Adolescentes en régimen de libertad asistida: significaciones atribuidas a la educación (página 2)

El proceso escolar contribuye a la socialización desde dos direcciones, por un lado se encuentra una línea horizontal que proviene de sus compañeros y amistades, por el otro lado una línea vertical vehiculada en la acción de maestros y profesores. Esta última línea es idéntica a lo largo de toda la escolaridad y se encuentra constituida por las normas formales del sistema escolar. Sin embargo, la socialización no es solamente un proceso de impregnación e impronta, debido a que los sujetos adoptan un papel reactivo frente a la acción del adulto. La coyuntura de la adolescencia introduce factores que reconducen el proceso, estos seleccionan patrones de conducta social y reflexionan sobre los valores en curso, aunque sea de modo poco consistente y a veces contradictorio (Perinat, 2003).

Al respecto, Follari (1996) introduce la noción de "lazo social" y explica que toda sociedad requiere prolongarse en el tiempo y para ello tiene que mantener el lazo a través de la transmisión a los nuevos miembros de los principios y valores que sostienen la cohesión básica. De este modo, la educación se encuentra atravesada por un entramado de significaciones sociales, producciones de sentido que se cristalizan a partir de su consolidación y reproducción a través de mitos, emblemas, rituales no cuestionados que sostienen a una sociedad, es decir, el imaginario social instituido. Sin embargo, al mismo tiempo en la educación no se da sólo un movimiento de mera conservación de lo instituido sino que "se infiltra" lo instituyente, movimiento transformador que crea nuevos conjuntos de significaciones, aquello que irá pujando por transformar lo instituido. Núñez (2004) afirma que el educador ofrece contenidos del patrimonio cultural, pero es el sujeto quien realiza su significación a través de un proceso de apropiación, recreación y transformación de estos contenidos.

Según Castoriadis (1999) una sociedad es una construcción y se mantiene por la consolidación y reproducción de sus producciones de sentido. Ella inventa sus significaciones, las cuales organizan, orientan y dirigen la vida de los individuos que la constituyen. Cada colectivo cultural construye su mundo de realidades, interpretando la experiencia a su manera, presidiendo y justificando, dando explicaciones, atribuyendo causas y consecuencias (Perinat & Tarabay, 2008). La educación como institución social, se consolida en el imaginario colectivo, naturaliza su presencia en todo contexto social; justifica su existencia, a la vez que su universalidad la hace necesaria.

El rol de la educación se cumple cuando se constituye en uno de los espacios fundamentales para la formación personal, social, ética y ciudadana de individuos y grupos.

D.2 Significaciones y Educación

Al empezar a pensar en las significaciones que los sujetos construyen a lo largo de su vida, a través de los ámbitos por los que circula y las relaciones que con otros establece. Tomo a Marendo, Pauloni y Roldán (2003) quienes definen a las significaciones como "producciones complejas que dan cuenta de las construcciones que el sujeto hace de sí mismo, de su realidad y del mundo. Las significaciones no pueden separarse de sus referentes, ni de aquel que las refiere y del contexto social en el que se está implicado" (p.15). Ellas no constituyen una mera "opinión" personal acerca de algo en particular, sino que son elaboraciones que al referirse a un objeto determinado, están dando cuenta de la historia del propio sujeto y la posición diferencial desde donde enuncia. Esto determina las condiciones de posibilidad en las que se inscribe el "decir", poniendo en evidencia trayectorias particulares (Marendo, et al. 2003).

Desde otra perspectiva, Reguillo (2000), explica que las significaciones emergen en la dialéctica de lo relacional donde se ponen en juego, de modo que se entretejen en una trama que trasciende la textualidad. Por ello, es posible hablar de significaciones para ir constituyendo aproximaciones desde algún "lugar", porque a través de las significaciones puede entenderse a la subjetividad atravesada por las marcas de lo social. Se trata de construcciones donde se juegan relaciones de poder que marcan la posibilidad de imponer- proponer una visión del mundo, constituyen el orden social y se imponen al sujeto condicionando aquello que es enunciable o no, lo pensable y lo impensable, lo legítimo y lo ilegítimo. En este sentido, "los diferentes actores sociales realizan acciones, producen discursos y construyen sentidos sobre el mundo a partir de complejos procesos de negociación y siempre desde un lugar históricamente construido, desde anclajes histórico-culturales" (Reguillo, 2000; citado por Marengo, et al. 2003, pp.15-16).

Las significaciones están situadas, son "aprehensibles" a través de prácticas y enunciados producidos y reproducidos en las interacciones de la vida cotidiana. Al respecto, la autora sostiene que el discurso es una construcción compleja que opera en varios niveles articulados y simultáneos; lo que debe ser considerado para no vaciar el decir de sus anclajes y mediaciones de sentido.

Las significaciones se construyen al interior de relaciones de poder que los discursos y prácticas legitiman o cuestionan. (Reguillo, 2000). Siguiendo a Bourdieu (1997), la sociedad es una realidad histórica y socialmente construida. Es un espacio que estructura y organiza prácticas y representaciones en el mismo momento en que establecen diferencias simbólicas entre posiciones en función de la distribución de recursos. El autor sostiene que la sociedad es un espacio, conjunto de posiciones distintas y coexistentes, externas unas a otras; definidas unas de otras por su exterioridad mutua, por relaciones de proximidad, de vecindad o de alejamiento y por relaciones de orden, como por encima, por debajo y entre. Espacio de poder, en cuyas intersecciones, se entreteje dinámicamente un mundo social invisible, natural: una visión legítima, visión única posible; producida e impuesta a través de luchas por el sentido común, por las significaciones que conforman la construcción social de la realidad (Bourdieu, 1997).

Por ello, puede decirse que las significaciones se construyen al interior de esas relaciones de poder que los discursos y prácticas legitiman o cuestionan; pero en cuyas marcas se inscribe lo no enunciable, lo impensable, los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción. Así, la potencia de enunciación para producir la realidad varía en función a la posesión desigual de las propiedades (Bourdieu, 1997).

En su estudio titulado " Razones Prácticas: sobre la teoría de la acción" Bourdieu (1997) plantea que la comunicación es una interacción socialmente estructurada en un campo donde las posiciones sociales ya se encuentran objetivamente estructuradas en una relación de poder que reproduce la distribución desigual de poderes de la sociedad. En este sentido, lo que se enuncia por el discurso es una expresión subjetiva que tiene poder constitutivo de lo social. Porque lo social se encuentra en las mismas condiciones de su existencia y de su formación, en cuyo entretejido espacial y temporal cobra potencia la enunciación. Pero también significa que cada sujeto utiliza estrategias para producir sentidos al interior de relaciones de negociación, de oposición o de apropiación. De la polisemia surgen producciones de sentidos particulares; ancladas en contextos socio-históricos particulares, compartidos y atravesados por una subjetividad que se inscribe en el decir.

Para Foucault (1985) los discursos son dominios prácticos limitados por sus reglas de formación y sus condiciones de existencia. Esta reflexión lo llevo a acuñar la noción de formaciones discursivas para referirse al conjunto de reglas anónimas e históricamente determinadas, que se imponen a todo sujeto hablante delimitando el ámbito de lo enunciable y lo no enunciable en un momento y en un espacio. La mencionada noción permite especializar y temporalizar el discurso en relación con campos estructurados y jerárquicamente constituidos.

Fernández (1999) afirma que en la actualidad, hay un estallido de las instituciones fundantes de las relaciones contractuales que se produjo a partir de la sociedad moderna. Tal estallido es producto de las luchas de poder por intentar instituir un sentido único y legitimador de prácticas y enunciados. Lo cual, una vez realizado, se convierte en característica inherente a las instituciones. Esta ruptura trae consecuentemente transformaciones en la producción de subjetividades, es decir, en las formas de percibir y percibirse, de pensar y pensarse, de sentir y sentirse, de nominar y nominarse, de actuar y relacionarse. Así, surgen nuevos modos de producción, de sostener la tensión entre la singularidad y lo colectivo, conformando una realidad compleja en sus atravesamientos históricos y sociales. Estos modos ya no se basan en los anclajes institucionales, sino que es posible producir subjetividad a través de las múltiples, diversas y paradojales significaciones que están presentes en los discursos y prácticas singulares y colectivas; y que se anudan conformando construcciones únicas (Fernández, 1999).

Las significaciones son construcciones que el sujeto puede producir al significar su realidad, no solamente como una definición abstracta, sino como una construcción que involucra a personas, tiempos, espacios, códigos y atravesamientos culturales y estructurales.

Por otra parte, se entiende que la educación es un derecho básico e inalienable de todo ser humano por intervenir activamente en la transmisión de costumbres, norma, valores, hábitos, y posibilitar conocimientos, al entenderla como el proceso de socialización de los individuos (Bimbi, 2006).

Núñez (2007) afirma que la pedagogía social es una disciplina desde la que se trabaja teórica y prácticamente en las complejas fronteras de la inclusión y la exclusión social. Así, en alusión a dichas fronteras, se trata de un trabajo de ampliación de las dimensiones de la responsabilidad pública en educación. Se postula a la pedagogía social como un espacio para pensar y poner en marcha cuestiones relacionadas con la igualdad y los derechos en el marco de las nuevas condiciones económicas, respecto al acceso a la cultura, a la participación social y a la dignidad de las personas.

Se rescatan también los aportes de Friggerio y Lambruschini (2002) quienes sostienen la idea de que la educación supone un trabajo psíquico, una actividad intelectual reflexiva, una acción política de coparticipación en la constitución de identidades, de sujetos sociales y la colaboración en la formación de subjetividades.

Resulta valiosa la contribución de Núñez (1999) quien sostiene que la acción educativa intenta provocar la emergencia de nuevos intereses en el sujeto y conectarlos con posibles formas de resocialización social, es decir trabaja para que el individuo pueda encauzarlos o canalizarlos de modos socialmente admisibles. Se trata de legitimar los intereses del sujeto, proporcionando los recursos culturales para que pueda llegar a un despliegue socialmente valioso de aquellos. Se considera a la educación como un anti- destino, ya que es una práctica que posibilita la redistribución social de las herencias culturales. Particulares recorridos en los que se tejen diversos registros de olvido y recuerdo; en cuyos anudamientos se abren y bifurcan futuros que no son predecibles sino decidibles a posteriori (Núñez, 2007). La educación constituye un satisfactor de tipo sinérgico que se espera proporcione los conocimientos necesarios y relevantes para la participación ciudadana, la obtención de empleos decentes y mejor renumerados; al tiempo que se fortalezca la capacidad de los sujetos para tomar iniciativa y ganar confianza en sí mismos y el sentido de su propio valor. El concepto de desarrollo humano destaca el valor intrínseco e instrumental de la educación como herramienta para la superación de la pobreza y la desigualdad, y derecho habilitante para el ejercicio de otros derechos (Tuñón, 2009).

D.3 Adolescencia: contexto y vulnerabilidad

La adolescencia es una etapa evolutiva determinada por múltiples factores, entre los que cobra importancia fundamental "lo social". Transitarla implica vivir una experiencia histórica y cultural, la que va a definir la pertenencia a una generación concreta y a un material imaginario específico con el que el adolescente va a elaborar sus identificaciones (Urresti, 2005). Según Tuñón (2009) ser adolescente o transitar por esa etapa de la vida, no corresponde a un estado natural sino que obedece a una construcción social, sujeta a los cambios sociales, al medio en que el sujeto transita la vida cotidiana. En función de ello, la adolescencia se representa y se actúa según el estrato social, el género y el tipo de hogar en el que transita esta etapa evolutiva. En este sentido Sternbach (2008) propone hablar de "adolescencias múltiples" para referirse a que esta etapa solo puede ser definida según los discursos sociales que circulan en cada época, porque la cultura imperante producirá las configuraciones subjetivas que concordarán con las identificaciones, con los ideales; de esta manera la singularidad de los sujetos cobra protagonismo, pero se encontrará en el entretejido de las trazas comunes que la cultura posibilita en un momento histórico dado.

Hay distintas maneras de ser joven en el marco de la intensa heterogeneidad que se observa en el plano económico, social y cultural. No existe una única juventud; en la ciudad moderna las juventudes son múltiples, variando en relación con características de clase, el lugar donde viven y la generación a que pertenecen. Además, la diversidad, el pluralismo y el estallido cultural de los últimos años se manifiestan privilegiadamente entre los jóvenes que ofrecen un panorama sumamente variado y móvil que abarca sus comportamientos, referencias identitarias, lenguajes y formas de sociabilidad (Margulis, 2001) Por otro lado Paulin (2008) en su investigación "Condiciones Juveniles y Escuelas: Apuntes para abordar una Oportunidad Inter-generacional" desnaturaliza el concepto de joven y profundiza en el análisis del término considerando adecuada la noción de condición juvenil para soslayar reduccionismos habituales como el joven, el adolescente; "…opacan la diversidad de trayectorias enclavadas en experiencias geográficas y culturales diferentes pero que, sobre todo, se imponen desde alguna versión única: la que se instaura desde lógicas dominantes de sujeto escolar y social en cada contemporaneidad"(p.2).

Al hablar en el apartado anterior de trayectoria, se hace alusión al sentido que le otorga Nicastro y Greco (2009) en su investigación "Entre trayectorias: Escenas y pensamientos en espacio de formación". Trayectoria refiere a un recorrido, es un camino en construcción permanente, un itinerario en situación. Se rescata la idea de las autoras de pensar la educación como un camino que tiene un lugar en diferentes instituciones educativas. Los autores postulan que en cada organización educativa el sujeto será atravesado y entramado en su propia biografía, en culturas, historias, componentes de la vida cotidiana de cada institución que hace que la expresión de ese hecho educativo asuma distintos rasgos y también se presente algunas regularidades según las organizaciones y las personas a las que nos estemos refiriendo.

Guichard (1995), postula que el joven genera un determinado tipo de representaciones de futuro según cómo ha vivido la experiencia escolar en cuanto a lo que sabe, lo que aprende y percibe que puede hacer. Las elecciones, decisiones e intentos que hacen los jóvenes en materia de carrera educativa y laboral dependen tanto de la estructura de oportunidades presentes como de las experiencias a cerca de los logros que pueden alcanzar en el futuro a través de una mayor educación o buen empleo.

Por otro lado, se encuentra pertinente la consideración de Weinstein (1992) sobre el concepto de "riesgo en el período juvenil", alude que se destaca por la posibilidad de que sus conductas o situaciones específicas conduzcan a daños en el desarrollo que pueden afectar tanto el conjunto de sus potencialidades como deteriorar su bienestar y salud. Las consecuencias destructivas del riesgo varían durante el ciclo vital en relación a los procesos de maduración, las condiciones de protección y los recursos personales para efectuar ajustes o integraciones transformadoras de la situación.

Siguiendo las concepciones de Tuñón (2009) quien afirma que En Argentina muchos adolescentes viven en condiciones de vulnerabilidad, desplazamiento, segregación y exclusión frente a las demandas y exigencias de socialización, educación y empleo. Ello hace que, además de las crisis propias de la etapa evolutiva, los sujetos deban enfrentar circunstancias adversas para su integración social y desarrollo personal; o bien que sean más propensos a desarrollar conductas de riesgo. Muchos de los adolescentes argentinos viven en hogares de escasos recursos, careciendo de medios materiales, sociales y culturales necesarios, con importantes déficits en lo que hace a alimentación, en la satisfacción de consumos mínimos, en las condiciones de habitabilidad, de cobertura de salud, entre otros (pp. 1-2-3).

Las desiguales probabilidades de acceso a bienes y servicios, espacios de socialización y a la educación formal inciden sobre el bienestar y el desarrollo. Los niños y adolescentes amplían o no las capacidades de desarrollo dependiendo de una estructura dada de oportunidades sociales, las cuales no solo están condicionadas por factores económicos, sociales, culturales y políticos-institucionales del país, sino que también esta mediada por las particulares condiciones sociales y económicas que presenta el grupo familiar de origen. El reconocimiento y legitimidad de derechos en materia jurídica es importante, sin embargo el efectivo y pleno cumplimiento de tales derechos es aún parcial (Tuñón, 2009). Es necesario colocar el acento en la educación y el trabajo. Sin embargo, no se debe subestimar la importancia de otras áreas de la vida social, como el ocio, los deportes, etcétera. Sin negar las virtudes de una pedagogía del esfuerzo y el aprendizaje de las reglas productivas, el juego, el viaje, el acceso a formas culturales diversas, el compromiso sobre proyectos individuales o colectivos, deberían constituir elementos fundamentales de socialización de los jóvenes (Galland, 1993).

Cuando alguno o muchos miembros de una sociedad son privados o impedidos de acceso a recursos, condiciones u oportunidades para el logro de un mejor y más digno vivir, la situación creada constituye según la norma social existente una transgresión a los derechos humanos. Cuando ello acontece, quienes tienen la responsabilidad política de garantizar el cumplimiento de tales derechos contraen una deuda con quienes han sido violentados en el ejercicio legítimo de los mismos. Queda así establecida la noción de "deuda social" en el plano de las necesidades esenciales del desarrollo humano (Tami &Salvia, 2004). La carencia de derechos sociales en la adolescencia pobre lo transforma en una población vulnerable, ya que situaciones conflictivas habituales que en otros adolescentes pueden ser resueltas por sus propios medios o los de su familia, en la adolescencia vulnerable se convierte en una desventaja más que se acumula (Castel, 1991).

En esta etapa evolutiva los grupos de pares adquieren especial importancia en tanto los adolescentes comienzan a expandir sus redes sociales en espacios públicos y privados, adquiriendo protagonismo en las clases sociales menos favorecidas el barrio, los parques y las plazas. Al respecto, manifiesta Urresti (2005) que entre los sectores populares la calle, espacio exterior a la escuela y al hogar, se convierte en el escenario por excelencia; revestida con la significación de ser un espacio de liberación y satisfacción. La calle se define como un territorio sin medidas ni reglas que exijan a aprender, a producir o a obedecer, apareciendo como un lugar en el que hay aventura; ella los convoca porque incluye espacios de distensión y de consumo, aunque estos espacios no siempre están abiertos y disponibles para todos. Ello saca a la luz la temprana necesidad de obtención de recursos, para lo que ponen en acción distintas estrategias de satisfacción que pueden oscilar entre el trabajo temprano, la "changuita", el "careteo" y el "mangueo" hasta el delito menor. En este sentido Tuñón (2009) destaca que "en la calle, los adolescentes se exponen a situaciones de gran vulnerabilidad social, tales como la drogadicción, la inseguridad, la violencia entre pares, el delito, el embarazo adolescente, accidentes de tránsito, abuso sexual y HIV Sida" (pp. 3-4-5).

Siguiendo a Duschatzky y Corea (2005), se trata de condiciones sociales productoras de expulsión, ya que estas se relacionan con el abandono del sistema educativo, atravesado por múltiples factores sociales, económicos, familiares, cognitivos e institucionales. Así, la mayoría encuentra en la escuela primaria un ámbito de protección que facilita el enfrentamiento de dificultades pero que, esos atributos desaparecen en el nivel medio.

En este marco, se afirma que la diferenciación social es actualmente uno de los dispositivos centrales en la configuración de los modos de construcción y reconocimiento de la condición juvenil, y por lo tanto, en la definición social de los modos en se es y se vive como joven (Margulis & Urresti, 1996).

D.4 Los adolescentes y la legislación penal en Argentina: "Del sistema tutelar a la protección integral de los derechos"

A lo largo de la historia la institución penal, ha ido sufriendo trasformaciones de acuerdo a los cambios sociales y sus concepciones a cerca del delito y los sujetos. En la década del "70 en el contexto de la dictadura militar, con el fin de estructurar un esquema de justicia penal que mantuviera el orden, la estabilidad y el control social, conservando el sistema vigente de clases y distribución de la riqueza, como medida primordial, se originaron los primeros mecanismos de control social formal de niños y adolescentes mediante la creación de instituciones judiciales y correccionales para el tratamiento y vigilancia de los jóvenes en situación de peligro. Dicha institución se proponía convertir a esos menores en ciudadanos respetuosos de las leyes. (Friele, 2009) Luego en 1990 con la adopción de la "Convención Internacional sobre los Derechos del Niño" fundamentada en la doctrina de la "protección integral de los derechos del niño"; la comunidad jurídica internacional eliminó la base jurídica en la que se sustentaba la doctrina de la llamada situación irregular (Friele, 2009).

En un principio, la doctrina de situación irregular, que se aplicaba en todos los sistemas penales juveniles de los países de la comunidad internacional. La mencionada doctrina consistía "…en la aplicación de un sistema protector a niños y adolescentes que se encontraran en situaciones de riesgo, mediante la represión y la negación sistemática de sus derechos, utilizando para ello el sistema penal" (Friele, 2009.p-1).

Flogia, s.f. en su artículo "Para que la protección integral de los menores no sea solo un título" señala que la doctrina de la Situación irregular se caracteriza por:

…confundir el concepto de menor delincuente con el de menor abandonado, su valoración implica reaccionar de la misma manera frente a las infracciones de la ley penal como ante las situaciones de amenaza o vulneración de los derechos con medidas de "reeducación o readaptación", en un proceso de judialización de la problemática social de los niños (menores abandonados=delincuentes) (p.1).

El autor García Méndez, s.f. en su publicación "La Legislación de Menores en América Latina: Una Doctrina en Situación Irregular. En Derecho de la Infancia/Adolescente en América Latina: De la Situación Irregular a la Protección Integral" afirma que:

…se trata en realidad, de una doctrina jurídica, que poco tiene de doctrina y nada de jurídica, si entendemos por esto reglas claras y preestablecidas de cumplimiento obligatorio para los destinatarios y para aquellos responsables de su aplicación. Niños y adolescentes abandonados, víctimas de abusos o maltratos y supuestos infractores a la ley penal, cuando pertenecientes a los sectores más débiles de la sociedad, se constituyen en clientes potenciales de esta definición. Más aun, como en una especie de auto-ironía, las leyes extienden los alcances de la disponibilidad estatal al resto de la infancia que se encontrare en peligro material o moral (p.4) La "tutela de los menores", significaba que el "menor" no era considerado un sujeto de derecho íntegro, ni que existieran diferencias entre el tratamiento de aquellos "menores" que cometieron algún delito y el de los que se encuentran en un estado de amenaza o vulneración. También permite que las reacciones estatales sean dispuestas por tiempo indeterminado, reconociendo como único límite la mayoría de edad; situación que se aplica actualmente en nuestro país. Las consecuencias de esta forma de tratamiento son el aumento de los índices de marginalidad y violencia, a pesar de la intervención protectora del Estado (Friele, 2009).

Se realiza una breve descripción a fin de historizar los procesos de institucionalización. A mitad del siglo XIX en Estados Unidos, se crearon los primeros reformatorios cuyos principios se basaban en que los delincuentes jóvenes tenían que ser separados de las influencias corruptoras de los criminales adultos; estos debían ser apartados de su medio y encerrados en el reformatorio por su propio bien y protección, sin proceso y con requisitos legales mínimos; las sentencias serían indeterminadas, para que los reclusos fueran alentados a cooperar en su propia reforma y para que no pudieran reanudar la carrera delictiva (Friele, 2009). En este último caso se consideraba recurrir al castigo mientras fuera conveniente para la persona castigada y después de haber agotado todos los demás métodos de persuasión. Por otro lado, tenían que estar protegidos contra la pereza, la indulgencia y el lujo mediante el ejercicio militar y físico y una vigilancia constante. La esencia del programa de reforma era el trabajo, la enseñanza y la religión; con educación técnica con conocimientos industriales y agrícolas (Friele, 2009).

En Estados Unidos en 1899, se crearon Los Tribunales de Menores, que constituían el punto de partida para cualquier tipo de control social de niños y adolescentes "descarriados" y en donde el proceso penal era de corte informal y no se respetaban las garantías del debido proceso (Friele, 2009).

El juez que integraba estos tribunales tenía una función asistencial, porque adquiría el rol de doctor y de consejero, estaba autorizado a investigar el carácter y los antecedentes sociales, tanto de los niños delincuentes como de los "predelincuentes", a fin de poder tomar intervención en casos en donde no se hubiese cometido ningún delito (Platt, 1992, citado por Friele, 2009).

En Argentina, los reformatorios, creados para el control social de los menores debían complementarse con la educación y la creación de leyes especiales para la protección y custodia de los niños delincuentes. En el campo de la educación, se alentaron numerosas reformas tendientes a trasmitir, bajo estrictas normas de disciplina, las consecuencias del mal comportamiento. Friele (2009) sostiene que estas instituciones reconocen al niño como objeto de la comprensión pero, de ningún modo, como sujeto de derechos. El autor agrega que si se toma en cuenta el estado de los reformatorios e institutos de menores en Argentina, es evidente que este sistema de control tutelar y asistencial ha fracasado en forma rotunda, ya que no cumple con las reglas mínimas e indispensables para que el menor sea tratado en forma humanitaria con miras a lograr su reincorporación a la sociedad, sino que en su lugar, se logra que los niños y adolescentes sean segregados u ocultados para tratar de lograr su readaptación al medio social (Friele, 2009).

De esta manera a pesar de la declaración de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, en nuestro país, el enfoque asistencial de la doctrina de situación irregular actualmente sigue vigente en Argentina, pese a que hay un cambio de paradigma hacia la doctrina de la protección integral de los derechos del niño (Friele, 2009).

En nuestro país, hasta hace cinco años se encontraba vigente la Ley 10.903 de Patronato de Menores, sancionada el 21 de octubre de 1919 y basada en el "sistema tutelar o asistencialista", "ley de protección y tutela pública de la niñez abandonada" con miras a la salud, seguridad, educación moral e intelectual del menor, proveyendo su tutela. Dicha ley disponía que, ante el hecho de que una persona menor de 18 años se encontrara en "peligro material o moral", se daría intervención al juez de la jurisdicción criminal y correccional. (Ley Nacional 10.903, 1919).

Los patronatos se convertían en el destino de aquellos menores que delinquían, y de aquellos niños y adolescentes a quienes los jueces suspendían a sus padres el ejercicio de la patria potestad por tratarlos con excesiva dureza; o si comprometiesen la salud, seguridad o moralidad. Tal suspensión podía durar desde un mes hasta la mayoría de edad. El artículo 21 define el concepto de abandono material o moral o peligro moral en el que puede estar el menor, a conductas tales como la mendicidad o vagancia; que frecuente gente viciosa o de mal vivir; que venda periódicos, publicaciones u objetos en las calles o lugares públicos; y cuando, en dichos lugares, ejerzan oficios lejos de la vigilancia de sus padres o guardadores (Ley Nacional 10. 903, 1919).

El Gobierno Nacional en el año 2005, junto a la institución " Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) declaran sobre la situación de "Niños, Niñas y Adolescentes Privados de Libertad en la Argentina", la carencia de información sistematizada en el país, la ausencia de datos estadísticos y de registros centralizados de programas y establecimientos que alojan personas menores, así como la heterogeneidad de criterios utilizados en las distintas provincias para abordar la problemática y en el alcance otorgado a términos como "privación de libertad" "institucionalización" o "medidas de internación" propias del régimen tutelar. Se destaca así que la Convención sobre los Derechos del Niño excluye su aplicación como medida de protección y restringe claramente la posibilidad de su aplicación en el ámbito penal, como medida excepcional y por el menor tiempo posible. Sin embargo, los resultados del estudio muestran una abrumadora cantidad de niños, niñas y adolescentes institucionalizados en todo el país, en su enorme mayoría por cuestiones asistenciales (Ministerio de Justicia y derechos humanos de la Nación Argentina, Secretaria de los Derechos Humanos & UNICEF, 2006).

El Programa de Libertad Asistida, propone el control sobre las medidas procesales del joven y la atención del mismo y su familia, en función de lograr una integración social del mismo.

La protección integral de los derechos del niño se presenta como un modelo ambiguo ya que aún no hay una definición acabada y clara acerca de su aplicación. Este proyecto se pone como primer objetivo garantizar a los niños y jóvenes menores de 18 años de edad, la mayor cantidad de derechos, entre ellos el derecho a la educación. La noción central es la protección del interés superior del niño, es decir, la búsqueda de la máxima satisfacción de sus derechos específicos, reconociéndolo como un sujeto de derecho íntegro (Friele, 2009).

La protección integral de los derechos del niño se caracteriza por definir los derechos del niño y establecer en qué casos es deber de la familia, de la comunidad, o del propio Estado respaldar el ejercicio concreto de esos derechos, a través de mecanismos y/o procedimientos adecuados; de distinguir entre las competencias de las políticas sociales y de la política criminal, planteando la defensa y el reconocimiento de los derechos de los niños y los jóvenes como una cuestión que depende de un adecuado desarrollo de las políticas sociales; de des- judicializar las cuestiones relativas a la falta o carencia de recursos materiales; jerarquizar la función del juez que debe ocuparse de cuestiones de naturaleza jurisdiccional, es decir que su función es la de juzgar; de establecer como consecuencia jurídica de la comisión de un delito, una serie de medidas alternativas a la privación de la libertad, las cuales se extienden desde la advertencia y la amonestación hasta los regímenes de semi-libertad o internación, es decir que la privación de libertad sea una medida de último recurso, que sólo podrá ser aplicada por el lapso más breve posible y determinando su duración en forma precisa (Friele, 2009).

En la actualidad, se encuentran vigentes en la provincia de Córdoba la ley 9.053 de Protección Judicial (2002) que responde al paradigma tutelar, otorgando amplias facultades a los jueces de menores, y también rige la ley provincial 9.396, que establece una adhesión local a la ley nacional 26.061 de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, que dio por derogada la Ley 10.903 de Patronato, iniciándose así el proceso de adecuación de la normativa a los postulados de la Convención sobre los Derechos del Niño. Dicha norma se complementa con el dictado de los decretos 415/2006 y 416/2006 reglamentarios de Ley de Protección (26.061) y la creación de la Secretaría del Estado de Niñez, el Consejo Federal y el Defensor Nacional de los derechos de las Niñas, Niños y Adolescente, autoridad que se encuentra en funciones desde fines de 2007 (Colectivo de Derechos de Infancia y Adolescencia de Argentina, 2009).

La Ley provincial 9.396 que otorgaba un plazo de un año prorrogable a dos para que los Poderes Ejecutivo y Judicial arbitraran los medios necesarios para su cumplimiento, al vencimiento del mencionado plazo el Superior Tribunal de Justicia emitió el 4 de agosto del 2009 la Acordada "Acuerdo Reglamentario Nº 987-Serie A" 52, por la cual basándose en la ley 9.053 y diciendo dar cumplimiento a la 9.396 decidió derivar algunas causas que eran de su competencia al Órgano Administrativo, Secretaria de Mujer Niñez Adolescencia y Familia y mantener su competencia en el resto de las causas argumentando para ello que del relevamiento realizado sobre las causas de los Juzgados Prevencionales surgiría que el 58 % eran por cuestiones de violencia. En dicha Acordada se dispone además que las medidas excepcionales (que implican separación provisoria del niño del ámbito familiar) sean dispuestas por los jueces en total contradicción a lo determinado por ley 26.061. Por su parte el Poder Ejecutivo dictó el Decreto 115.354 del 14 de agosto del 2009 donde a través de esta norma de carácter reglamentaria crea lo que da en llamar el "Sistema de Protección Integral de Derechos de Niñas niños y adolescentes" a nivel provincial. La disposición sobre las medidas excepcionales es acorde a la Acordada 987 (Colectivo de Derechos de Infancia y Adolescencia de Argentina, 2009).

La modalidad con que se aplican estas medidas muestra un deterioro progresivo en las deficientes condiciones de atención de las personas alojadas y son el reflejo del desorden con que se aplican las normas ya que no se cumplen las funciones secundarias educativas y de promoción de la integración social y se producen así flagrantes violaciones a los derechos humanos. No se crea Protocolos de articulación ni pautas de intervención claras. Por otro lado, la ley 9.59155 se creó el Consejo Provincial, donde figuran los jueces de menores que tienen el control de legalidad de las medidas que se aplican con respecto a las niñas, niños y adolescentes y también el defensor de NNyA de la provincia quien tiene obligaciones de denunciar y accionar en contra del Estado en el caso de incumplimiento o irregularidades en el diseño de las políticas públicas. (Colectivo de Derechos de Infancia y Adolescencia de Argentina, 2009).

El informe brindado por el Colectivo de Derechos de Infancia y Adolescencia de Argentina (2009) da a conocer que las normativas, reglas y directrices internacionales que regulan las condiciones de privación de libertad de niños, niñas y adolescentes no se cumplen materialmente en Argentina.

D.5 La educación y los adolescentes que se encuentran en conflicto con la ley penal.

En este trabajo se concibe la educación en tanto espacio de libertad, en el sentido de posibilidad, que no radica solo en la producción de un sujeto acorde a la reproducción o semejanza a un ideal, sino como espacio que puede posibilitar la creación habilitante de un por-venir, un nuevo tiempo; significaciones que son construcciones que involucra a personas, tiempos, espacios, códigos y atravesamientos culturales y estructurales (Duschatzky & Corea, 2002). Se entiende a la educación como un bien social que contribuye al desarrollo individual y colectivo (Garay, 2000; citado por Acín & Mercado, 2006, p.2).

La educación es un derecho que hace a la condición del ser humano ya que a partir de ella se construye el lazo de pertenencia a la sociedad, a la palabra, a la tradición, al lenguaje, en definitiva a la transmisión y recreación de la cultura. Quien no reciba o no haga uso de este derecho puede perder la oportunidad de pertenecer a la sociedad, a participar de manera real y constituirse en un ciudadano (Núñez; 1999). Se entiende la ciudadanía como el conjunto de prácticas jurídicas, políticas, económicas y culturales que definen a una persona como miembro competente de una sociedad (Tuner, 1993). El autor hace referencia a prácticas cuya fuente de legalidad y legitimidad reside en la posesión de derechos que influyen en la distribución accesible a distintas personas y grupos sociales.

Así es el Estado quien debe garantizar este derecho a la educación y lo hace- en Argentina- mediante la ley Nacional 26.206 (2006) en la que se regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales. Estos conciben a la educación como un bien público y un derecho personal y social; se constituye en una prioridad nacional y en política de Estado, asumiendo este la responsabilidad de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos los habitantes garantizando la igualdad, gratuidad y equidad en su ejercicio, con la participación de las organizaciones sociales y las familias. También se garantiza el acceso a la información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social, de manera de que la educación brinde las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral de las personas a lo largo de toda la vida y promover la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común (Ley Nacional 26.206, 2006).

Entre los fines y objetivos de la política educativa nacional se encuentran el asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades; garantizar una educación integral que desarrolle todas las dimensiones de la persona y habilite tanto para el desempeño social y laboral, como para el acceso a estudios superiores; brindar formación en valores éticos y democráticos; garantizar la inclusión educativa; asegurar condiciones de igualdad; garantizar el respeto a los derechos de los niños y adolescentes, el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo; concebir la cultura del trabajo y del esfuerzo individual y cooperativo como principio fundamental de los procesos de enseñanza-aprendizaje; desarrollar las capacidades y ofrecer oportunidades de estudio y aprendizaje; fortalecer la lectura y la escritura; desarrollar las competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes de las tecnologías de la información y la comunicación; promover valores y actitudes que fortalezcan las capacidades de las personas para prevenir las adicciones y el uso indebido de drogas; promover en todos los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de todas las formas de discriminación (Ley Nacional 26.206, 2006).

Delors (1996) sostiene que la política de educación debe diversificarse suficientemente y concebirse de modo que no constituya un factor adicional de exclusión.

En Argentina, se ofrecen posibilidades de educación en contextos privados de libertad, lo que constituye un escenario complejo de la educación de jóvenes y adultos porque estos sujetos con quienes existe una deuda social histórica, constituyen un sector ineludible de un sistema educativo que pretende promover políticas de justicia social que posibiliten procesos de inclusión para todos. La educación en contextos privados de la libertad es un campo que se ha ido constituyendo con aportes y reflexiones que provienen de diversas áreas y disciplinas vinculadas a lo educativo, como el campo de la psicología de la educación, de la sociología de la educación, la educación popular, la política educativa. Lo cierto es que investigaciones afirman que el encarcelamiento no resuelve el fenómeno de la delincuencia ni representa una respuesta significativa de la sociedad a su solución, ante lo que no puede dejar de considerarse que en la Argentina, las desigualdades, los procesos de exclusión y el aumento de la pobreza han generado un incremento de los índices de delincuencia (Giacchino de Ribet, 2004).

Sin embargo, el binomio cárcel – educación pone en evidencia dos lógicas que se contradicen porque la institución penitenciaria tiene como lógica el disciplinamiento, mientras que la educación en ese ámbito se propone como una práctica de libertad, como un proceso de construcción de autonomía. Se entiende así que recibir educación es un derecho, y que puede promover el incremento de la autoestima, reducir la vulnerabilidad, mejorar la posición a nivel social y a la construcción de un proyecto de vida ajeno al delito (Giacchino de Ribet, 2004).

Las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores establecen la posibilidad de la remisión de los casos, entendiéndose por tal la supresión del procedimiento ante la justicia penal y, la reorientación hacia servicios apoyados por la comunidad, se práctica en diversos sistemas jurídicos con carácter oficial y oficioso.

Esta práctica sirve para mitigar los efectos negativos de la continuación del procedimiento en la Administración de la Justicia de Menores (Reglas de Beijing, 1985).

Desde la Secretaría Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) de la Provincia de Córdoba se buscan medidas alternativas a la institucionalización para niños y adolescentes en conflicto con la Ley Penal, mediante sus recursos institucionales. A fin de asegurar una mayor flexibilidad, compatible con el tipo y la gravedad del delito, la personalidad y los antecedentes del individuo, evitando la aplicación innecesaria de la pena de prisión, el sistema de justicia penal establecerá una amplia serie de medidas no privativas de la libertad.

El Centro Socioeducativo Abierto "Paulo Freire" se constituye como un espacio de referencia, que el Ministerio de Desarrollo Social ofrece aquellos adolescentes de la Ciudad de Córdoba que hayan ingresado al Sistema Penal Juvenil del Poder Judicial de la Provincia de Córdoba. Dicho espacio es una alternativa diferencial para adolescentes que, a partir de su situación procesal, tengan la posibilidad de no ver restringida su libertad ambulatoria y por tanto puedan continuar residiendo en su hogar, al tiempo que concurran a un espacio de desarrollo personal, bajo el acompañamiento y supervisión de profesionales y tutores especializados en dicha labor. Se trata de un espacio de contención psicosocial, acompañamiento socioeducativo y de seguimiento en el desarrollo de las medidas judiciales impuestas a los adolescentes que allí concurran.

Entre los objetivos del Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire" se encuentran:

Estimular el desarrollo de una conciencia ética, solidaria y responsable que motive al adolescente en el cumplimiento y reconocimiento de sus deberes y derechos;

incorporar y desarrollar actitudes, valores y conductas pro-sociales para facilitar la adaptación y la integración social y comunitaria;

desarrollar sus capacidades de reflexión y análisis;

adquirir y fortalecer competencias y habilidades que faciliten el desarrollo vocacional y profesional, entre otros.

Como escuela formal, brinda educación en el nivel primario y secundario, en una estructura pedagógica organizada en módulos por objetivos, independientes del tiempo de cursado, lo que posibilita una flexibilidad de asistencia por parte de los jóvenes. Así, se facilita a los alumnos la finalización de sus estudios, con planes de estudio oficiales de tres años de duración, acordes a las necesidades particulares y con modalidad presencial y semi- presencial.

Como escuela de Oficios, se presenta como una "novedad educativa", recuperando el espíritu de las escuelas técnicas, y abriendo el abanico de disciplinas a un espectro amplio y diverso de oficios textiles, cerámica, carpintería, informática, electricidad, peluquería, artes plásticas, entre otros.

El Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire" es una institución que pretende adaptase a las necesidades educativas de jóvenes con distintas trayectorias de vida; de tal modo, asisten quienes han interrumpido su escolaridad por razones de maternidad, quienes han desertado y quieren volver a estudiar, y aquellos adolescentes en conflicto con la ley penal.

D.6 La libertad "asistida" en nuestro medio y la Secretaría de la niñez, adolescencia y familia (SENAF)

"La libertad asistida apunta a reforzar los vínculos entre el menor, la familia y la comunidad y se debe diferenciar de libertad vigilada que ejerce el control sobre la conducta del menor" (Polcan, 2005.p-2).

En la Ciudad de Córdoba, en el año 1995 se conformaron los inicios del Programa de Libertad Vigilada, dependiente del Ministerio de Solidaridad del Consejo del Menor y en el año 1997 se dio paso al Programa de Libertad Asistida dependiente de la Subsecretaría de Protección Integral al niño y adolescente en conflicto con la ley penal; del Ministerio de Justicia (López Seco, 2008).

Libertad Asistida es una de las medidas Alternativas a la privación de la Libertad en el ámbito del Derecho de Menores e implica que la libertad del sujeto menor es substanciada como objeto de asistencia, mientras que en la medida que suele denominarse libertad vigilada la libertad es substanciada como objeto de vigilancia; sin embargo, en algunos sistemas jurídicos ambas medidas se definen según momentos procesales específicos (Marcón, 2010). En el régimen de libertad asistida, no existe privación de libertad ambulatoria, pero si hay una presencia importante del Poder Público en la vida del adolescente, siendo contenido en el ámbito social natural, sea el de origen o el ámbito que alternativamente surja como posibilidad al momento de judicialización. Así, la libertad asistida es un instrumento que tiene como fin la ciudadanización de los menores que ingresan en un campo de conflicto con la legislación penal y se sitúa en el paradigma de la Justicia de Menores (Polcan, 2005).

El programa de Libertad Asistida de la Provincia de Córdoba se ofrece como un espacio de acompañamiento a niños y adolescentes que se encuentran en libertad tras haber cometido un hecho de transgresión a la ley penal.

Entre sus propósitos se encuentra el evitar la institucionalización creando alternativas que contemplen la participación de los adolescentes y su familia de origen, nuclear o extendida. Entre los fines y objetivos del programa de Libertad Asistida se encuentra el reforzar la red vincular de los menores para favorecer su constitución subjetiva dentro de un medio de contención familiar y social; fomentar la creación de proyectos a nivel laboral, educacional, recreativo, deportivo, etc. El prevenir situaciones extremas que deriven en medidas jurisdiccionales tutelares; promover el regreso del adolescente a su familia y su comunidad; alentar la promoción y protección integral de aquellos en situación de vulnerabilidad mediante actividades recreativas, culturales y expresivas; así como desarrollar acciones para superar los efectos de la institucionalización; buscar la resolución de conflictos fuera del ámbito judicial; reincorporar a los menores a la escuela y monitorear su asistencia (López Seco, 2008).

La Asistencia en Libertad es un programa que ofrece una alternativa a la internación en Institutos para Grupos en conflicto con la Ley Penal, a jóvenes de entre 13 y 21 años, mediante la realización en libertad de un trabajo o actividades acordadas entre el joven, su guardador y el operador del programa.

Esta propuesta busca aprovechar las potencialidades propias de los adolescentes, de sus familias, de los espacios comunitarios y organizaciones barriales, y articula y optimiza el uso de otros recursos Institucionales de la Secretaría.

A través de estos canales promueve la resocialización del joven, su autonomía, responsabilidad, escolaridad y capacitación. Para la asistencia se designa un Operador a cargo del seguimiento, que conoce e interviene en la zona de domicilio del adolescente. Se realizan visitas domiciliarias y entrevistas personales y familiares, a los fines de conocer la trayectoria personal del adolescente, y establecer las actividades a desarrollar y el lugar donde se realizaran las mismas; ya sean deportivas, culturales, laborales, de capacitación en oficios, y/o finalización de etapa escolar. Finalmente se hace un acuerdo entre el joven, su guardador y el Operador del Programa; se consensuan pautas y normas de convivencia a seguir. Durante la intervención, se brinda al joven, seguimiento, acompañamiento y asesoramiento (López Seco, 2008). También se realiza mediación y re-vinculación familiar; psicoterapia familiar; fomentar la creación de proyectos a nivel laboral y educativo; jornadas de Deporte y Recreación y actividades culturales, tales como cine debate, taller de coro, música.

En virtud de la normativa vigente en la provincia de Córdoba la subsecretaría de protección integral del niño y del adolescente en conflicto con la ley penal tiene como tarea fundamental implementar las medidas de protección integral que fija la ley 9053, colaborando como organismo técnicos con los juzgados correccionales de menores.

La atención integral está dirigida a lograr que sus destinatarios, a quienes se les atribuyen hechos tipificados como delictivos por la ley penal, adquieran capacidad para comprender y respetar la ley; se promueve una conducta reintegradora con la comunidad y con el mismo. A partir de considerar a los niños como sujetos de derecho, realiza un abordaje socioeducativo multidisciplinario colocando el acento en la educación (alfabetización, escolaridad primaria y secundaria) y en la capacitación laboral, procurando de este modo la integración social de los mismos.

En Córdoba, Poder Ejecutivo creó la Secretaría Niñez, Adolescencia y Familia (SENAF) para desarrollar, a partir de la Convención sobre los Derechos del Niño, políticas públicas que permitan dar cumplimiento a la Ley Nacional 26.061 de Protección Integral de los derechos de niñas, niños y adolescentes, a la que adhirió la provincia con la Ley 9396, en el año 2007. Bajo estas normativas se concibe a todo niño/a y adolescente como sujeto pleno de derechos, por lo que las funciones de esta secretaría implican canalizar políticas públicas que impacten en la reconstrucción del entramado social; fortalecer y promover políticas relacionadas a niñez en procura de su desarrollo integral; y difundir y hacer cumplir los derechos y garantías expresados en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño.

El Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire", es un espacio de promoción de derechos para los adolescentes al brindarles oportunidades de inclusión social desde la educación y la practica laboral.

En "Paulo Freire" se trabaja para equiparar oportunidades garantizando los derechos a la educación, el desarrollo artístico y expresivo, y la formación laboral a jóvenes de entre 13 y 21 años que se encuentren en situación de vulnerabilidad social. El Centro no funciona como una Casa de Día, en la concepción de ser un sitio de permanencia o estadía, sino como un lugar en donde se realizan actividades específicas, como talleres grupales y/o tutorías. Promoviendo la autonomía responsable de sus alumnos para el ejercicio de una ciudadanía plena en el marco de una experiencia social de convivencia solidaria.

Líneas de acción de la Secretaría Niñez, Adolescencia y Familia son:

Promoción de Derechos: Consejos Locales de Niñez y Adolescencia y Foros de Niñez y Adolescencia;

alternativas a la institucionalización para chicos en conflicto con la Ley Penal: Asistencia en Libertad y Acompañamiento para jóvenes con permiso de salida;

prevención y Asistencia a niñas, niños y adolescentes en situación de riesgo: Programa Línea 102 para la orientación y denuncias sobre maltrato infantil; Programa Por otra Calle; Alternativas Terapéuticas; Talleres para padres; Organizaciones de Gestión Asociada; Asistencia Integral de Niños y Adolescentes bajo protección del Estado y Calidad de Vida.

Sus objetivos son formalizar instancias de abordaje pre-institucional, tendientes a evitar la institucionalización infanto-juvenil con otras alternativas que privilegian el entorno familiar, esto implica reorganizar los vínculos familiares, el cuidado personal, la capacidad para pedir y recibir ayuda ante situaciones problemáticas y de instrumentar conductas más adecuadas para resolverlas; propiciar procesos de desjudicialización y des-institucionalización infanto-juvenil en situación de vulnerabilidad social; ejecutar una intervención institucional de protección integral, a través del diseño y ejecución de acciones de prevención y asistencia infanto-juvenil bajo la perspectiva de la inclusión social y promover acciones hacia la sensibilización, reconocimiento y co-responsabilidad social de protección integral de las niñas, niños y adolescentes (Rius & Ponce, 2008).

En el transcurso del marco teórico se desarrollaron conceptos interesantes, a mi entender, sobre educación y su relación con la socialización como uno de los agentes intervinientes en el mencionado proceso en la etapa inicial de la vida social. Para avanzar luego en la comprensión de la educación y su rol en la construcción de la subjetividad y las significaciones en la adolescencia, su contextualizad y vulnerabilidad.

Se trabajó dentro de la legislación penal en Argentina, el régimen de Libertad vigilada a la libertad asistida en nuestro contexto y la educación como búsqueda de alternativas a la institucionalización y el reforzamiento de los lazos familiares de los adolescentes en conflicto con la ley penal.

Por último se detalla el contexto institucional de los adolescentes en régimen de libertad asistida y participando el Centro Socio-Educativo "Abierto" Paulo Freire, en marco de la Secretaria de la niñez, adolescencia y Familia como espacio de protección integral, desde un abordaje socioeducativo multidisciplinario que busca la integración social de los adolescentes en conflicto con la Ley Penal.

D. Acercamiento metodológico

D.1 Tipo de estudio

Con el fin de arribar a las significaciones de la educación que han construido adolescentes en régimen de libertad asistida, se propone un enfoque cualitativo, con estudio de tipo exploratorio – descriptivo.

El enfoque cualitativo se utiliza inicialmente para descubrir y refinar preguntas e hipótesis de investigación más importantes para luego clarificarlas y responderlas, por lo que se trata de un diseño flexible y se mueve entre los eventos y la interpretación; entre las respuestas y el desarrollo de la teoría, siendo lo fundamental la comprensión del fenómeno en estudio (Hernández Sampieri, Collado & Lucio, 2003). En cuanto al carácter flexible del estudio, da cuenta que la realidad analizada durante el proceso de investigación puede presentar elementos nuevos o inesperados que llevan a que el investigador replantee sus propósitos, técnicas; marcando un camino abierto, expectante y creativo (Mendizábal, 2006).

El estudio de tipo exploratorio-descriptivo y de corte transversal se interesa en saber cómo se da la dinámica o cómo ocurre un proceso, de modo que su propósito es reconstruir la realidad tal y como la observan los actores de un sistema social previamente definido. La mayoría de los estudios cualitativos se inician como exploratorios y descriptivos (Hernández Sampieri, 2003).

Los estudios de tipo exploratorio sirven para familiarizarse con un fenómeno cuando se desea indagar sobre temas desde nuevas perspectivas, ampliar las ya existentes o bien, en otros contextos geográficos (Hernández Sampieri, 2003). Los estudios descriptivos consisten en describir situaciones, eventos o hechos: cómo es y cómo se manifiestan, buscando especificar las propiedades, características y perfiles importantes de las personas, grupos o comunidades (Danhke, 1989 citado en Hernández Sampieri, 2003).

Las significaciones atribuidas a la educación por adolescentes en régimen de libertad asistida es un campo de investigación que no ha sido trabajado, por lo cual no cuenta con un cuerpo de información sistemáticamente organizado.

Así este estudio a través de una metodología cualitativa, tiene como fin recoger una serie de datos llamados descriptivos, en tanto que provienen de las propias palabras (habladas o escritas) de las personas o de sus actividades observadas (Taylor & Bogdand, 1987; Mendizábal, 2006). A partir de éstos, se logra obtener una descripción detallada de historias de vida de las personas estudiadas en tanto se intenta captar el significado de la acción o de las palabras, atendiendo a las perspectivas del sujeto o del grupo estudiado, se pasa del recuento de hechos a su descripción (Mendizábal, 2006).

Es importante, el registro fiel de lo hecho o dicho por las personas (Forni, Gallart & Vasilachis de Gialdino, 1992).

D.2 Población y muestra

El presente proyecto de trabajo final, en tanto investigación cualitativa tiene como propósito comprender en profundidad una situación en particular, a los "Adolescentes en régimen de libertad asistida: significaciones atribuidas a la educación". Debido a que la representación estadística para establecer generalidades no se encuentra entre los propósitos de la investigación, se considera válido el trabajo con un número reducido de casos. La generalización de los estudios cualitativos no radica en una muestra probabilística extraída de una población a la que se pueda extender los resultados, sino en el desarrollo de una teoría que puede ser transferida a otros casos. Algunos autores prefieren hablar de transferibilidad en vez de generalización en la investigación de naturaleza cualitativa (Maxwell, 1998).

Las consideraciones puestas en juego a la hora de seleccionar una muestra compete a cuestiones que hacen referencia a los sujetos, contextos y eventos a estudiar (Maxwell, 1996). Se seleccionará una muestra no aleatoria que se ajustará al criterio de saturación teórica. En este tipo de estudio la muestra es intencional, seleccionada en función de criterios cruciales que sirven para dar respuesta a las preguntas y propósitos del estudio. Patton (1990) afirma que no hay reglas para el tamaño de la muestra en una investigación cualitativa, no existe un número exacto o rango de casos que pueden servir como guía a los investigadores. El proceso de recolección de datos se detiene cuando los participantes no ofrecen respuestas distintas a las obtenidas previamente (Grasso, 2006).

Para el abordaje del tema de investigación la población estará conformada por adolescentes entre 13 y 21 años que se encuentran en régimen de libertad asistida que asisten al Espacio Socio-Educativo "Abierto" Paulo Freire" en la Ciudad de Córdoba.

Los estudios cualitativos casi siempre emplean muestras pequeñas no aleatorias, en especial, porque el interés frecuentemente se centra en descubrir significado o reflejar realidades múltiples, por lo que la generalización no es un objetivo de la investigación (Salamanca & Martin-Crespo Blanco, 2007).

D.3 Técnicas e Instrumentos de construcción de datos

La metodología cualitativa es una estrategia de investigación fundamentada en una depurada y rigurosa descripción contextual del evento, conducta o situación que garantice la máxima objetividad en la captación de la realidad, siempre compleja, presa de la espontánea continuidad temporal que le es inherente, con el fin de que la correspondiente recogida de datos posibilite un análisis que dé lugar a la obtención del conocimiento valido con suficiente potencia explicativa, acorde con el objetivo planteado y los descriptores e indicadores a los que se tuviera acceso (Anguera, 1995; citado en Pérez Serrano, 2002) La investigación cualitativa es inherentemente multimetodológica, en tanto que se permite hacer uso de diversas técnicas y combinaciones analíticas. Muestra una riqueza de métodos de recolección de datos, en donde la innovación y la creatividad parecen dominar el campo (Taylor & Bogdan, 1986).

Los métodos de recolección de datos se caracterizan por ser métodos no estructurados o semi-estructurados (Álvarez-Gayou Jurgenson, 2003) favoreciendo la obtención de datos que permitan expresar libremente las ideas, actitudes y pensamientos de los sujetos evaluados (Sautu, 2003).

Tomando a Bleger (1985), quien considera a la entrevista como un instrumento o técnica fundamental del método clínico y como un procedimiento de investigación científica de la psicología, ya que no solo permite ampliar y verificar el conocimiento sino que al mismo tiempo lo aplica.

La entrevista psicológica es una relación de índole particular que se establece entre dos o más personas. Lo específico de esta relación reside en que uno de los integrantes de la misma es un técnico de la psicología que debe actuar en ese rol y el otro necesita de su intervención técnica.

La regla básica consiste en obtener datos completos del comportamiento total de la persona en el curso de la entrevista. Al mencionado comportamiento lo obtenemos aplicando nuestra función de escuchar, vivenciar y observar, de manera tal que queden incluidas las tres áreas del comportamiento del entrevistado.

En la entrevista se configura un campo, es decir entre los participantes se estructura una relación de la cual depende todo lo que en ella acontece. Una de las particularidades de la entrevista reside en que el mencionado campo se configura especialmente y en su mayor grado por las variables que dependen del entrevistado. Se debe contar con un encuadre fijo, que consiste en la transformación de cierto conjunto de variables en constantes. Dentro del encuadre se incluyen la actitud técnica, el rol del entrevistador, los objetivos, el tiempo y el lugar de la entrevista. (Ficha de Cátedra de Entrevistas Psicológicas de la Universidad Nacional de Córdoba, 2011).

Cada entrevista tiene un contexto definido (conjunto de constantes y variables) en función del cual se dan los emergentes, y estos solo tienen sentido y significación en relación y en función de dicho contexto.

En el presente trabajo se utilizaran como técnicas de construcción de datos la entrevista semi-estructurada o semi-dirigida aplicada de manera individual, y en un segundo momento se empleara como instrumento a los grupos focalizados o de discusión como otra fuente de información.

Kvale (1996) señala que el propósito de la entrevista semi- estructurada en la investigación cualitativa es obtener descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas, con el fin de lograr interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descritos. Se considera la entrevista como un encuentro cara a cara entre entrevistador y entrevistado, en el que se da una conversación intencionada y orientada a la compresión de la situación a estudiar. Es una técnica mediante la cual el entrevistador sugiere al entrevistado unos temas sobre los que este es estimulado para que exprese pensamientos de una forma libre, convencional y poco formal, sin tener en cuenta lo correcto del material recogido. Lo que se busca en este tipo de entrevistas es que el sujeto vaya más allá de las respuestas superficiales y pueda ahondar en los temas sugeridos por las preguntas realizadas, posibilitando un acceso directo a temas relevantes para la investigación.

Los grupos focalizados o de discusión se han convertido a lo largo del tiempo en uno de los instrumentos de significativa importancia en el momento de llevar a cabo la construcción de datos. El Grupo Focal es una técnica cualitativa que consiste en 60 a 90 minutos de discusión con un grupo limitado de personas que reúnen ciertas características comunes para su selección y son guiados por un coordinador quien conduce la sesión en base a una guía de moderación. Esta técnica permite a través de las discusiones y opiniones conocer cómo piensan los participantes respecto a un asunto o tema determinado (Hernández y Coello, 2002; Rodríguez-Andino et al., 2007).

El tamaño de los grupo focal o de discusión puede variar desde 4 hasta 12 personas, condicionado esencialmente por dos factores: deben ser lo suficientemente pequeños para que cada participante tenga la oportunidad de compartir ideas y aportar sus percepciones y lo suficientemente grandes para que haya riqueza de ideas pero sin que el grupo llegue a fraccionarse, pues cuando los participantes quieren hablar y no existe el espacio necesario, comienzan los comentarios y el grupo se fragmenta.

Los grupos pequeños de 4 a 6 personas tienen más oportunidad de compartir ideas y mayor posibilidad para lograr los recursos necesarios en su funcionamiento, pues pueden ser fácilmente acomodados en cualquier local de trabajo, casa particular, centro de recreación o cualquier otro lugar en caso que el espacio sea un problema.

Un beneficio que aporta la técnica del Grupo Focal a la investigación es que en la dinámica del grupo, cuando el moderador estimula a los participantes a emitir ideas sobre el asunto que se estudia, la interacción entre los mismos dará lugar a la consideración de interesantes aspectos adicionales o identificará problemas comunes experimentados por muchas personas.

El coordinador estará presente en la sesión de trabajo del grupo anotando las ideas expresadas por los participantes. De esta manera no influyen sus criterios en las opiniones de los integrantes del grupo (Rodríguez-Andino et al., 2007).

Esta herramienta se suele considerar como "una técnica específica dentro de la categoría más amplia de entrevistas grupales" orientadas a la obtención de información cualitativa (Morgan, 1988.p-12; citado por Gonzáles Rey, 1999. p-287).

Es Morgan (1988) quien define que:

En tanto forma de investigación cualitativa, los grupos focalizados son básicamente entrevistas de grupo, aunque no en el sentido de una alternancia entre preguntas del investigador y las respuestas de los participantes de la investigación. En vez de ello, hay una dependencia de la interacción dentro del grupo, basada en los temas que proporciona el investigador, quien típicamente adopta el papel de moderador.

Los datos fundamentales que producen los grupos focalizados son transcripciones de discusiones de grupo (pp.9-10; citado por Gonzáles Rey, 1999. p-294).

En la investigación propuesta se realizará una o más entrevistas individuales a cada uno de los participantes. La cual estará subdividida y girará en torno a los tres ejes que se desprenden de los objetivos en estudio respectivamente.

Primera Eje Temático: Trayectorias educativas de los adolescentes

Segunda Eje Temático: Significación atribuida a la educación

Tercer Eje Temático: Significación que le atribuyen los adolescentes, al espacio educativo del que participan.

En un segundo momento se utilizará como técnica a los grupos focalizados o de discusión permitiendo generar nueva información sobre todo a nivel de temas emergentes, dado que en el grupo se pueden potenciar los ámbitos de confianza de los participantes. Además, se observara directamente si lo que el sujeto afirmo en la entrevista individual, es sostenido o modificado en la interacción colectiva.

D.4 Modelo de análisis de datos

La finalidad del análisis de datos de tipo cualitativo consiste en la búsqueda de categorías conceptuales que den cuenta de los significados atribuidos por los adolescentes en libertad asistida a la educación. Para ello se tomara el enfoque de la Teoría Fundamentada o Grounded Theory. Este es un método para descubrir teorías, conceptos, hipótesis y proposiciones partiendo directamente de los datos, y no de supuestos a priori, de otras investigaciones o de marcos teóricos existentes. Se utilizará una de las estrategias principales de la Teoría Fundamentada, el método comparativo constante. A través de él será posible codificar y analizar simultáneamente datos para desarrollar conceptos; mediante la comparación continua de incidentes específicos de los datos, se depuran los conceptos, identificaran sus propiedades, exploraran sus interrelaciones y serán integrados en una teoría coherente (Taylor & Bogdan, 1987). El método comparativo constante ha sido diseñado para ayudar generar teoría integrada, consistente, plausible y cercana a los datos (Glaser & Strauss, 1967).

D.5 Aspectos éticos

De acuerdo al principio moral inviolable implicado en el código de Núremberg, en los códigos que le siguieron y en las leyes que en él se inspiran, se afirma que toda persona tiene derecho a ser tratada con decencia, y este derecho está por encima de cualquier consideración por el bienestar público o por el progreso de la ciencia.

Esto me obliga a obtener el consentimiento de los sujetos participantes, considerándolo válido solo cuando estos puedan elegir sin presiones o coerciones que lo determinen, es decir con autonomía que se derive de sus propios valores y creencias. Asegurando que los mismos logren obtener el conocimiento y entendimiento adecuado de la tarea a realizar.

Por tratarse de sujetos menores de edad, me obliga obtener el consentimiento correspondiente de la persona legalmente autorizada para otorgarlo. Dicho consentimiento será expresado por escrito, quedando asentada también la posibilidad de abandonar la investigación cuando lo desee; asegurando la confidencialidad y el anonimato de los datos obtenidos e informando que esta investigación no tendrá consecuencias perjudiciales para ninguna persona. No se someterá a los participantes a condiciones que podrían ocasionarle algún daño físico o psíquico, ni se tomarán decisiones en relación con su proceso del régimen de libertad asistida. Se les brindara también información general acerca de qué, el cómo y el para qué se investiga con ellos.

D.6 Plan de actividades

Se prevé realizar el presente trabajo en un periodo de tiempo de once meses de duración, dividiendo al mismo en dos periodos cada uno de ello caracterizado por diversas actividades a realizar.

Durante el primer período se indagará en la búsqueda de antecedentes, ampliación y profundización del marco teórico. Así también en la observación y caracterización del espacio de libertad asistida. Para finalizar esta primera etapa con la elaboración del modelo de entrevista semi-estructurada o semi-dirigida y el modelo de entrevista grupal.

En el segundo y último período se realizará la selección de los sujetos para la muestra de indagación, se llevará a cabo la toma de la entrevista semi-dirigida o semi-estructura y la entrevista grupal elaborada en la etapa anterior, para posteriormente analizar los datos obtenidos en la misma. El período concluye con la elaboración del trabajo final.

E. Presentacion de los datos

E.1 Categorización

Educación Significadoç otorgado "Mmm.…no sé, ¿haber como qué? ¿Definirla?" "No sé, estudiar algo o…o…no sé, una persona educada no significa que haya estudiado tampoco. Eso se da con los valores, con la gente que vivís, donde creciste, el ambiente…todo. Igual que una persona ignorante…puede haber estudiado mucho pero son ignorantes en otras cosas…así que, bueno…es muy básico lo que digo. Pero más o menos (Risas)." "Si, no solo estudiar y tener una carrera, la educación es varias cosas…modales y cosas que se aprenden no solo en la escuela". E.1. F18. "Mmm.…que se yo…la educación…salir adelante, una cosa así. ¿Puede ser?" "La educación…que alguien te dé por la educación. Que te enseñen.".E.2. M16. "Mmm.…llevar bien a la gente, saber hablar…Mmm.…respeto. ¡Muchas cosas!". E.3. M16. "Y…es bueno, es como una etapa de la vida… ¡eso, no sé! Si o si tenes que tener educación, aunque no quieras, tenes que tener educación para entrar a trabajar. En cualquier lado te piden el colegio, todo. Es fundamental para conseguir trabajo". E.4. M18. "¡Eso…el colegio!" "La educación de los padre… ¡eso es educación!" "Si, eso… ¡las dos cosas!" "Yo creo que tuve educación de chico hasta el 2007…de ahí se fue toda la educación. Así me dijo un hombre… ¡un maestro!" "Me dio un ejemplo, me dijo "mira, vos tuviste educación de chico hasta que empezaste a no respetar más. Toda la educación que tenias vos fue desde ahí hasta ahí… ¡después la perdiste! A mí me dio a entender que yendo al colegio, que haciendo las cosas ahí…que todo eso era educación. Por eso te digo yo a vos eso ahora. Que ir al colegio es la educación…bueno… ¡y los padres que te mandan!" "Últimamente voy al colegio por voluntad, porque mi mamá ella me dice que no lo deje pero yo ya estoy grande, me entendes? ¡Si quiero no voy!". E.5. M17. "Lo que te enseñan en el colegio, ¡que se yo! Lo que yo ya me olvide, ahora me acuerdo de una par de cosas pero de todo lo otro ya me olvide. Lo que te enseñan en el colegio, que se yo…terminar el secundario." "¡No sé, que se yo! No, no, no sé que es la educación… ¡que se yo!". E.6. M16. "Mmm.…no se…no se…te abre las puertas en todos lados. Te abre las puertas en todos lados el estudio…que se yo. ¡Eso nomás! ¡No se…te ayuda!". E.7. M14. "Que se yo, hablar bien con la gente…eso.".

E.8. M14. "Es…un trabajo. Por que vos tenes que ir todos los días…para estudiar más. ¿Me entendes?" "El día de mañana vos podes meterte en algún lado a trabajar. Vas a aprender…después terminas el colegio y…te anotas para que…para ser algo, así como vos. ¿Me entendes?". E.9. M18. "¡Bueno! Por parte de padre, bueno…eh…que estén todo el día con vos, que te digan bien…que esta bien y que esta mal. Yo a eso mucho no lo tuve, porque mi mamá trabajaba todo el día…venía recién a las cinco o seis de la tarde…y a esa hora yo ya me hacía el boludo o no estaba directamente. ¡Andaba mucho en la calle! Mi mamá trabajaba mucho y mi papá está guardado en Bower. La educación de la escuela mucho no me gusta, pero dentro de todo estudiaba. Nunca me gusto mucho…por eso no le daba mucha bola cuando era chico. Después ya no, ya me descontrole… ¡y como que perdí toda la educación que me daban en el colegio! Mi mamá no estaba nunca, mi papá estaba preso. Como que, no recibí mucha educación por parte de ellos.". E.10. M18. "Mmm.…poder aprender. Ser inteligente para cualquier cosa. ¡Tiene muchas cosa el estudio! El estudio tiene muchas cosas… ¡buenas! Una vez que terminaste el colegio…podes entrar a donde vos queres. ¡Trabajar a donde vos queres! ¡Por eso…es bueno! Mi primo tiene 15 años y ya esta por terminar el colegio… ¡tiene 15 años! Yo tengo 17 y todavía no puedo bolo…él tiene 15 años y ya esta en 5to año va el culiao. Bien, bien el chavon! Iba mostraba la libreta y decía que pasaba de grado…y yo no.