Adolescentes en régimen de libertad asistida: significaciones atribuidas a la educación (página 5)

En su mayoría los entrevistados experimentaron la deserción escolar de manera no conflictiva. Es decir los adolescentes no manifestaron desazón, angustia y preocupación por el abandono del sistema educativo. Esto puede deberse a lo esperable de la situación, la cual es comprendida como en un contexto en el que ya padecen una carencia que implica la imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo en el marco académico, junto a un vínculo y lazo de compromiso débil por parte del adolescente con la escuela. Se sostiene lo anterior al observar los argumentos utilizados por los adolescentes abandonaron su formación académica; en ocasiones lo hacían porque no les gustaba asistir a clases o para dedicarse a buscar trabajo, siendo estos últimos de carácter esporádico y temporales.

(Y por qué dejaste) "¡Por qué no quería ir más! No me gusta el colegio, estudiar… ¡Nada de eso!". E.4. M18.

(Y por qué dejaste) "No sé, dejé". E.8. M14.

(Y por qué dejaste) "Después dejé un año…una vez me echaron también. Estuve en un lavadero un par de meses, pero me pagaban dos monedas…así qué…bueno después empecé a robar porque… ¡Bueno me hacía falta filo!". E2. M16.

Alejarse del sistema educativo en estos casos no provocó angustia ni conflicto interno, fue experimentada con relativa tranquilidad. Sin embargo, hubo otros casos en los cuales la deserción escolar sí fue vivenciada como una situación problemática; lo cual generó un obstáculo que condiciono sus vidas imposibilitándoles alcanzar metas u objetivos propuestos. Marcelo detalla cómo abandonar el sistema escolar fue una vivencia y experiencia dolorosa, angustiante y crítica que alteró el curso normal de su vida:

"Dejar el colegio fue un error muy grande para mi… dejando el colegio no aspiras a nada. Cuando lo dejé pasaron a los 2 años y me di cuenta de que…en vez de avanzar, ¡retrocedí! Desde que yo dejé el colegio me vinieron todas las cosas juntas así…tatatata! No me venía una buena, me venían todas malas. O venían a mi casa a alcahuetearme…"tu nieto hizo esto, esto esto", es como que si yo hubiera seguido el colegio, ya lo hubiera terminado y en vez de estar pensando que me iban alcahuetear por algún moco…iban a golpear la puerta…pum pum pum! Me iban a decir "che…no queres venir a trabajar acá o lo que sea". GF. I1. M18.

Por otra parte, resulta interesante destacar cómo perciben su estadía en la escuela, aquellos adolescentes que asisten a ella, y como es recordada por los individuos que se han apartado del sistema educativo. En reiteradas oportunidades se distinguió lo agradable y directamente placentero de asistir cotidianamente al sistema educativo formal, se destacaron implicancias positivas diversas en sintonía con los intereses y preferencias de cada entrevistado. En un caso el ámbito escolar fue reconocido y valorado como espacio social en el cual es factible consumir drogas que se encuentran legalmente penadas para su compra y venta. Así lo sostiene Agustín quién manifiesta abiertamente su atractivo hacía el sistema escolar por ser este un ámbito en el cual puede consumir diferentes tipos de estupefacientes.

"Yo cuando voy al colegio…estoy chocho yo (Risas). Yo estoy chocho cada vez que voy al colegio… ¡De papa! Me vengo con un recuerdo lindo de ahí del colegio…huelo de todo en el curso (Risas). Por eso me gusta ir al colegio…". GF. I2. M18.

En otros casos el atractivo principal de la escuela se encuentra en los vínculos que se establece con sus pares y con los docentes de la institución, la conducta de acercase y relacionarse con los demás. Así lo señalaron:

"Yo cuando entré estaba ahí…solo estaba, no conocía a nadie…como que me fui adaptando, tuve más ambiente todo…antes como llegaba el recreo y me quedaba al lado del aula así…pero después se me acercaron unos giles y me hice amigo…lo mismo en el aula…todo! ¡Como que me adapte a la escuela!". GF. I3. M15.

"¡Me gusta a mi…a mí me gusta ir al colegio! Me llevo bien con todos los chicos, con la señorita… ¡Todo! Estoy haciendo cuarto, quinto y sexto…si Dios quiere este término la primaria y empezaría la secundaria…término este año la primaria. A mí me encanta el colegio… ¡Siempre me gusto!". GF. I4. M18.

La educación brinda la posibilidad de aprender a compartir, a dialogar y a comprender a otros adolescentes. Les ayuda a descubrir y potenciar sus posibilidades de expresión verbal, corporal y plástica y a adquirir seguridad para pensar y actuar, entre muchas otras cosas. Es decir, no son aprendizajes sólo orientados a la escolaridad secundaria, aunque contribuyen positivamente a ella, sino que también representan un aporte para el desarrollo integral del adolescente, en esos años de su vida.

Se afirma, siguiendo a Urresti (2005), que en esta etapa evolutiva los grupos de pares adquieren especial importancia en tanto los adolescentes comienzan a expandir sus redes sociales en espacios públicos y privados, construyéndose en un ámbito de contención afectiva y a la vez que representa un espacio de autonomía en los que se experimentan las primeras búsquedas de independencia.

F.6 Conocimiento De Oficios… ¿Es Ajeno A La Educación?

Se aplica el término oficio a aquellas actividades prácticas y técnicas, que siguiendo una serie de pasos, mecánicamente, y sin demasiados conocimientos teóricos llegan al resultado requerido (García Costa, Clementi, Brailvsky & Panettieri, 1986). En otras palabras, hace referencia a aquella actividad laboral que no requiere estudios formales. Como por ejemplo: el oficio de albañil, mecánico, panadero, carpintero, etc. Los cuales se constituyen en medios de vida para quienes los desempeñan, y no precisan estudios superiores o universitarios.

Sorpresivamente fueron numerosas las respuestas de los entrevistados que no consideraron el conocimiento en oficios como parte constitutiva de la educación. Quedando ésta por fuera de la definición que se centra mayormente en lo aprendido en la escuela y en sus hogares.

Vale decir, de una muestra compuesta por 19 personas, 12 afirmaron tener conocimientos en oficios, e incluso haber trabajado y ser renumerados por ello. Sin embargo, no hicieron mención de los mismos y cuando se les preguntó directamente ¿Qué es la educación? dijeron lo siguiente:

"Mmm…llevar bien a la gente, saber hablar…" E.3. M16.

"Es…un trabajo. Porque vos tenes que ir todos los días…" "El día de mañana vos podes meterte en algún lado a trabajar. Vas a aprender…después terminas el colegio y…te anotas para qué…para ser algo, así como vos. ¿Me entendes?". E.9. M18 "Por parte de padre, bueno…eh…que estén todo el día con vos, que te digan bien…que está bien y que está mal. Yo a eso mucho no lo tuve, porque mi mamá trabajaba todo el día…" "Venía recién a las cinco o seis de la tarde…y a esa hora yo ya me hacía el boludo o no estaba directamente. ¡Andaba mucho en la calle! Mi mamá trabajaba mucho y mi papá está guardado en Bower. La educación de la escuela mucho no me gusta, pero dentro de todo estudiaba. Nunca me gustó mucho…por eso no le daba mucha bola cuando era chico. ¡Después ya no, ya me descontrolé…y como qué perdí toda la educación que me daban en el colegio! Mi mamá no estaba nunca, mi papá estaba preso" "Como qué, no recibí mucha educación por parte de ellos". E.10. M18.

"Que tenes que respetar, tenes que respetar no más… ¡Qué sé yo!". E.13. M14.

"No, algo bueno y…una…algo qué te enseñan, qué aprendes". E.14. M18.

"¡Eso…el colegio!" "La educación de los padre… ¡Eso es educación!" "¡Sí, eso…las dos cosas!". E.5. M17.

En las numerosas citas anteriores, los adolescentes exponen el significado que ellos le atribuyen a la educación y en ninguna ocasión se hace alusión al conocimiento en oficios como parte constitutiva de ella. Resulta llamativo que si bien todos los entrevistados anteriores poseen formación en alguna actividad laboral, y lo aprendido fue enseñanza directa de un integrante de la familia, vale decir, padre/madre/tío/abuelo; cuando se hace referencia a la educación adquirida en el vínculo familiar sólo se destaca los valores morales, como las reglas por las que se debe regir su conducta en relación con la sociedad y consigo mismo.

Esto es, ser respetuoso con las demás personas, los buenos modales y como guía que los conduce por el buen hacer manteniéndolos o alejándolos de actividades incorrectas, como el delito o las malas compañías; dejando de lado conocimientos referidos a oficios. Así lo recalcan:

"Yo aprendí muchos modales, a ser respetuoso con la gente…a tratar bien a los demás. ¡Todo eso!". E.4. M18.

"De los padres. Ellos te enseñan a ser educados con la personas, con la gente mayor…ellos te enseñan eso". E.3. M16.

"Sí…de los padres. A mí siempre me dijeron que los consejos que ellos me daban eran siempre para mi bien, que si me decían no vaya a la esquina o que no me junte con éste o con éste otro…era siempre para mí bien". E.14. M18.

No existe duda con respecto a la importancia de los valores mencionados anteriormente. Sin embargo, resulta interesante que el ejercicio de una actividad que se aprende por medios autodidactas, o por la experiencia y conocimiento compartido por otra persona, no sea reconocido y valorado como parte constitutiva de la educación adquirida en su contexto familiar más cercano. Por ejemplo:

"Lo que me enseñó mi abuelo no, no porqué eso es para changas no más, yo prefiero hacer una moneda para a mí. ¡Haciendo una changuita te ganas 30, 40 pesos y ya está! ¿Y para que te va a servir? Para tener un par de gambitas no más, un par de mangos no más. Y el colegio yo sé que me va a servir porque yo ya aprendí bastante…terminando la primaria". E.5. M17.

Se comparte la idea de Núñez (2007) quien considera a la educación como un anti- destino, ya que es una práctica que posibilita la redistribución social de las herencias culturales. La afirmación anterior se ejemplifica en la siguiente cita:

"¡Claro…pero el albañil no terminó el colegio…ha dejado el colegio! Porqué si vos terminas el colegio no creo que te vas a ir a morir en una obra, vas a tratar de hacer lo posible para tratar de tener un trabajo bueno… ¡Porqué terminaste el colegio! ¡Sino para qué te…te sacrificaste 12 años!". GF. I1. M18.

Se observa una idealización del sistema educativo, junto a una desvalorización de los oficios. Son considerados polos opuestos. Mientras que las profesiones representan una actividad que solo debe desempeñarse cuando se agotan las alternativas, la escuela es apreciada como aquello que representa un modelo de perfección. Este ideal es para ellos, un estado inalcanzable en la actualidad pero próximo hacerse realidad; sólo se necesitará el esfuerzo y la constancia suficiente para finalizar sus estudios de nivel secundario.

"Mmm…poder aprender" "Ser inteligente para cualquier cosa. ¡Tiene muchas cosas el estudio! El estudio tiene muchas cosas… ¡Buenas! Una vez qué terminaste el colegio…podes entrar a donde vos queres. ¡Trabajar a donde vos queres! ¡Por eso…es bueno!". E.11. M17.

La educación constituye un satisfactor de tipo sinérgico que se espera proporcione los conocimientos necesarios y relevantes para la participación ciudadana, la obtención de empleos decentes y mejor renumerados; al tiempo que se fortalezca la capacidad de los sujetos para tomar iniciativa y ganar confianza en sí mismos y el sentido de su propio valor (Tuñón, 2009).

"Viste esa parte que dice…"A veces hago changas y otras soy peón de albañil" y que dice "que no le dan trabajo". Por qué no le dan trabajo…porqué cuando era chico no fue al colegio y trabajaba todo…y ahora de grande no le dan trabajo. ¿O no? Y la gente no lo va a recibir en una empresa…si vos dejas el colegio y te pones a trabajar…en una fábrica te piden el secundario todo completo… ¿O no?". GF. I4. M18.

Los trabajadores independientes o en relación de dependencia que desempeñan actividades denominadas oficios, lo hacen generalmente en condiciones de precariedad, sin seguros médicos y con ingresos económicos relativamente escasos. En consecuencia se puede considerar que la importancia de la educación se vincula a su eficiencia frente a las adversidades que puedan surgir, esto puede implicar una inserción laboral sólida y un flujo de ingresos más confiable.

Se puede interpretar que los oficios no forman parte de la significación de educación, porque en el imaginario del adolescente el trabajo figura solo en relación de dependencia, es decir desempeñando una actividad laboral que genera ingresos económicos o por la cual reciba una remuneración o salario.

"Y…es bueno, es como una etapa de la vida…eso. ¡No sé! Si o si tenes que tener educación, aunque no quieras, tenes que tener educación para entrar a trabajar. En cualquier lado te piden el colegio, todo. Es fundamental para conseguir trabajo". E.4. M18.

La cita hace referencia a desempeñarse en tareas que requieran de un empleador, para lograr competir por los puestos laborales saben a ciencia cierta que precisan el certificado analítico que documente la finalización de los estudios de nivel medio. Afirman con certeza la utilidad de los estudios formales para trabajar pero no detectan cuáles son las competencias laborales adquiridas en la escuela, no establecen relación entre lo aprendido y las posibles tareas a realizar.

No obstante, existen algunas excepciones, tal es el caso de Jeremías quien considera una alternativa al mercado laboral cuando valora crear su propio lugar de trabajo, es decir ser un trabajador autónomo utilizando su ingenio, capital y su esfuerzo.

(Sabes algún oficio) "Mmm…mecánica. ¡En mecánica sí! Sí, con mi viejo aprendí. Desarmábamos autos, armábamos motos. Lo bueno es que haya, porqué es bien tranquilo…vos te compras todas las herramientas, te pones en tu casa y te armas un tallercito… ¡Y te olvidas! ¡Ya tenes laburo! Es muy buenos eso…". E.11. M17.

En la entrevista realizada a Matías se preguntó abiertamente si el conocimiento de oficios formaba parte de la educación, y respondió de la siguiente manera:

"Sí, si yo voy por ahí, también me salen trabajos de electricidad para una casa. Así que a veces yo voy, vengo, busco los destornilladores, a veces…busco la caja de herramientas. ¡A veces soy chapista! Voy y arreglo yo. Me traen los chanchitos y los arreglo yo… ¿Viste los musiqueros? Yo soy chapista, electricista…hago todo yo. ¡Trabajé…en de todo! Me gustaría haber aprendido electricidad para autos…ya con eso ser hacer todo…" (Sabes otro oficio) "De albañil se hacer la mezcla…algunas cosas no más. Tengo que aprender más todavía, pero sé hacer cosas. Yo era ayudante de albañil, no sé trabajar solo…pero puedo hacer algunas cosas". E.14. M18.

En síntesis, se puede decir que fueron reiterados los casos de adolescentes bajo el régimen de libertad asistida que consideraron a las actividades y conocimientos prácticos, llamado oficios, como externas a la educación. Las ocupaciones que requieren esfuerzo físico o habilidad manual quedan por fuera de todo reconocimiento y valoración aun cuando son la fuente de sustento económico de la familia. Esto puede deberse a haber vivenciado en su propia historia la precariedad del trabajo autónomo, caracterizado por baja remuneración, contratos temporales, ausencia de obra social y extensas jornadas laborales. Se puede agregar que, en el imaginario de los adolescentes los oficios no ofrecen una oportunidad de cambio de sus posibilidades sociales, como así tampoco brinda las fortalezas y herramientas de superación.

F.7 La Familia

La idea de familia se encuentra íntimamente vinculada a los conceptos de unidad doméstica y de hogar, puesto que las relaciones familiares constituyen el criterio básico para la formación de hogares. El sistema de parentesco es una de las vías de reproducción de las desigualdades sociales, ya que proporciona a las personas el acceso a los activos sociales, económicos y simbólicos (CEPAL, 2005). Al momento de producirse una unión, cada uno de los miembros de la pareja aporta recursos materiales en una magnitud que depende de la situación económica previa de cada integrante, así como también su capital humano, capital social y capital cultural (Jelin, 1998). De esta manera, se transmiten recursos y acervos de generación en generación.

Debido a su naturaleza intergeneracional, la familia es una instancia mediadora entre la estructura social en un momento dado y en el futuro. Cuando no hay intervenciones externas, la familia tenderá a transmitir y reforzar los patrones de desigualdad existentes, por varias vías. Por un lado, la transmisión hereditaria de propiedades y riquezas, y por el otro lado, el efecto del clima educativo familiar sobre los niños. En cualquier caso, la familia tiene un rol central en perpetuar los privilegios de algunos y en reproducir el círculo vicioso de la pobreza, a no ser que haya políticas que se propongan influir sobre esta cuestión. (Jelin, 1994).

A su vez, la familia no es una institución aislada. Por ser una institución básica, no puede estar ajena a los valores culturales y los procesos políticos de cada momento histórico (Jelin, 2005). Además, la familia sirve de protección frente a los riesgos tales como crisis económicas, desempleo, enfermedad y muerte de algunos de sus miembros, hecho que resulta revalorizado en economías en las cuales los sistemas de protección social por parte del Estado no están bien desarrollados.

F.8 Estructuras familiares.

Las familias han enfrentado importantes cambios en las últimas décadas: transformaciones demográficas, aumento de hogares con jefatura femenina, crecimiento de la participación económica de las mujeres, y la emergencia, en el plano simbólico, de nuevos modelos de familia (Arriagada, 2001). Sin embargo, hasta no hace mucho tiempo cuando se pronuncia el concepto familia las personas simbolizaban de manera casi automática la imagen de una familia nuclear o elemental, la cual estaba compuesta de esposo/padre, esposa/madre e hijos. Estos últimos podían ser la descendencia biológica de la pareja o miembros adoptados por la familia. Entre los miembros deben darse unas relaciones regulares. De los diecinueve adolescentes que constituían la muestra en estudio ninguno de ellos vivía en un hogar con las características de la familia nuclear. Hubo tan solo dos entrevistados que convivían con ambos padres. Así respondieron a la pregunta ¿Cómo está formada tu familia? "Eh…mi hija, que tiene un año. Eh…mi mamá, mi papá y mis hermanos. Somos… ¡5 en total!". E.1.F18.

"Por mi papá y mi mamá, y mis hermanos. Tengo 10 hermanos, pero 5 están juntados y uno está en Bower…hay uno que tiene 14 y otro que tiene 17 años y tiene una bebé de un añito". E.9. M18.

Se observa en las citas anteriores familias que se asemejan a la familia nuclear o elemental, ambos padres cohabitan en un mismo espacio junto a sus hijos. No obstante, difieren de ella ya que en el hogar conviven tres generaciones, vale decir habitan en mismo inmueble el niño junto a sus padres y abuelos.

La estructura familiar más recurrente fue la monoparental, es decir aquellos hogares donde un padre o una madre debe hacer frente al cuidado cotidiano de los hijos sin un cónyuge a su lado. La incorporación masiva de las mujeres al mercado de trabajo ha modificado los patrones habituales de funcionamiento de los hogares, posicionándolas en algunos casos como jefas de familia. . La monoparentalidad alcanzó a la familia de once entrevistados:

"Estoy viviendo con mi hermano, mi hermana y mi papá no más…mi mamá está separada…si, hace un par de años ya. Sí, yo, mi hermano, mi hermana y mi papá". E.2. M16.

"Mi mamá, yo y mi hermanita…y mi abuela que también está con nosotros ahora". E.3. M.

"Mi mamá, mi hermana, yo y mi sobrina". E.4. M18.

"No…yo estoy con mi vieja ahora, antes de ayer me fui… ¡Yo me fui con ella antes de ayer! Sí, ante de ayer me fui a la casa. Ahí está mi mamá, ella vive con los padres". E.5. M17.

"Mi mamá, mi hermano y mi hermana…y yo". E.6. M16.

"Mi mamá, yo, mi hermano…mi abuela…y mi papá…sí, yo y mi mamá vivimos adelante, y mi papá y mi abuela viven al fondo. Es todo junto pero están separadas. E.7. M14.

"Mi mamá y mi abuela". E.8. M14.

"Mi mamá, mis hermanos, tengo…y mi papá está preso hace un montón de años…hace catorce años ya…y vivo con mi mamá y mis hermanos". E.10. M18.

"Este…mmm…yo, mi mamá y mis dos hermanos. Están separados mis viejos…somos tres los que vivimos ahí". E.11. M17.

"Esta mi abuela, mis dos hermanos y mi mama…estamos todos en la misma casa…" E.12. M15.

"Mi mamá, mi hermana y yo". E.13. M14.

Con excepción de Jonatán, quien convive con su padre y hermanos, el resto de las familias monoparentales es encabezado por la figura materna. En esta estructura familiar fue recurrente la presencia de mujeres que se siguen ocupando de las tareas domésticas y del cuidado de sus hijos. Así, parece ser que las pautas tradicionales de socialización de mujeres y hombres parecen tener un efecto más profundo en lo relativo a los roles familiares que los cambios sociales. Quizás ello sea consecuencia de que mientras las mujeres se han incorporado al mundo laboral, los hombres no lo han hecho en igual medida a la vida familiar.

Se observó también otro tipo de estructura familiar, las llamadas Familias ensambladas. Estas se encuentran formadas por una pareja adulta en la que al menos uno de los cónyuges tiene un hijo de una relación anterior. Todas provienen de una pérdida, ya sea una muerte o un divorcio, ambas situaciones implican atravesar un duelo. Los hijos preceden a la pareja actual (Minuchin, 2004). Este tipo de estructura familiar la incorporación de un integrante a la familia puede resultar beneficiosa en un plano socio-económico. En el caso particular de Matías la presencia y los aportes del nuevo conjugue de su madre, colaboraron para mejorar y estabilizar una situación de extrema vulnerabilidad. Así nos cuenta:

"No, no quería que dejara los estudios, insistía en qué fuera al colegio, pero yo le dije que lo iba a dejar para trabajar. ¡Sí no había plata para la comida! Después me dijo, "vos el año que viene volves al colegio". Y así fue qué dejé" (Volviste al próximo año) No, seguí trabajando porque estábamos en la misma. Después mi mamá se juntó con mi padrastro…y él empezó ayudar con las cosas de las casa. Entonces fue cuando yo al tiempito volví al colegio". E.14. M18.

Otras transformaciones de la familias tienen que ver con la reducción en el tamaño medio de la familia, debido a la declinación del número de hijos y al mayor espaciamiento entre ellos, la disminución de los hogares multigeneracionales y el aumento de los unipersonales, así como también el incremento en la proporción de hogares de adultos mayores y de hogares sin hijos. (Arriagada, 2001). La reducción del número de integrantes que conviven en un mismo hogar se vio representada en la muestra con la cual se trabajó. Se encontraban compuestas por un promedio de 4 a 5 personas por familia. No obstante, hubo casos excepcionales en los cuales algunas familias se constituían de un número amplio de integrantes.

"Por mi papá y mi mamá, y mis hermanos. Tengo diez hermanos, pero cinco están juntados y uno está en Bower…si, estamos viviendo los hermanos más chicos ahí. Somos cinco los que estamos viviendo ahí. (Sos el menor) No, hay uno que tiene catorce y otro que tiene diecisiete años y tiene una bebé de un añito". E.9. M18.

"Eh…mi hija, que tiene un año. Eh…mi mamá, mi papá y mis hermanos. Somos… ¡5 en total! (Todos conviven) No, uno está casado…todos los otros sí. Tengo una de 25, una de 15, yo y una nena de 9 años… ¡y la nena mía que tiene 2 años!". E.1. F18.

La familia no es un elemento estático sino que evoluciona en el tiempo en función de transformaciones políticas, económicas, culturales y sociales. Durante la historia, a partir de estos cambios, la familia ha alterado su estructura e incluso sus funciones. A pesar de estas transformaciones, existen aspectos se mantienen. Aún se ubica y mantiene a la familia en un lugar de prestigio social, como el espacio de privilegio para la procreación y transmisión cultural; como refugio ante dificultades y problemas (Valdivia Sánchez, 2008).

Otro aspecto de la familia considerado importante es intentar comprender como ésta influye en la educación de los adolescente. La influencia sobre el logro escolar puede ser interpretada en términos de estímulos y expectativas familiares, así como también a la participación y apoyo en la realización de actividades académicas. Por ello, el clima educativo del hogar es tomado en cuenta debido a la importancia de su influencia en el rendimiento educativo, en el desarrollo de la inteligencia emocional y en las maneras de pensar de los adolescentes (Kliksberg, 2000).

Durante el trabajo de campo se observó qué lugar ocupaba la formación académica de los adolescentes en las diferentes familias. Para comprender el valor y la importancia otorgada a la educación se consideraron variables como el tiempo que se le dedicaba a la misma, ayuda en la realización de las tareas escolares, y si era un tema de conversación familiar. El valor concedido a la educación fue múltiple y variado, hubo casos en los que la realización de tareas académicas dependía de la voluntad y disposición del adolescente, aquí la familia no intervenía ni participaba de las actividades escolares:

"No, no me ayudaron nunca…tampoco la hacía. No, qué se yo… ¡Nunca hablamos de la escuela!". E.7. M14.

"No, ya estoy grande. (De chico) ¡No, tampoco! En plástica no más, así, qué se yo…me hacia los dibujos mí mamá pero no, no me ayudaban. E.6. M16.

Otras familias si participaban de los trabajos académicos, pero solo lo hacían cuando su colaboración era requerida para realización de actividades que resultan dificultosas a los adolescentes su consecución.

"Mi hermano me sabe ayudar…mi primo por ahí también. Sí, cuando no entiendo algo…no están todos los días explicándome cosas.". E.2. M16.

"¿Sí, que no? Ellos me ayudaban. Me la hacía más mi mamá y mi hermana que yo…siempre me ayudaron. S i, a veces, por ahí me acercaba y le preguntaba algo qué no entendía…y me ayudaban". E.4. M18.

Hubo un caso en el que la familia le otorga un valor especial a la educación formal, considerando que esta no debía finalizar una vez acabado el nivel secundario sino continuar con un nivel superior. Cabe destacar que este caso excepcional es de una familia perteneciente a un sector socio-económico alto.

"Ah…no sé, mis viejos me apoyan mucho en todo el tema de la educación. Mi papá me dijo "podes ir a la privada o la nacional" a la que yo quiera". E.1. F18.

Se comparte con Kliksberg (2000) la idea de que algunos aspectos básicos de la estructura de la familia tendrían gran influencia en los resultados educativos.

Una familia que se encuentra en situación de vulnerabilidad suele mostrar menores niveles de educación, el jefe de hogar tiende a estar en un trabajo poco calificado y a estar más expuesto cuando ocurren las crisis económicas. Cuando un adolescente pertenece a un hogar vulnerable acumula desventajas en aspectos que resultan claves para su permanencia y performance en la escuela. Sus padres le aportarán un capital educativo limitado, la infraestructura de la vivienda le dificultará estudiar en la casa, y si el adolescente se ve obligado a trabajar para aportar ingresos al hogar, es más probable que abandone la escuela o que su aprendizaje se vea comprometido (Kliksberg, 2000). Esto se refleja en las siguientes citas:

"Nada, porque me dijeron que buscara trabajo en el barrio…y mi tío me dio trabajo". E.13. M14.

"Yo de chico empecé a trabajar, de chico, a los 8 años empecé a trabajar…no quería ir al colegio, no me gustaba a mi…yo quería trabajar…y bueno hice, hice…termine…pase a primer año y no fui más porque entre a trabajar en el mercado de abasto. ¡Pero bueno después ahí quedé un tiempo, y después ya empecé a echar moco!". GF. I5. M18.

Los adolescentes provenientes de hogares que habitan en contextos de situación de vulnerabilidad difícilmente finalizan sus estudios secundarios. Cuando consiguen un trabajo, perciben ingresos muy inferiores a los sectores con más educación, ampliándose las brechas de inequidad. Estos adolescentes en el futuro conformarán familias con reducido capital educativo y restricciones severas, que tenderán a generar situaciones similares a sus hijos. Es decir, la pertenencia a un sector social dado, en función de variables socioeconómicas y familiares, tiene un fuerte peso reproductivo en las desigualdades.

Se considera que las familias participan activamente en el proceso educativo, tanto en la escuela, en la comunidad y en el hogar; proporcionando un apoyo esencial, en la ayuda y transmisión de valores.

"No sé, estudiar algo o…o…no sé, una persona educada no significa que haya estudiado tampoco. Eso se da con los valores, con la gente que vivís, donde creciste, el ambiente…todo…". E.1. F18.

Puede entenderse que el proceso educativo es el resultado de los esfuerzos conjuntos de la familia y de la institución escolar, y este se materializa en una serie de habilidades y valores, que producen cambios intelectuales, emocionales y sociales en el individuo. Por tanto, ambas instituciones juegan un papel fundamental en todo el proceso educativo, interviniendo activamente en la transmisión de costumbres, normas, valores y hábitos de generación en generación. La educación es considerada en algunos casos como algo más que aprendizaje formal, que la formación institucionalizada, que la capacitación en pos de la inserción laboral. Sino como proceso multidireccional en el que también se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar; cumpliendo un papel definitivo en la socialización.

F.9 Poder Publico… ¿Acompaña O Persigue?

La muestra está compuesta por 19 adolescentes de entre 13 y 21 años de edad que se encuentran en Régimen de Libertad asistida y que asisten al Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire".

Libertad Asistida es una de las medidas Alternativas a la privación de la Libertad en el ámbito del Derecho de Menores e implica que la libertad del sujeto menor es substanciada como objeto de asistencia. El programa se ofrece como un espacio de acompañamiento a niños y adolescentes que se encuentran en libertad tras haber cometido un hecho de transgresión a la ley penal. No obstante, numerosas fueron los casos en los que la presencia del Poder Público en la vida del adolescente era vivenciada de manera persecutoria y amenazante. Algunos ejemplos:

"No sé, yo les dije que quería hacer algo para qué no me molesten más de tribunales… ¡Y me mandaron para acá!" "Me estoy poniendo las pilas, cosa que los de tribunales no me llamen más". E.4. M18.

"Voy porque no me queda otra, es la papa…si no me hinchan los huevos los de tribunales". E.6. M16.

En las citas anteriores se puede observar que la presencia del Poder Público se encuentra distante de ocupar un espacio de acompañamiento y asistencia en la vida de los adolescentes. Por el contrario, la figura de tribunales es percibida y hasta padecida por adolescentes en Régimen de Libertad Asistida como alguien que vigila y controla sus vidas al punto de obligarlos a asistir a espacios que no son de su agrado.

"Estoy yendo al Freire ahora, me obligan a ir de tribunales" (Si no te obligaran irías) "No". E.8. M14.

La presencia del Juez se percibe como intimidante, ya que entre sus responsabilidades se encuentra la de definir el futuro del adolescente en libertad asistida, deberá someter a juicio la evidencia reunida para declararlo culpable o inocente, según corresponda. En la entrevista realizada a Jeremías se expresa como es advertida la imagen del Juez:

(Hasta cuando estas en libertada asistida) "No…me falta un año todavía a mí. La causa mía fue muy jodida. La jueza no me quería dejar en libertad, y que dijo la jueza: "te voy a dar una oportunidad, voy a ver qué haces en la calle". Como diciendo ella, "te voy a dejar en libertad asistida y voy a ver qué lo que hace él en la calle". "¡Si todavía sigue robando, si todavía sigue siendo un culiao, lo meto de vuelta en la cárcel!". Estoy bobina, me quieren hacer comer el procedimiento de 8 meses y después darme la condena…no, ¡NO! ¡Es muy mucho! (Ahora estas yendo al colegio) ¡Claro! Qué lo que va a decir la jueza: "bueno, este chavon ya está…PÚM. ¡La libertad!". ¡SÁC! ¡Se borra la causa!". E.11. M17.

Se observó también, en entrevistas realizadas a otros adolescentes la ausencia de responsabilidad asumida en los actos transgresivos que los llevaron a tener conflictos con la ley penal o a ser expulsados del sistema educacional formal. Algunos entrevistados no mostraron interés por su situación actual, pudiendo deberse a la no comprensión de las circunstancias y a lo trascendental de sus acciones, o bien como sostienen ellos mismos por un error en los fallos del Juez o de alguna otra autoridad involucrada, por ejemplo la directora de un colegio.

"…Yo me estoy comiendo todo esto de arriba, si yo no hice nada pero bueno…estoy cansado ya, ¡Sí yo no hice nada!". E.4. M18.

"Lo vi afuera, y el chavon mintió, yo no habia echo nada y él dijo que yo le quería pegar de vuelta…y vino la madre y hizo un embrollazo, de porqué le quería pegar y… ¡Nada que ver! Y en esa cuestión de que fue, se pusieron hablar con la directora mi mamá, el chico, yo…y me dijo que no daba para más. ¡Y dije bueno!". E.12. M15.

Entre los objetivos del programa de Libertad Asistida se encuentra el impulsar la creación de proyectos a nivel recreativo, deportivo, y fundamentalmente a nivel laboral y educacional. Uno de los medios para cumplimiento de sus metas es El Centro Socio Educativo Abierto "Paulo Freire". Este Centro es un espacio donde se trabaja para equiparar oportunidades garantizando los derechos a la educación, el desarrollo artístico y expresivo, y capacitación laboral a través de actividades específicas, como talleres grupales y/o tutorías. Sin embargo, los adolescentes que asiste al espacio lo significan diferente. En reiteradas entrevistas resulta evidente que los jóvenes no comprendían en su totalidad porque debían asistir al Paulo Freire, más allá de cumplir con una obligación impuesta por tribunales. No percibían al espacio como un sitio donde recibir formación educacional y capacitación laboral, así lo expresa un adolescente:

(Estas viniendo al Freire) "Sí, hace dos semanas" (Y que estás haciendo) "Nada" (Nada) "Sí" (Haces alguna actividad) "¡No, me hablan!" (De que hablan) "De moral. Te dicen cosas…que hay que portarse bien, que no hay que echar moco. ¡Eso!" (Te gustan esas charlas) "No". E.13. M14.

Asistir al espacio es una de la maneras de mantener alejado la presencia siempre incomoda del Poder Público. Esto es afirmado por los entrevistados con total honestidad cuando se les pregunto directamente si se presentarían al Centro Paulo Freire de no estar obligados a hacerlo. Aquí algunas de las respuestas ofrecidas por los adolescentes:

(Finalizada la libertad asistida, seguirías yendo al colegio) "No". E.7. M14. (Irías al colegio si no estuvieras obligado) "¡Ni pisaría! (Risas)". E.6. M16. (Si no te obligaran irías) "No". E.8. M14.

El espacio educativo es utilizado por los adolescentes que se encuentran bajo el régimen de libertad asistida como un medio para enfrentar las presiones y el seguimiento del Poder Público.

"No sé qué decirte…yo voy al colegio, no falto, vengo al Freire todo. Estoy cansado que me controlen, ¡Ya está!". E.7. M14.

Otra motivación para concurrir al Centro Socio Educativo es obtener un buen informe por parte de los operadores encargados del seguimiento del caso, y de esta manera finalizar su Régimen de Libertad Asistida, al obtener la libertad sin la presencia de tribunales. El operador es quien conoce la situación procesal e interviene en la trayectoria personal del adolescente.

"…me mandaron para qué me recupere de las adicciones, y fui al taller de las adicciones y…me mandaron a otro taller y acá estoy, para terminar esto y que no me molesten más de tribunales. Estos tienen que mandar un informe bueno… ¡Y ya está! Sí yo no estaba, se borra la causa, ¡Se borra todo!…". E.4. M18.

Además de las frecuentes afirmaciones que sostenían que sólo asistían al espacio educativo para evitar complicaciones en su situación procesal, fueron recurrentes las expresiones de los adolescentes que mostraron dificultad para hallar sentido a su presencia dentro del Paulo Freire. Asistían al espacio como si se tratase de una Casa de Día, lugar en el cual solo pasaban un momento determinado de la jornada, sin ningún otro objetivo que no sea cumplir una consigna impuesta.

"¡Te hablan…te hablan no más! Yo venía acá antes por droga, por…por las adicciones a las drogas. Pero me dijeron que ya está…ya está, ya…saben que fumo todo pero…no tomo más. Dejé las pastillas también… ¡Qué eso era lo qué me daba vuelta!" (Por que venís) "¡Para que no me jodan más de tribunales!" (Que haces) "Estoy haciendo un taller para dejar las drogas, pero… ¡Ya no me drogo más!". E.4. M18.

En otra oportunidad se preguntó de manera frontal ¿Qué actividades específicas agregarían o quitarían al Centro para que este sea de su agrado? "¡Nada, qué sé yo! No sé me ocurre nada…" (Sacarías todo lo que no te gusta) "¡Sí!" (Que pondrías) "¡Qué sé yo, pondría más recreos capaz…no sé qué se yo!". E.7. M14.

La ausencia de una respuesta concreta frente al interrogante sobre qué actividades agregarían o quitarían al espacio, para tratar de alcanzar los metas propuestas por éste, puede deberse al sin sentido que encuentran los adolescentes al permanecer allí más que por ser una formalidad. Es cierto también que en el Centro Socio Educativo deben replantearse las metodologías utilizadas para alcanzar completa o al menos parcialmente las metas propuestas. No obstante, existieron adolescentes que afirmaron la relevancia y la utilidad que tiene en sus vidas asistir al Paulo Freire. Consideraban la importancia de concurrir al Centro, porque allí se encontraban personas interesadas en su bienestar, en protegerlos y alejarlos de su situación de vulnerabilidad. Así lo señala un entrevistado:

"Nada…nos ponemos a conversar con los chicos, los psicólogos. Yo me pongo hablar con ellos, no tengo drama… ¡Así como ahora! Te preguntan qué es lo que estás haciendo de tu vida, como te andas portando, ¡Y así! Quieren que venga esté miércoles así pintamos las rejas. Es como que ellos te apartan, te quieren ayudar ellos…porqué todos los que están en el instituto salen y vienen para acá" (Y los talleres) "Acá dan talleres, hay una banda…de computación, ¡De todo!" (Te gusta venir) "Si bolo, por qué te quieren ayudar. Te hablan bien". E.11. M17.

Jeremías no pasó por alto que se trata de un espacio socio educativo, en el cual se dictan diversos talles, enseñan tácticas y herramientas sobre oficios de trabajo útiles para desempeñarse cotidianamente. Valora también, el apoyo brindado por el personal y sus deseos de querer ayudarlo en esta nueva etapa de su vida. En ocasiones se destaca principalmente al espacio como un lugar de encuentro, expresión y contención:

"Este lugar para mí, es el lugar donde tenes un dialogo…en un taller, con los otros chicos, el Cesar, Camilo…yo soy canillita y laburo en el centro…y es un caos. Tenes que luchar con gente que se levanta de mal humor y te dice "¡Anda a trabajar!" Y vos pensaste por dentro "¿Qué estoy haciendo?" "¿Qué diría si estaría robando?" Yo pienso, yo soy así…no sé qué dirán los otros canillitas pero yo pienso…me dicen una palabra y yo ahí no más la deduzco "¿Qué me quiso decir con el andar a trabajar?". Entonces que estoy haciendo, ¡Me levanto temprano al vicio!" "Cesar quiere que vuelva a estudiar…está viendo si tramitamos eso". GF. I1. M18.

"Para mí, este lugar me cambio mucho…me ayudó mucho también para criarlo a mi hijo… porqué acá me ayudaron con cosas de la bebé, me dieron una cama, en un montón de cosas me ayudaron a mi…me enseñaron cosas de la bebé. ¡Como criarlo…todo! A mí me gusta venir acá." GF. I5. M18.

Esto puede dar cuenta de la situación de abandono, segregación y exclusión social en la que se enfrentan los adolescentes en régimen de libertad asistida.

Por otro lado, nos encontramos con casos como el de Betania quien reconoce la utilidad del Espacio Socio-Educativo Paulo Freire, por brindarle la posibilidad de finalizar sus estudios secundarios, ajustando los años y el horario de cursado acorde a sus posibilidades.

(En un año podes rendir todos los módulos) "Todos, todos…eso lo bueno qué tiene, así podes empezar a trabajar o a estudiar algo. Yo quiero, va si lo hubiera terminado ahora, hubiera empezado a rendir en la facu en enero…así qué bueno, voy a tener que esperar hasta el año que viene para anotarme". E.1. F18.

Se puede afirmar que las metas y objetivos del espacio se cumplen en este caso, ella desea contribuir a la sociedad tras haberse encontrado detenida en un institución total y luego bajo el régimen de libertad asistida. Vale destacar que a diferencia del resto de los entrevistados, Betania se encuentra en condiciones socio-económicas que le brindan un porvenir más favorable. A diferencia de otros entrevistados en los cuales se observó fragilidad de un grupo familiar de sectores vulnerables, con poco apoyo afectivo, el ingreso precoz al mundo laboral, carencia del proyecto de vida y donde toda la fuerza familiar se concentra en la supervivencia.

Esto se hace evidente si se comparan las expresiones de los involucrados:

"…Ah…no sé, mis viejos me apoyan mucho en todo el tema de la educación. Mi papá me dijo "podes ir a la privada o la nacional" a la que yo quiera. Para él los mejores profesionales salen de la nacional, para mí también". E.1. F18.

(Tu familia) "No, no quería que dejara los estudios, insistía en que fuera al colegio, pero yo le dije que lo iba a dejar para trabajar. ¡Si no había plata para la comida! Después me dijo, "vos el año que viene volvés al colegio". Y así fue que dejé". E.14. M18.

(Que dijeron en tu casa) "Qué…que fuera a laburar o al colegio, y yo dejé el colegio…así que tuve que salir a laburar". E.2. M16.

(Que te dijeron en tu casa) "Nada" (Conversaron sobre el tema) "No". E.7. M14 Estas notables diferencias demuestran que la vulnerabilidad social no se refiere exclusivamente a la situación de pobreza como carencia de recursos materiales, sino también a la falta de capacidad y de organización necesaria para mejorar la calidad de vida y acceder a diferentes bienes y servicios.

F.10 ¿Se puede pensar más allá del día a día?

La situación de carencia y deterioro no sólo compromete el presente, con el debilitamiento de la trama social sino que involucran a las generaciones futuras, donde se reproducirán las mismas condiciones. La familia y la sociedad inciden sobre las fantasías anticipatorios de los adolescentes respecto a sus futuros roles familiares y sociales, facilitando u obstaculizando la realización de los proyectos y teniendo en cuenta que las opciones disponibles estarán condicionadas socio-culturalmente (Guichard, 1995).

Se indagó, de manera lúdica, cómo se imaginaban en futuro próximo, pasados 10 años. En su mayoría, los entrevistados lograron proyectarse hacia un futuro imaginario, sin embargo en algunos casos sus producciones fueron generales y hasta banales.

"No sé, con algún trabajo…con algún…con esposa. No, no sé…en cualquiera. ¡Yo quiero trabajar y estar bien!". E.12. M15.

Otros entrevistados lograron alejarse de proyecciones abstractas al conseguir imaginar actividades concretas, referidas a algo preciso y determinado:

"No sé, a mí me gustaría estar en una banda grande ya…eso me gustaría". E.2. M16.

"No sé, una vez que termine el colegio…me gustaría trabajar en la fábrica Volkswagen". E.3. M16.

"Qué sé yo…acá en el lavadero. Pero ya como trabaja mi primo, de encargado así… ¡De jefe!". E.6. M16.

"No sé, yo quiero aprender bien computación y después ver que pasa…ojala entre en algún lugar bueno. ¡La carpintería también me gusta!". E.9. M18.

Y por último, hubo adolescentes que les resultó dificultoso proyectarse a un futuro próximo, y hasta en algunos fueron incapaces de hacerlo, aun cuando se tratase de una actividad lúdica. Ejemplifico la expresión anterior con las siguientes citas:

(En un futuro que te gustaría hacer) "No sé, nada. No sé si voy a estar acá…hoy estas y a lo mejor mañana no estas. ¡Es así! Sí, es así. ¡No sabes qué te puede pasar mañana o dónde vas a estar!" (Donde te gustarías estar) "¡No sé…qué se yo!". E.7. M14.

(Como te imaginas dentro de diez años) "Mmm…no sé…en diez años no sé si todavía voy a estar" (Suponiendo que estés) "No sé…ya voy a tener un trabajo… ¡Todo!" (En donde) "Cualquier cosa, cualquier cosa…alguno que paguen bien. No sé cuál, cualquiera que paguen". E.13. M14.

Siguiendo a Tuñón (2009) considero que las desiguales probabilidades de acceso a bienes y servicios, espacios de socialización y a la educación formal inciden sobre el bienestar y el desarrollo. Los niños y adolescentes amplían o no las capacidades de desarrollo dependiendo de una estructura dada de oportunidades sociales, las cuales no solo están condicionadas por factores económicos, sociales, culturales y políticos-institucionales del país, sino que también esta mediada por las particulares condiciones sociales y económicas que presenta el grupo familiar de origen.

En este sentido, adhiero con el enfoque de Salvia y Tuñón (2003), quienes postulan que las elecciones, decisiones e intentos que hacen los jóvenes en materia de carrera educativa y laboral dependen tanto de la estructura de oportunidades presentes, como de las expectativas acerca de los logros que pueden alcanzar en el futuro a través de una mayor educación o un buen empleo.

G. Consideraciones finales

Los resultados obtenidos en la presente investigación han llevado a delinear algunas consideraciones finales que, a modo de cierre, buscan plasmar los aspectos más significativos presentados al igual que los principales desafíos actuales en materia de Adolescentes en Régimen de Libertad Asistida: significaciones atribuidas a la educación. Se espera que los diversos interrogantes planteados permitan ampliar el campo de estudio desde nuevas líneas de trabajo.

Al final del recorrido realizado, se retoma el interrogante y los objetivos planteados, planteando las siguientes conclusiones:

Como primer objetivo se planteó identificar los significados que adquieren en los discursos y prácticas de los jóvenes el espacio educativo del que participan. A través de este trabajo se pudieron rescatar como ideas principales las siguientes:

A partir del análisis de las entrevistas resultó evidente que los jóvenes no comprendían en su totalidad porque debían asistir al espacio Socio Educativo "Abierto" Paulo Freire, más allá de cumplir con una obligación impuesta por tribunales. No reconocían al espacio como un sitio donde equipar oportunidades al recibir formación educacional y capacitación laboral. Concurrían al espacio como si se tratase de una Casa de Día, lugar en el cual solo pasaban un momento determinado de la jornada, sin ningún otro objetivo que no sea cumplir una consigna impuesta.

Por otra parte, asistir al espacio es una de las maneras de mantener alejada la presencia siempre incómoda de tribunales. Este último es el lugar que se destina a los jueces para la administración de justicia y el dictado de sentencias. El término también permite nombrar al conjunto de jueces y ministros que ejercen justicia (Muñiz Calaf, 1996). El programa de Libertad Asistida se ofrece como un espacio de acompañamiento a niños y adolescentes que se encuentran en libertad tras haber cometido un hecho de trasgresión a la ley penal. No obstante, numerosas fueron los casos en los que la presencia del Poder Público en la vida del adolescente era vivenciada de manera persecutoria y amenazante. El espacio Socio-educativo "Abierto" es utilizado por los adolescentes como un medio para enfrentar las presiones y el seguimiento del Poder Público.

Otra motivación para concurrir al Centro Socio Educativo es obtener un buen informe por parte de los operadores encargados del seguimiento del caso, y de esta manera finalizar su Régimen de Libertad Asistida, al obtener la libertad sin la presencia de tribunales. Durante la intervención, se brinda al joven seguimiento, acompañamiento y asesoramiento (López Seco, 2008). Se hace un acuerdo entre el joven, su guardador y el Operador del Programa; se consensúan pautas y normas de convivencia a seguir y el adolescente debe mostrar el compromiso suficiente para cumplir con lo acordado. El Operador enviará un informe mensual redactando el seguimiento del caso, incumplimientos de la obligación contrariada por medio del acuerdo con el Operador comprometerá la situación procesal del adolescente.

Sin embargo, existieron adolescentes que consideraban de importancia concurrir al Centro, porque allí se encontraban personas interesadas en su bienestar, en protegerlos y alejarlos de su situación de vulnerabilidad. Hubo entrevistados que no pasaron por alto que se trata de un espacio socio educativo, en el cual se dictan diversos talles, enseñan tácticas y herramientas sobre oficios de trabajo útiles para desempeñarse cotidianamente.

Se encontró a quienes reconocen la utilidad del Espacio Socio-Educativo "Abierto", por brindarle la posibilidad de finalizar sus estudios secundarios, ajustando los años y el horario de cursado acorde a sus posibilidades y necesidades. Rescatan que en "Paulo Freire" se trabaja para equiparar oportunidades, garantizando sus derechos a la educación, el desarrollo artístico y expresivo, y la formación laboral. Más aún, hubo adolescentes que significaban al espacio como un lugar donde se fomentan las oportunidades de inclusión social, tanto desde la educación como desde la práctica laboral.

En ocasiones se destaca principalmente al espacio como un lugar donde se trabaja para la promoción y restitución de sus derechos. Además de considerarlo como un sitio de encuentro, expresión y contención de los adolescentes en situaciones sociales menos favorables.

Como segundo objetivo se planteo reconstruir las trayectorias educativas de los adolescentes que se encuentran en régimen de libertad asistida en la SENAF. A partir de lo trabajado concluye que:

Se observaron recurrencias en las trayectorias educativas de los adolescentes entrevistados. Se comparte, con Nicastro y Greco (2009), el sentido otorgado al término trayectorias. Lo refieren como un recorrido, es un camino en construcción permanente, un itinerario en situación. Los autores postulan que en cada organización educativa el sujeto será atravesado y entramado en su propia biografía, en culturas, historias, componentes de la vida cotidiana de cada institución que hace que la expresión de ese hecho educativo asuma distintos rasgos y también se presente algunas regularidades según las organizaciones y las personas a las que nos estemos refiriendo.

Se advierte que el recorrido de los individuos por el sistema educativo en el nivel primario es transitado, en la mayoría de los casos, hasta ser finalizado. En esta etapa del ciclo lectivo, recusar años escolares y no avanzar en la formación académica, no es motivo de deserción escolar. En los años iniciales la deserción escolar es infrecuente. Asimismo hubo entrevistados que abandonaron el sistema educativo durante el cursado del nivel primario. Sin embargo, entre los motivos por la cual se produce el distanciamiento de la institución escolar poca o ninguna relación tuvo el desempeño académico. Vale decir, en la decisión de abandonar el colegio poco influyó el repetir o no el año lectivo; los orígenes de esta determinación fueron de naturaleza socio-económica, por ejemplo no contar con los recursos necesarios para satisfacer necesidades básicas como la alimentación y la vivienda.

La no finalización de los estudios primarios se traduce en un futuro con mayores probabilidades de exclusión social. Asimismo, significó una situación ya dada de exclusión y riesgo social. Debido a la universalidad de la educación primaria y a la legitimidad de tal principio en la sociedad, la no asistencia a éste ciclo refleja un escenario de anomia social que coloca al niño en riesgos inmediatos, situación de calle, explotación de diverso tipo y consumo de drogas.

La situación difiere una vez iniciado el nivel medio del sistema educativo. Siguiendo a Duschatzky y Corea (2005), la mayoría encuentra en la escuela primaria un ámbito de protección que facilita el enfrentamiento de dificultades pero que, esos atributos desaparecen en el nivel medio. En esta etapa la deserción escolar fue mayor que en el nivel inicial de la formación académica. De una muestra compuesta de diecinueve personas, diecisiete abandonaron sus estudios de manera temporal. Por sobre todo en los años iniciales, específicamente entre primer y segundo año del nivel medio. En este período la repitencia escolar puede ser un motivo de deserción escolar. Se observó en reiteradas oportunidades que previo a la deserción escolar, los adolescentes debían re cursar, en una o más ocasiones, un mismo año lectivo.

El distanciamiento del sistema educativo ocurrió en algunos casos inmediatamente después de repetir un año del cursado educativo, no obstante hubo adolescentes en los cuales el abandono escolar sucedió tras permanecer sin lograr avanzar en su carrera académica. Se sostiene, siguiendo a Kessler (2006), que la reincidencia puede producir desapego progresivo, debilitando así el vínculo del adolescente con la escuela que culmina con el abandono escolar.

En otras ocasiones el desinterés por la escuela y las actividades que en ella se realizan es paulatino. Los adolescentes asistían a clases regularmente, pero su comportamiento se caracteriza por ser pasivo, es decir cumplían con las normas generales de la institución, como respetar el horario de ingreso y egreso de la escuela. Sin embargo, la realización de las obligaciones académicas no forma parte de sus actividades dentro de la institución. Vale decir, no estudian para los exámenes, no prestan atención en el horario de clases, entre otras cosas.

La desvinculación progresiva y la falta de compromiso, en algunos casos, fue aún mayor. Junto a la actitud ausente en la escuela, que consiste en la no realización de las actividades académica, los alumnos no generan conflictos de convivencia entre sus compañeros. Sin embargo, en su trayectoria escolar el adolescente no respeta las reglas y normas institucionales más básicas, como cumplir con el horario de permanencia dentro de la escuela.

Dentro de la muestra en estudio, hubo casos en que el comportamiento de los adolescentes era diferente a los anteriores. Este grupo no pasa desapercibido en la relación con sus pares, como así tampoco frente a las autoridades de la institución. Aquí se suman inconvenientes disciplinarios, el vínculo con algunos de sus compañeros es tenso, al borde de la ruptura y la implosión violenta.

Se observaron casos en los que no aconteció ningún suceso particular de violencia frente algún compañero de escuela o conflicto con autoridades de la misma, pero si dan muestra de haber mantenido un vínculo conflictivo en su trayectoria escolar, ya que admiten haber acumulado un numero importante de sanciones correctivas. Por otra parte, la desvinculación y la ausencia de las responsabilidades académicas se hacen patentes en su falta de asistencias a clase regulares, o presentarse bajo el efecto de drogas.

Ocurrieron casos en el que la deserción escolar se dio de manera diferente, no existió desinterés progresivo por la educación formal, ni su alejamiento sucedió de manera paulatina. Por el contrario, la deserción escolar ocurrió de manera repentina, abrupta y por falta de alternativa. Se trata de casos en los que el distanciamiento es ocasionado por motivos externos a los intereses del adolescente, se debe a factores socio-económicos. Vale decir, se produce el ingreso precoz al mundo del trabajo en búsqueda de satisfacer las necesidades primarias del adolescente y la familia.

La deserción escolar produce descontento en el contexto hogareño, así mismo es innegable que sostener en el sistema educativo al adolescente es una inversión económica notable en un contexto donde la necesidad de mayores ingresos económicos se hace presente diariamente. Los desajustes en el crecimiento de las economías impiden que las familias puedan solventar sus trayectorias escolares hasta que finalicen la educación media prescindiendo de su inserción en el mercado laboral.

En su mayoría los entrevistados experimentaron la deserción escolar de manera no conflictiva. Es decir los adolescentes no manifestaron desazón, angustia y preocupación por el abandono del sistema educativo, lo que puede deberse a lo predecible de la situación en la que viven. Comprendida en un contexto en el que ya se padecen carencias, tales como la imposibilidad actual de sostenimiento y desarrollo en el marco académico; junto a un vínculo y lazo de compromiso débil por parte del adolescente con la escuela. Los adolescentes provenientes de hogares que habitan en contextos de situación de vulnerabilidad difícilmente finalizan sus estudios secundarios.

Los argumentos utilizados por los adolescentes que abandonaron su formación académica fueron los siguientes: en ocasiones lo hacían porque no les gustaba asistir a clases o para dedicarse a buscar trabajo, siendo estos últimos de carácter esporádico y temporales. Alejarse del sistema educativo fue experimentada con relativa tranquilidad.

Ahora bien, hubo otros casos en los cuales la deserción escolar sí fue vivenciada como una situación problemática; lo cual generó un obstáculo que condicionó sus vidas imposibilitándoles alcanzar metas u objetivos propuestos.

Resultó interesante cómo percibían su estadía en la escuela, aquellos adolescentes que asistían a ella, y como era recordada por los individuos que se han apartado del sistema educativo. En reiteradas oportunidades se distinguió lo agradable y directamente placentero de asistir cotidianamente al sistema educativo formal, se destacaron implicancias positivas diversas en sintonía con los intereses y preferencias de cada entrevistado.

En un caso el ámbito escolar fue reconocido y valorado como espacio social en el cual es factible consumir drogas que se encuentran legalmente penadas para su compra y venta.

Así lo sostiene quien manifiesto abiertamente su atractivo hacía el sistema escolar por ser este un ámbito en el cual puede consumir diferentes tipos de estupefacientes.

En otros casos el atractivo principal de la escuela se encuentra en los vínculos que se establece con sus pares y con los docentes de la institución, la conducta de acercase y relacionarse con los demás. Constituyéndose en un ámbito de contención afectiva y a la vez que representa un espacio de autonomía en los que se experimentan las primeras búsquedas de independencia.

Desde la perspectiva de Goffman (1974) el marco escolar es un escenario social en el que existe una guía para la acción, situaciones regidas por normas de conducta, metas y valores asumidas por las personas que actúan allí. No obstante, se encuentra presente la subjetividad de los actores quienes no siempre desarrollan sus actividades dentro de un guión preestablecido; existen resistencias y eventuales negociaciones que tienden a optimizar sus intereses. Siguiendo a Marendo, Pauloni y Roldán (2003) quienes definen a las significaciones como "producciones complejas que dan cuenta de las construcciones que el sujeto hace de sí mismo, de su realidad y del mundo. Las significaciones no pueden separarse de sus referentes, ni de aquel que las refiere y del contexto social en el que se está implicado" (p.15).

Mediante el planteo del tercer objetivo se intentó hipotetizar posibles relaciones entre las trayectorias educativas y las significaciones atribuidas a la educación en los adolescentes que se encuentran en régimen de libertad asistida. A partir de lo estudiado observamos que:

Las significaciones otorgadas a la educación por los adolescentes en régimen de libertad asistida fueron múltiples y diversas. Sin embargo, en su mayoría los entrevistados consideraron y brindaron como primera respuesta que asistir al sistema educativo formal era recibir educación. Es decir, que su registro de educación se reduce al sistema escolar. Consideran que la función escolar es desarrollar capacidades y competencias orientadas a desempeñarse eficazmente en el sistema social, específicamente en el mercado laboral. Aquí queda por fuera toda enseñanza y aprendizaje que sea ajeno y no forme parte del sistema anteriormente mencionado.

No obstante, hubo expresiones que no se limitaban al sistema escolar, estas abarcaban diferentes ámbitos. Así como los valores familiares, aspectos contextuales y el sistema escolar. Todos ellos como parte constitutiva de la educación. Se valora a la educación como más que aprendizaje formal, que la formación institucionalizada, que la capacitación en pos de la inserción laboral. Como proceso multidireccional se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar; cumpliendo un papel definitivo en la socialización aunque también, se reconocen otros agentes implicados en dicho proceso.

La significación atribuida a la educación por adolescentes entrevistados fue en todos los casos con connotaciones positivas, considerando a la misma como una herramienta de superación y ascenso en la escala socio-económica con beneficios a futuro. Se destaca el valor intrínseco e instrumental de la educación como herramienta para la superación de la pobreza y la desigualdad, y derecho habilitante para el ejercicio de otros derechos (Tuñon, 2009).

A pesar de considerar al sistema escolar como una llave de acceso a mejores oportunidades, tanto laborales como sociales, se observo una ausencia de argumentos que respaldaran las afirmaciones anteriores. Sostengo, siguiendo a Kessler (2006) que no se trata de una contradicción deliberada entre una experiencia personal y juicio global, puesto que no se elabora un discurso contracultural o un cuestionamiento global de la educación a partir de una crítica basada en la experiencia personal. Al no realizar esta articulación, no se perciben una contradicción entre el escaso sentido de la experiencia escolar y la valoración abstracta de la educación; ambos se mantienen como dos discursos paralelos, sin afectarse recíprocamente.

Es reconocida la obtención de conocimientos académicos, pero una de las mayores motivaciones para ingresar y mantenerse dentro del sistema educativo formal es la adquisición de un título que habilite y certifique la finalización de los estudios secundarios. Los adolescentes tienen conocimientos de que para lograr competir en el mercado laboral el certificado analítico es un requisito necesario, y que de no contar con este título se encuentran en marcada desventaja frente a contendientes del mercado que si posean uno. Al tener esa información los entrevistados aseguran fehacientemente la importancia de finalizar sus estudios secundarios, sin comprender en su totalidad porque necesariamente es así.

Otro aspecto a destacar es la correlación que se establece entre la definición que ellos mismos realizan sobre educación y los puestos de trabajo a los cuales aspiran, una vez finalizado el nivel medio del sistema educativo. Los entrevistados significan a la educación cómo un instrumento de capacitación, cómo así también un pasaporte qué les permite el ingreso a mejores oportunidades laborales y sociales. Sin embargo, los empleos a los cuales aspiran una vez finalizado dicho sistema educativo, se caracterizan por exigir escasa capacitación, no ofrecer estabilidad, seguridad o duración , carecer de los recursos y renumeración económica suficientes. En este sentido, adhiero con el enfoque de Salvia y Tuñón (2003), quienes postulan que las elecciones, decisiones e intentos que hacen los jóvenes en materia de carrera educativa y laboral dependen tanto de la estructura de oportunidades presentes, como de las expectativas a cerca de los logros que pueden alcanzar en el futuro a través de una mayor educación o un buen empleo.

Por otra parte, fueron reiteradas las respuestas en la cuales se destacaba a la escuela como un medio o alternativa de mantenerse alejados de la calle y sus implicancias. En su mayoría, afirmaban haber iniciado sus conflictos con la ley penal una vez desertado del sistema educativo. De esta manera es aún mayor la discrepancia y la distancia entre, por un lado el sistema educativo, considerado como una posibilidad o un medio de superación personal. Y por el otro lado, se encuentra el contexto donde habitan y transcurre la vida de los jóvenes, caracterizado como escaso de posibilidades en el acceso a bienes y servicios, la drogadicción, la inseguridad, la violencia entre pares y el delito.

Se puede suponer que la significación atribuida a la educación por adolescentes en régimen de libertad asistida es restringida, centrada principalmente en el Sistema Educativo Formal. Considerando a la misma como una preparación, una herramienta o un requisito para alcanzar en tiempos futuros un mejor estatus socio-económico. Los conocimientos obtenidos en la formación académica son valorados y considerados útiles para manejarse en su vida diaria, fundamentalmente la alfabetización básica de los años iniciales de la escuela primaria.

Los años más avanzados, como el nivel medio, no son mencionados ni considerados útiles en su vida cotidiana más que para la obtención de un titulo que certifique la finalización de sus estudios secundarios. Se lo considera como herramienta para la superación de la pobreza y la desigualdad, anhelando la obtención de un empleo decente y bien renumerado.

En consecuencia, la mayoría de las definiciones apuntan afirmar que la educación se obtiene en el sistema formal, y que su función es desarrollar capacidades y competencias orientadas a desempeñarse eficazmente en el sistema social, específicamente en el mercado laboral.

El contexto y las crisis propias de la edad vuelve a los entrevistados una población propensa a desarrollar conductas de riesgo, como el consumo drogas, actos delictivos, entre otros. Haciendo de la escuela un lugar en el cual alejarse y refugiarse de su ambiente más directo, considerándola como impulsora de un anti-destino.

Hubo casos en los que el espacio educativo es significado por los adolescentes como un lugar donde se mantiene y fomenta el rescato, la compostura y la honestidad de la persona, y aquella que se aleje del sistema educativo acabara realizando actos delictivos, excluido y consumiendo drogas ilegales, cocaína por ejemplo. Sin embargo, esta valoración radical es contradictoria con algunas experiencias relatadas por los propios adolescentes de su paso por el sistema escolar. La polaridad entre la escuela y el delito es en algunos casos puesta en duda. Aun cuando por naturaleza se oponen, es innegable que en el ámbito escolar existen ocasiones en las que convive el delito y la educación. Se puede suponer que una vez abandonado la escuela los comportamientos punibles pueden aumentar su frecuencia, vale decir llevar a cabo en un periodo menor de tiempo una mayor cantidad de actos catalogados por la ley como delitos.

Por otra parte, la presencia familiar ocupa lugar destacado en la significación de educación de los adolescentes. Se considera que las familias participan activamente en el proceso educativo, tanto en la escuela, en la comunidad y en el hogar; proporcionando un apoyo esencial, en la ayuda y transmisión de valores.

Cuando se hace referencia a la educación adquirida en el vínculo familiar solo se destaca los valores morales, como las reglas por las que se debe regir su conducta en relación con la sociedad y consigo mismo. Esto es, los buenos modales y como guía que los conduce por el buen hacer manteniéndolos alejándolos de actividades incorrectas, como el delito o las malas compañías.

Se puede interpretar que los oficios no forman parte de la significación de educación, por que en el imaginario del adolescente el trabajo figura solo en relación de dependencia, es decir desempeñando una actividad laboral que genera ingresos económicos o por la cual reciba una remuneración o salario.

Se puede decir que mayormente los adolescentes en régimen de libertad asistida entrevistados significan a las actividades y conocimientos prácticos, llamado oficios, como externas a la educación. Las ocupaciones que requieren esfuerzo físico o habilidad manual quedan por fuera de todo reconocimiento y valoración aun cuando son la fuente de sustento económico de la familia. Esto puede deberse a haber vivenciado en su propia historia la precariedad del trabajo autónomo, caracterizado por baja renumeración, contratos temporales, ausencia de obra social y extensas jornadas laborales.

Se puede agregar que en el imaginario de los adolescentes que los oficios no ofrecen una posibilidad de cambio de sus posibilidades sociales, como así tampoco brinda las fortalezas y herramientas de superación. Valoran a la educación como agente legítimo de formación, a pesar de la dificultad para encontrar entendimiento y articular la experiencia escolar con el mercado laboral Durante el trabajo con el Grupo Focal se le otorgo importancia a la educación por su marcado valor simbólico en la vida cotidiana, esta permite mejorar la comprensión del mundo y favorecen un vínculo en igualdad de condiciones con otras personas.

A modo de reflexión final, se considera necesario un rol más activo del Estado en torno al trabajo con adolescentes en régimen de libertad asistida. Este es quien debe garantizar el derecho a la educación y lo ratifica en nuestro país mediante la Ley Nacional 26. 206 del año 2006. Sin embargo, la población en estudio pertenece a un sector de nuestra sociedad que históricamente viene quedando relegado en las agendas de las políticas públicas. La creación del Centro Socio-Educativo Abierto "Paulo Freire" en el año 2012, se realizo con intenciones de equiparar oportunidades garantizando los derechos a la educación, el desarrollo artístico y expresivo, y la formación laboral a jóvenes de entre 13 y 21 años que se encuentren en situación de vulnerabilidad social. Sin embargo, cumplir con los objetivos propuestos es un plan demasiado ambicioso si se tienen en cuenta las características de la institución. Ya que, el Estado no brinda los recursos y medios económicos suficientes para adquirir materiales de trabajo de calidad, asimismo el personal es insuficiente en número como para desempeñar las actividades y alcanzar las metas propuestas.

Es indispensable un accionar del Estado respecto de los adolescentes en régimen de libertad asistida de la ciudad de Córdoba. No obstante, se reconocen iniciativas como la creación de espacios de contención psicosocial y acompañamiento socioeducativo, estas se encuentran distantes de ser una medida que abarque la complejidad de la problemática actual.

Si el Centro Socio Educativo "Abierto" Paulo Freire pretende ser un espacio de desarrollo personal y de acompañamiento de adolescentes en situación de vulnerabilidad, resulta elemental un aceitado dialogo entre todos los actores involucrados. La participación adolescente realizará aportes que pueden ser de utilidad en el momento de diseñar y programar actividades a realizar, a la vez que estimulara sus capacidades de reflexión y el sentimiento de pertenencia a un espacio educativo.

Por otra parte, deberá ser compartida la responsabilidad de establecer las actividades a desarrollar y el lugar donde se realizaran las mismas, entre los docentes del espacio y el Operador a cargo del seguimiento de cada caso. A fin de obtener un mayor conocimiento de la trayectoria personal del adolescente, y en busca de promover una conducta reintegradota con el mismo y con la comunidad.

La familia del adolescente que se encuentra en conflictos con la ley, debe sentirse protagonista del proceso de resocialización. Es considerada responsable de asegurar que el adolescente pueda ejercer sus derechos. Deberá manejar la información necesaria, a fin de que aceptar el compromiso de participar, y de ser los garantes en el cumplimiento del acuerdo firmado por el joven.

Por último, se destaca la necesidad primordial de un mayor compromiso y sensibilidad social en relación a las condiciones de vulnerabilidad de los adolescentes en régimen de libertad asistida. La responsabilidad social refiere a la carga, participación activa u obligación que los miembros de una sociedad tienen, tanto entre sí como para la sociedad en su conjunto. Se considera al compromiso como un fenómeno esencial para producir cualquier tipo de cambio. La clave del logro radica en la capacidad de comprometerse a crear algo, tiene que ver con la posibilidad de crear nuevas prácticas en la manera de hacer y nuevas interpretaciones en nuestra manera de pensar de forma de hacer que nuestros compromisos sean consistentes con esa nueva realidad que queremos crear.

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