Adolescentes en régimen de libertad asistida: significaciones atribuidas a la educación

"Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado.

Un esfuerzo total es una victoria completa" Mahatma Gandhi "Agradezco a mi familia quienes brindaron incondicional apoyo, acompañando incansablemente durante todo el proceso. A todas aquellas personas implicadas en la investigación, que con su colaboración hicieron posible el desarrollo del proyecto. A la Lic. Patricia Dubini por guiar y asesorar en las diversas instancias del recorrido trazado A mis amigos Lucas Romero, Miguel Rodríguez, Marcelo Esparza, Renato Borrini, Luis Espinoza, Martín Aparicio y Matías Díaz con quienes comparto mis alegrías y mis ganas de llorar Agradezco especialmente a Melisa Molina que cuando ríe me alegra el corazón"

RESUMEN: El objetivo principal del presente trabajo, consistió en indagar las significaciones atribuidas a la educación que han construido adolescentes en régimen de libertad asistida. En la elaboración del marco teórico se adoptó un enfoque cualitativo de investigación y se utilizó un esquema de tipo exploratorio-descriptivo y de corte transversal.

La presente ponencia, versa sobre educación y adolescentes en conflicto con la ley penal. Mediante un análisis bibliográfico en la búsqueda de antecedentes y un proceso de construcción de datos, se intentó realizar nuevos aportes teóricos y empíricos en el campo de la Psicología Social. Se advierte un conjunto de ideas fuertemente ancladas en la especial situación procesal que atraviesan.

Se utilizó como instrumento en un primer momento a la entrevista semi-estructurada aplicada de manera individual. Mientras que en un segundo momento se trabajó con grupos focalizados o de discusión como otra fuente de información, en base a objetivos e indicadores previamente establecidos que guiaron el análisis de la información según el método comparativo constante. Los datos arrojaron un panorama global que permiten reflexionar sobre las significaciones atribuidas a la educación por adolescentes en régimen de libertad asistida.

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A.1 Iintroducción

La Psicología es una de las disciplinas del campo de las ciencias sociales desde la que históricamente se ha realizado significativos aportes a la comprensión de los procesos vinculados al aprendizaje de los sujetos, los mecanismos de adquisición de conocimientos, las situaciones del contexto que los condicionan, los procesos evolutivos y sociales.

Es necesario destacar también las contribuciones que provienen de las Ciencias de la Educación, la Antropología, entre otros, para dar cuenta de las significaciones que tiene la educación para los sujetos. Desde una perspectiva psicológica es posible identificar y comprender la configuración de la subjetividad en las trayectorias o historias particularidades, estas producen la singularidad en la relación de los hombres con el mundo, siendo los procesos educativos instancias propicias en la transmisión de costumbres, normas, valores, hábitos y en el proceso de socialización de los individuos (Bimbi, 2006).

Se parte del posicionamiento de entender la educación, en tanto espacio de libertad, de posibilidad que no radica en la mera producción de un sujeto acorde a la reproducción de lo dado o semejanza a un ideal, sino como espacio que puede posibilitar la creación habilitante de un por-venir (Duschatzky & Corea, 2005). En este sentido las significaciones son las construcciones que el sujeto, como sujeto social, puede producir al cambiar la educación; no solamente como una definición abstracta, sino en una construcción que involucra a personas, tiempos, espacios, códigos y atravesamientos culturales y estructurales (Bimbi, 2006).

La educación es más que aprendizaje formal, que la formación institucionalizada, que la capacitación en pos de la inserción laboral. Desde una dimensión amplia, es un bien social que contribuye al desarrollo individual y colectivo. Como proceso multidireccional se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar; cumpliendo un papel definitivo en la socialización aunque también, se reconocen otros agentes implicados en dicho proceso.

Una sociedad en la que logros educativos alcancen al grueso de su población, tiende a ser más igualitaria en su estructura de ingresos. Además suelen contar con una mayor cohesión social y mercados culturales más diversificados, y a crecer económicamente sobre la base de saltos en productividad y no mediante la sobreexplotación de los recursos humanos o naturales (CEPAL-UNESCO, 1992: Hopenhayn y Ottone, 2000).

Desde una dimensión política, es el Estado quien debe garantizar el derecho a la educación y lo ratifica en nuestro país mediante la Ley Nacional 26. 206 del año 2006, donde se regula el ejercicio del derecho de enseñar y aprender de todos los habitantes de la Nación, sin discriminación alguna incluyendo también a quienes se encuentran en conflicto con la Ley Penal. La educación debe ser un mecanismo para promover mayor participación del intercambio comunicativo de la sociedad, y un acceso más igualitario a la vida pública.

Tomando los aportes de Arévalo y Maldonado (2005) se utiliza en el marco de este trabajo de investigación la denominación "niños y adolescentes en conflicto con la Ley Penal" en lugar de otros como menores delincuentes, joven delincuente, precoces delincuentes o menor infractor, términos éstos que caracterizan a los adolescentes a partir de sus comportamientos reforzando prejuicios, estigmas y desigualdades sociales.

El presente trabajo pretendió abordar la relación entre educación y libertad, situándose en los procesos educativos que desarrollan adolescentes que asisten al Centro Socio- Educativo Abierto "Paulo Freire" y se encuentran bajo el Régimen de Libertad Asistida. Además, se propuso conocer que significaciones le atribuyen a la educación, en tanto construcción de procesos subjetivos, los jóvenes en conflicto con la Ley Penal.

Se indagará en los procesos de construcción de significaciones en relación a la educación de adolescentes que se encuentran bajo el régimen de libertad de asistida en la Secretaria de la niñez, adolescencia y familia (SENAF), organismo dependiente del Gobierno de la Provincia de Córdoba. Sujetos para quienes constituye una obligación asistir al sistema educacional formal o al Centro Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire" debido al marco legal en el que se encuentran, institución creada en el año 2012.

En el régimen de libertad asistida la educación se presenta desde sus objetivos como un modo de contrarrestar la conducta delictiva y si bien los adolescentes deben asistir al centro educativo, ellos no se encuentran privados de su libertad ambulatoria por lo que mantienen contacto cotidiano con su familia y contexto de pertenencia.

La educación en estos espacios es un campo de conocimiento e investigación relativamente nuevo, lo que dificulta la construcción de un cuerpo teórico sistemático que aborde esta problemática en el campo psicológico.

Se plantea la pregunta ¿Qué significados le atribuyen los adolescentes a la educación en este contexto? El propósito es indagar las significaciones atribuidas a la educación por adolescentes que se encuentran en régimen de libertad asistida en el Centro Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire".

A.2 Fundamentación

A partir del análisis de diferentes textos, escritos y fuentes primarias relacionadas al tema de investigación, como así también en base a inquietudes e interrogantes que me interpelan, he decidido realizar una exploración que indagará las significaciones que otorgan a la educación, los adolescentes en régimen de libertad asistida.

El interés de indagar a personas que por haber cometido uno o más actos delictivos han perdido su libertad y se encuentran alojados en una institución penitenciaria, nace tras observar el film cinematográfico "Sueños de Libertad".

En este se manifiesta, entre otras cosas, las dificultades que enfrentan para reinsertarse socialmente las personas que se alojaron en la prisión; además revela como las normas y reglas institucionales afectan y atraviesan a la subjetividad de dichos sujetos haciéndolos depedendientes de ese orden internalizado. Esto último se manifiesta en una escena del film, en la que se observa cómo un empleado, ex presidiario, no logra realizar sus necesidades fisiológicas básicas dentro de su lugar de trabajo sino cuenta con la autorización de un encargado que lo habilite a realizar la misma.

En términos de Pichon-Riviére (1999) el individuo no es solo un sujeto relacionado, es un sujeto producido. Desde una ineludible condición de sujeto social, no hay nada en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases.

Esto hace que el campo simbólico sea el ineludible campo de constitución de la subjetividad. (Pichon-Rivière, 1999).

La inclinación por trabajar en procesos educativos, surge en la propia formación universitaria, donde adquirí conocimiento de que en la institución penitenciaria, los sujetos privados de su libertad ambulatoria podían iniciar y finalizar su preparación académica. Así aparece el primer interrogante: pensar el contraste entre dos instituciones disímiles por naturaleza operando en el mismo espacio físico sobre los mismos sujetos. Por un lado tenemos la educación pensada como espacio de libertad de pensamientos, y por el otro lado, la cárcel como institución de encierro, aislamiento.

En este sentido se comparte el posicionamiento de Bimbi (2006), quien entiende a la educación como liberadora de los sujetos. Educación como acción disparadora de ideas, pensamientos, creatividad del ser humano y el conocimiento. Entendida como medio para el crecimiento personal y equilibrio con uno mismo, el medio social y cultural.

A partir de esta idea, se manifiesta e instala la preocupación de pensar en los jóvenes que se encuentran presos. Luego, desde un contacto con una psicóloga que facilitó el acceso al espacio, nace la propuesta de trabajar con adolescentes en condición de libertad asistida.

Así surge la motivación de trabajar con adolescentes en conflicto con la ley penal. Esta población pertenece a grupos sociales marginados por múltiples factores, entre ellos:

Habitan en barrios urbano- marginales, villas;

Se encuentran estereotipados por sus vestimentas y por la "portación de rostro";

Son sistemáticamente víctimas del maltrato y abuso del poder policial;

Entre otros.

Los mencionados adolescentes pertenecen a un sector de nuestra sociedad que históricamente viene quedando relegado en las agendas de las políticas públicas. Por lo tanto, investigar esta población y sus significaciones atribuidas a la educación, supone un posicionamiento ético y político, desde el rol de futuro profesional de la psicología.

Pensar en esto llevó a plantear los siguientes interrogantes, que son el punto de partida de la presente investigación:

¿Cuál es el lugar que tiene la educación en el régimen de libertad asistida? ¿Qué lugar ocupa la educación en la vida de los adolescentes que se encuentran en el régimen de libertad asistida? ¿Qué piensan acerca de la educación? ¿Es posible pensar la educación más allá de la obligatoriedad del régimen? ¿Se puede pensar la educación como liberadora del ser humano en este contexto? ¿Es viable considerar la educación como disparadora de nuevos pensamientos, ideas y conocimiento? ¿Es posible pensar la educación como una condición de posibilidad para una mejor opción de vida? En la búsqueda de antecedentes bibliográficos realizada en el banco de tesis de la facultad de psicología, tomo conocimiento que existían trabajos e investigaciones que abordaban la temática de la educación y sus significaciones, no así respecto de la población de adolescentes en régimen de libertad asistida con relación al contenido educación y las significaciones atribuidas a ella.

En razón de la ausencia de estudios que aborden de manera sistemática el tema propuesto, es que considero relevante la presente investigación, a los fines de identificar también, las trayectorias educativas y las significaciones atribuidas al espacio educativo del cual participan, tanto en el discurso como en la práctica. Por consiguiente sería un posible aporte al campo del conocimiento para descubrir y reflexionar acerca de la realidad social, institucional y política de los adolescentes en régimen de libertad asistida.

Para llevar a cabo la investigación se trabajó desde el paradigma de la psicología social por considerar que las significaciones se construyen de manera cotidiana, en relación con otros, la psicología social concibe al sujeto y su entorno, cómo este influye en el individuo, en su subjetividad y construcción de mundo.

Desde esta perspectiva se puede realizar una desconstrucci6n del termino educaci6n y pensarlo desde un enfoque amplio, que trasciende la educaci6n formal, y pensar que la educaci6n es liberadora de prejuicios, estigmas y una altemativa para el crecimiento personal, social y cultural.

A.3 Planteo del problema

¿Cuáles son las significaciones que atribuyen a la educación los adolescentes en régimen de libertad asistida del Espacio Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire"?

Objetivos

Objetivos generales

Conocer las significaciones que los adolescentes del Espacio Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire" en régimen de libertad asistida atribuyen a la educación.

Objetivos específicos

Identificar los significados que adquieren en los discursos y prácticas de los jóvenes el espacio educativo del que participan.

Reconstruir las trayectorias educativas de los adolescentes que se encuentran en régimen de libertad asistida en la SENAF.

Hipotetizar posibles relaciones entre las trayectorias educativas y las significaciones atribuidas a la educación en los adolescentes que se encuentran en régimen de libertad asistida.

B. Antecedentes

En este apartado se consideran de relevancia los siguientes aportes de investigaciones que tratan la problemática de sujetos en conflicto con la ley penal y en relación con la educación, con el objetivo de recuperar desarrollos que aporten herramientas para el abordaje de las significaciones que son construidas por adolescentes que se encuentran en régimen de libertad asistida.

En el presente trabajo de investigación se abordó el campo educativo según lo establece la constitución nacional, como un derecho inalienable que el Estado debe garantizar a todas las personas que habitan el suelo Argentino. Por ello, se diseñan e implementan distintas políticas públicas educativas que se orientan hacia la inclusión de jóvenes y adultos en el sistema de educación (Cragnolino & Lorenzatti, 2009).

En el contexto académico local, se llevó a cabo una investigación etnográfica realizada en los años 2007 y 2008 denominada "La inclusión educativa de los jóvenes ¿implica la inclusión social? Políticas destinadas a la incorporación de jóvenes pobres en la escolaridad básica", a cargo de Cragnolino y Lorenzatti. Esta investigación reveló que si bien existen políticas destinadas a los jóvenes en situación de vulnerabilidad social, como un reconocimiento a nivel de derechos, éstos no son acompañados por estrategias que garanticen su inclusión social y educativa (Cragnolino & Lorenzatti, 2009).

En Córdoba, las políticas públicas orientadas a resolver la problemática de los jóvenes que nunca asistieron a la escuela regular, o que sí lo hicieron no finalizaron la educación básica, se definen en el ámbito de las políticas sociales y laborales. Se implementan políticas nucleares y periféricas denominadas "de juventud", que operan a través de ciertos organismos e instituciones y desarrollan estrategias y acciones en los niveles nacional, provincial y municipal (Cragnolino & Lorenzatti 2009). Las autoras realizan un análisis de las políticas definidas por el Estado Nacional con implementación en la Provincia de Córdoba mediante la ley de Educación Nacional Nº 26.606 (2006); la Ley Nacional de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes N° 26.061 (2005); la Ley Provincial de Educación Nº 8.113 (1991) y Ley provincial 9.396 (2007), que es la adhesión provincial a la Ley Nacional Nº 26.061.

Estos marcos normativos consagran el derecho a la educación y establecen los principios para dar cumplimiento al carácter público y gratuito de la misma; a la vez que definen estrategias destinadas a que situaciones de injusticia, marginación, estigmatización y otras formas de discriminación no afecten la calidad de la educación.

Sin embargo el análisis identificó "programas" nacionales o provinciales que, al constituirse como políticas focalizadas, segmentan a los problemas y a los destinatarios y hacen que las intervenciones no logren incorporar y sostener a los jóvenes dentro de las escuelas (Cragnolino & Lorenzatti 2009). Las autoras remarcan una situación incongruente: por un lado, las políticas nucleares sobre juventud se implementan a través de políticas implícitas desde distintas instituciones estatales; por otro lado, las instituciones específicas (DINAJU, Secretaria de la juventud) desarrollan acciones periféricas destinadas a cuestiones que apuntan a mejorar la calidad de vida de los jóvenes y tienden a promover todo aquello que no promoverían las otras instituciones (educación, trabajo, justicia). Otro de los dispositivos establecidos para lograr la inclusión es la creación de "espacios puente"; que es un espacio educativo individual y/o colectivo transitorio, que sirve de puerta de entrada para la inclusión de jóvenes en el sistema educativo en el nivel y área que se considere pertinente para su trayectoria escolar. Este espacio puede asumir diferentes formas: talleres de apoyo escolar, talleres de oficios, etc. y se formaliza con la presentación de un proyecto educativo de inclusión. Las autoras mencionan que en ocasiones, los "espacios puentes" se constituyen en un taller de cerámica, un lugar de contar cuentos, o donde se aprende a preparar una huerta, o a jugar al básquet sin tener en cuenta las condiciones de aprendizaje y el lugar del conocimiento en las escuelas; lo que sin dudas, no alcanza para organizar las condiciones que inviten al joven para volver a la institución escolar (Cragnolino & Lorenzatti 2009).

A demás, por otro lado se rescata el abordaje crítico y metodológico, utilizando la entrevista como técnica para la construcción de la información.

Se constituye en antecedente la investigación titulada "Sociología del delito amateur", realizada por Kessler (2006). En este el autor logra conciliar un potente trabajo de campo con reflexiones teóricas sólidas, se trata de una indagación sobre jóvenes que han cometido delitos violentos contra la propiedad. Utiliza la expresión "delito amateur" en un doble sentido: por un lado, se aleja de las imágenes cristalizadas del delito profesional, anclada en conceptos idealizados. Y por el otro lado, deja abierta la puerta sobre el futuro de los protagonistas: jóvenes ubicados en los márgenes del mundo del trabajo, cuya supervivencia suele combinar acciones legales e ilegales. En el delito amateur no hay demasiada planificación y se desconoce la proyección temporal, muchas veces se abandona la delincuencia en la adultez. Este tipo de delito se contrapone a las carreras delictivas, al delito como profesión.

La investigación cuestiono dos pares de oposición sostenidas habitualmente por la sociología del crimen. La que postula delito y trabajo como mutuamente excluyentes. Por el contrario, los jóvenes estudiados en su mayoría tenían experiencias laborales. No había un rechazo al trabajo sino que este era un recurso, entre otros, para la obtención de ingresos; pudiendo recurrir al delito según la oportunidad y el momento. Escolaridad y delito es la segunda oposición puesta en tela de juicio. Uno y otro se pensaron como actividades contrapuestas. La escuela era responsable, junto con la familia, de una socialización exitosa; mientras que el delito era posición residual para aquellos que quedaban excluidos o poco favorecidos por el sistema educativo. El consenso actual es que la institución escolar no tiene importancia en la génesis de conductas delictivas, pero su accionar favorece o contrarresta tendencias gestadas por fuera de ella.

Kessler (2006) propone un desplazamiento del eje habitual de análisis, pasando de la dicotomía inserción/deserción a la pregunta sobre las particularidades de la experiencia escolar. El articulo presenta una experiencia escolar de baja intensidad signada por un desenganche que puede terminar o no en deserción, sin que sea fácil detectar las huellas que la escuela ha dejado. Con todo, la valoración genérica de la educación perdura. De ningún modo se adjudica una responsabilidad a la escuela, poco puede hacer para contrarrestar por sí sola factores externos. Pero en esa experiencia de baja intensidad, donde la escuela y el delito no son más excluyentes sino que, por el contrario, se entremezclan afectando a la misma institución y a los docentes, todos los actores se ven obligados a establecer negociaciones, como agentes institucionales o en forma personal, ya sea para reducir los conflictos en clase, para que alumnos problemáticos abandonen lo antes posible la institución con algún diploma o para hacer frente a situaciones extremas, cuando los mismos docentes son víctimas de robo. El resultado es recurrencia a la escuela pero sin que esto implique que se pueda hablar, para muchos de estos jóvenes, de una población realmente escolarizada.

De manera rigurosa, la investigación aborda los contextos de socialización de los jóvenes, las distintas fases de su trayectoria, su vínculo con el mundo del trabajo, la relación con la policía y con las víctimas, el uso de armas, el consumo de drogas; así como también el contexto mayor que integran, es decir los ámbitos familiares, escolares y barriales. Los jóvenes no provienen, por lo general, de estratos marginalizados de larga data, sino de sectores desestabilizados en los últimos años, cuyas familias han conocido mayor integración en el mundo del trabajo en el pasado. Kessler (2006) propone una mirada abarcativa y profunda, que entiende la problemática del delito como la punta de un iceberg de un proceso de más vasto alcance.

Otra investigación que se constituye en antecedente para este proyecto es la titulada "Entre la exclusión y el rescate. Un estudio antropológico en torno a la implementación de programas socioeducativos", llevada a cabo por Montesinos y Sinisi (2009). Se trata de una investigación de corte socio-antropológico sobre el Programa Todos a Estudiar, perteneciente al Programa Nacional de Inclusión Educativa –PNIE– del Ministerio de Educación Nacional. En esta investigación se analiza cómo las regulaciones sociales que están implicadas en la formulación e implementación de políticas públicas educativas que apelan a la "inclusión educativa" desde una visión psicologista de la pobreza, incluso cuando mencionan causas estructurales y objetivas. El trabajo de campo se realizó en las provincias de Buenos Aires y Tucumán con entrevistas a equipos de conducción escolar, a docentes, a docentes facilitadores, jóvenes, técnicos nacionales y provinciales del programa y a integrantes de organizaciones de la sociedad civil. También se hicieron observaciones de las dinámicas escolares y del desarrollo de los espacios puente y participaron en reuniones y eventos organizados por el Programa. Montesinos y Sinisi (2009) concluyen que:

Se enfatizan los efectos de la exclusión social vinculados a la producción de una baja autoestima en los adolescentes y jóvenes que abandonaron sus estudios y, consecuentemente, se producen acciones "cuasi misionales" que se vinculan al uso de categorías tales como: rescate, recuperación, etc. Categorías empleadas para dar cuenta de las intervenciones socioeducativas que desarrollan sus agentes –técnicos, personal docente, miembros de organizaciones de la sociedad civil– con el objetivo de incluir a los jóvenes excluidos y desescolarizados. (2009, pp3-4.).

Así, las autoras hipotetizan …una construcción paradojal que se produce en la formulación del diagnóstico que realizan los diferentes actores implicados, al sostener que la escuela es el mejor –y casi único– lugar para los adolescentes y jóvenes, al tiempo que se considera que las instituciones educativas son productoras – también– de procesos que profundizan la exclusión social. (Montesinos & Sinisi, 2009, pp 3-4.).

Montesinos y Sinisí (2009) sostienen que desde el enfoque socio/antropológico se concibe al sujeto de forma dinámica, de modo que no reacciona ante las acciones estatales de modo homogéneo, unidireccional y predecible, sino que la relación entre el Estado y los sujetos adquiere contenidos particulares. Así, tanto las escuelas como los diferentes sujetos implicados en contextos socio-educativos no reciben políticas y programas y los aplican, sino que, por el contrario, los actores construyen sentidos particulares y resignifícan las orientaciones presentes en las políticas y programas en su fase de implementación. En este sentido, es conveniente hablar de "adaptación" de programas y no de implementación; ya que se alude a procesos y tramas de relaciones que producen una reformulación de sus presupuestos originales.

La diversidad de modalidades y formas en que se produce la implementación están surcados por múltiples dimensiones vinculadas a tradiciones institucionales y de gestión pública, huellas de anteriores intervenciones, características y representaciones acerca de la población a la que se dirigen las acciones públicas y las prácticas escolares, historias institucionales, trayectorias profesionales, historia de la relación de los sectores populares con el sistema educativo, expectativas y demandas educativas de los mismos, que entran a jugar de manera no predecible y que les otorgan sentido local a las modalidades que finalmente asumirán los procesos de implementación de los programas.(Montesinos y Sinisi, 2009,p.47).

Otra fuente tomada como antecedente de este trabajo es el Programa Universitario en la Cárcel (PUC) que surge como iniciativa de la Secretaría de Asuntos Estudiantiles de la Facultad de Filosofía y Humanidades (UNC) en 1999 en articulación con el Servicio Penitenciario de Córdoba (SPC). El PUC desarrolla actividades de extensión en diversas áreas y en diferentes establecimientos penitenciarios de la Ciudad de Córdoba y distintas actividades de investigación. En este marco, en 2005 se desarrolló el proyecto de investigación titulado "Las motivaciones de los sujetos privados de libertad en las estrategias educativas del PUC", a cargo de Acín y Correa, que indagó las motivaciones para el ingreso a estudios superiores o actividades de extensión de los alumnos privados de la libertad, las trayectorias educativas de los alumnos y su incidencia en las motivaciones al aprendizaje. El objetivo fue conocer los sentidos que los alumnos presos atribuían a las estrategias educativas desarrolladas por PUC, es decir, los sentidos que adquiere la educación para ellos. Una de las conclusiones refiere que la educación es considerada un medio de sobrevivencia, de hacer frente a la alienación institucional, de encontrar una salida ante el encierro, o una posibilidad de proyectarse hacia el futuro. Se utilizó una metodología cualitativa mediante la aplicación de entrevistas semi-estructuradas a una muestra intencional conformada por alumnos de carreras de grado y actividades de extensión.

En el 2007 se da continuidad con el proyecto "Significaciones atribuidas a la educación por los alumnos privados de libertad entre los años 2006 – 2007" llevado a cabo en el marco PUC, a cargo de Acín y Correa. Se intentó comprender las significaciones que atribuyen los sujetos privados de su libertad a la educación en relación con sus trayectorias educativas entrelazadas con las trayectorias familiares y laborales, dentro del contexto institucional del sistema carcelario. Los objetivos planteaban identificar las significaciones de la educación que emergen de las motivaciones y actitudes, en el contexto carcelario; reconocer las relaciones entre los aspectos motivacionales, los contenidos de los cambios y las trayectorias educativas de los alumnos – presos, donde se configuran las significaciones; así como detectar similitudes y diferencias en tales relaciones, entre los alumnos – presos que cursan carreras universitarias y aquellos que asisten a actividades de extensión. Mediante un estudio de tipo exploratorio, cualitativo, con una estrategia de relato biográfico que permitió la reconstrucción de las historias de vida, en especial, sus biografías educativas para identificar los intereses, necesidades y estímulos. Los participantes contaban con edades entre los 22 y los 57 años. Los resultados dieron cuenta que la educación era significada como un desarrollo personal en el sentido de maduración, de mejoramiento propio; socialización, instrucción y corrección; aunque también lo es como un medio de sobrevivencia, de hacer frente a la alienación institucional; de encontrar una salida ante el encierro, de buscar algo mejor (Acín, Correa; Mercado & Gelmi, 2007).

Dando continuidad a estudios anteriores, en el año 2009 se lleva a cabo el proyecto "Personas privadas de libertad, representaciones sociales sobre educación y educación de jóvenes y adultos en contexto de encierro", a cargo de Acín. Se intentó comprender la configuración de los sentidos subjetivos sobre la educación y el trabajo en poblaciones problemáticas que producen subjetividades y sociabilidades, posibilitando u obstaculizando nuevos sentidos en lo social. Desde la perspectiva cualitativa en el análisis de campo en la construcción de un modelo comprensivo teórico acerca de dónde y cómo se articulan representaciones sociales y subjetivas en un contexto sociohistórico. Se aplica el método etnográfico, el método biográfico y el cuestionario.

El diseño contempla lo diacrónico y lo sincrónico con uso de dispositivos grupales, que combina técnicas de grupo focal y de historias de vida individuales trabajadas colectivamente. Del análisis de las respuestas obtenidas a las distintas preguntas, se podría inferir que los principales componentes del núcleo central de la representación sobre educación refieren a los siguientes aspectos: a un conjunto de ideas relacionadas con el aprendizaje, el conocimiento y el estudio, es decir, con la incorporación de información y conocimientos de manera sistematizada; a aquellas que remiten a progreso, mejoramiento, desarrollo de potencialidades; a las que aluden a la socialización, esto es la incorporación de comportamientos, pautas y valores del grupo social de pertenencia. Por último, cabe destacar la necesidad de reconocimiento a través de la tan común expresión "ser alguien en la vida", utilizada por los sectores sociales en situación de pobreza o grupos que ocupan una posición social subordinada en la sociedad.

D. Marco teórico

Para abordar el problema planteado se han recuperado distintos aportes teóricos que brindaron un marco conceptual desde el cual se desarrolló la presente investigación.

Los fundamentos y posición teórica asumida para dicho planteo, se realizó desde una perspectiva de la psicología social-crítica y constructivista consideradas significativas para el análisis y desarrollo del tema. A partir de este enfoque psicosocial se combinan la mirada de lo histórico-social y de la producción de subjetividad, manteniendo la tensión singular- colectivo.

Se presenta en este trabajo final, inicialmente el concepto de educación y su relación con la socialización, como uno de los agentes que interviene en dicho proceso en la etapa inicial de la vida social. Luego, se desarrolló el tema de la educación y su rol en la construcción de la subjetividad y las significaciones en la adolescencia, su contextualización y vulnerabilidad en esa etapa de la vida.

También se abordó dentro de la legislación penal en Argentina, el régimen de Libertad "vigilada" y el de libertad "asistida" en nuestro medio y la educación como búsqueda de alternativas a la institucionalización y reforzamiento de los lazos familiares de los adolescentes en conflicto con la ley.

Finalmente se describe el contexto institucional de los adolescentes en el régimen de libertad asistida y asistentes al Espacio Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire", en el marco de la Sub-secretaria de la Niñez, Adolescencia y Familia como espacio de protección integral, desde un abordaje socioeducativo multidisciplinario que busca la integración social de los adolescentes.

D.1 Socialización y Educación

Desde la psicología social puede concebirse la socialización como el influjo que la sociedad ejerce en el individuo en cuanto proceso que moldea al sujeto y lo adapta a las condiciones de una sociedad determinada, y también es la respuesta o reacción del individuo a la sociedad. Perinat (1984) sostiene que el proceso de socialización nunca es unidireccional o asimétrico; como toda relación social implica un proceso feed-back en el que no sólo sus protagonistas están ajustando mutuamente sus actuaciones, sino que también se influyen recíprocamente. Berger y Luckman (1968) refieren que el proceso de socialización consta de dos fases diferentes: la socialización primaria; la que el individuo atraviesa en la niñez y a través de la cual se convierte en miembro de la sociedad y la socialización secundaria, que se refiere a cualquier proceso posterior que induce al individuo a interiorizar sectores particulares del mundo objetivo de su sociedad.

En cada etapa de la vida, se van configurando los diferentes procesos de relación del sujeto con el mundo de acuerdo a las características y miembros que lo compongan en dichos momentos. El ámbito de la familia nuclear, el entorno de la familia extensa, el medio escolar, los grupos de pares, el espacio laboral y las relaciones profesionales circunscriben la vida entera. En cada uno de estos lugares se realizan actividades específicas, estableciendo así un juego de roles e interacciones propias del ambiente. La vida transcurre en ese tejido de situaciones, y el desarrollo junto con la evolución psicológica están en función de lo que en ella se experimentan (Perinat & Tarabay, 2008).

Según Berger y Luckman (1968) La socialización primaria transmite contenidos cognitivos que varían de una sociedad a otra, comprendiendo fundamentalmente el aprendizaje del lenguaje y de los diversos esquemas motivacionales interpretativos de la realidad así como los rudimentos del aparato legitimado de la validez de dichos esquemas. Esta primera aproximación y relación del sujeto al medio que lo rodea se efectúan en condiciones particulares y se diferencia de los aprendizajes que se configurarán posteriormente. Estas condiciones se definen por la presencia de un alto componente emocional afectivo que otorga a estos aprendizajes una sólida firmeza en la estructura personal del individuo; lo que determina que la modificación posterior de los contenidos aprendidos en la socialización primaria resulte muy difícil de obtener.

De este modo, según los últimos anteriores autores, es a través del proceso de socialización primaria por cual el niño internaliza el mundo que se le presenta como el único que existe y puede concebirse. Sin embargo, la realidad social objetiva que se presenta en este momento, se encuentra alterada de acuerdo al lugar que ocupan los adultos en la estructura social y por la idiosincrasia personal de los agentes socializadores.

Berger y Luckman (1968) afirman que la socialización secundaria es el proceso por el cual se internalizan "submundos institucionales" en donde cada uno de estos supone un lenguaje específico, esquemas de comportamiento, de interpretaciones y concepciones particulares destinadas a legitimar las prácticas habituales. En este momento, los agentes socializadores actúan en función de su rol, pero con un alto grado de anonimato e inter- cambiabilidad. A diferencia de la socialización primaria, los aprendizajes actúan sobre un sujeto ya formado y todo nuevo aprendizaje exige un cierto grado de coherencia con la estructura básica, por lo que debe apelar a reforzar dicha coherencia para garantizar mayor efectividad.

Ese refuerzo plantean los autores consiste en conferir a los nuevos aprendizajes un carácter afectivo y familiar tan intenso como la definición institucional del aprendizaje lo determine; así como se presenta la escuela primaria, que intenta mostrar la realidad y los agentes socializadores como familiar. Ello es porque, junto con la familia, se considera a la institución educativa como uno de los grandes agentes socializadores de primer orden. En ella será donde el niño encuentre el grupo de pares, algo que le permitirá aumentar los entornos en los que se desenvuelve y que incrementará hasta la inclusión total como ciudadanos (Berger & Luckman, 1968).

Siguiendo con la línea de pensamiento Perinat (1984), manifiesta la importancia del periodo prescolar, por ser este un mundo de niños en el que los vínculos entre ellos adquieren densidad y autonomía frente a las relaciones que hasta entonces mantenían con los mayores. El aula comienza a ser su espacio de actividades y escenario situaciones en que la interacción adquiere un peso primordial. El medio preescolar es una oportunidad óptima para adquirir destrezas frente a situaciones sociales, como comunicarse con éxito, aprender a interpretar las emociones o sentimientos de los demás, reaccionar ante los primeros conflictos, entre otros.

El rol principal del maestro es sentar un marco para esta experiencia de socialización que el niño tiene la posibilidad de hacer.

Castoriadis (1999) afirma que una institución es el conjunto de procesos por los cuales una sociedad se organiza. Las instituciones que constituyen la sociedad son un sistema de significaciones imaginarias que le dan sentido y cohesión y que operan como organizadores de sentido de los actos humanos estableciendo líneas de demarcación. A partir de esto podemos pensar que las instituciones demarcan representaciones y prácticas instituidas que permanecen, se reproducen y continúan dando cohesión a la sociedad. Es la configuración estable de lo social. Así Fernández (1993) postula que:

En este sentido la educación evidencia la recreación y reproducción en los actores sociales, de ciertos valores y bienes culturales seleccionados en un proceso de lucha de intereses entre distintos grupos y sectores sociales. Ello le otorga la función de asegurar el acceso al conocimiento socialmente válido y la promoción de aprendizajes significativos. Así, la educación tiene la función de socializar mediante la enseñanza de conocimientos legitimados públicamente, por lo que es una construcción social que mantiene el orden social vigente en cada momento histórico; es un instrumento para la consolidación y perpetuación de ciertas normas, valores, ideas, que permiten el funcionamiento de determinados modelos vinculares (Citado por Castoriadis, 1999,pp 73-75).

La educación formal se encuentra establecida por las leyes y realizada por un sistema público y privado legitimado para ello, con profesionales expresamente preparados en hacer cumplir esa obligación (Divero, 2007). Desde la perspectiva de Goffman (1974) el marco escolar es un escenario social en el que existe una guía para la acción, situaciones regidas por normas de conducta, metas y valores asumidas por las personas que actúan allí. No obstante, se encuentra presente la subjetividad de los actores quienes no siempre desarrollan sus actividades dentro de un guion preestablecido; existen resistencias y eventuales negociaciones que tienden a optimizar sus intereses. Tal como sostiene Fanfani (2002), no debe pensarse al sistema educativo como una fábrica de sujetos en función de un proyecto.