Habilidades para la vida en adolescentes (página 2)

Manejo de sentimientos y emociones Manejo de tensiones o estrés

Según la opinión de maestros del municipio de Atiquizaya, que laboran en el área de tercer ciclo, los adolescentes tienen un pobre conocimiento de sí mismo/a. Sin embargo, la empatía se encuentra equilibrada, pues se ayudan mutuamente.

De acuerdo a los maestros entrevistados, existe dificultad al momento de comunicarse; ya que no expresan con claridad lo que piensan o sienten, utilizando formas no adecuadas de manifestarse, ejemplo de esto son los insultos y el lenguaje vulgar. Aunque se les facilita entablar nuevas relaciones interpersonales entre sus pares, no en todos los ámbitos son permanentes ya que no han desarrollado comprensión y madurez para consolidarlas.

A los adolescentes salvadoreños se les dificulta mantener sus valores y creencias, ya que en ocasiones son influenciados por los medios de comunicación y por sus compañeros; tal influencia obstaculiza la toma de decisiones y la proyección hacia el futuro, por lo cual los adolescentes se limitan a reproducir lo transmitido por éstos (precocidad en el inicio de la sexualidad, moda, falta de valores morales, alcohol y drogas, etc.)

En tanto, el pensamiento crítico y creativo se encuentra empobrecido, ya que en su mayoría, los adolescentes no son capaces de comprender las consecuencias de sus actos.

Las fuentes de estrés en la vida de los adolescentes del medio salvadoreño son múltiples (problemas familiares, carga académica, ambiente escolar, etc.) Al mismo tiempo, no reconocen los efectos que las diferentes formas de estrés pueden causar en sus vidas y aún mayor es el déficit de la capacidad para responder a dichos efectos.

En cuanto a sus emociones los adolescentes inhiben la expresión de éstas y optan por mostrarse indiferentes buscando refugio en otras alternativas que no generan bienestar a sus vidas.

1.2. JUSTIFICACIÓN

El presente estudio se realiza con el fin de ofrecer un aporte teórico significativo en el tema del desarrollo de las habilidades para la vida en los adolescentes de 12 a 16 años de edad. Es necesario enfatizar que en nuestro contexto salvadoreño los adolescentes se ven envueltos en distintas problemáticas, por lo que es necesario dar un aporte que proporcione bases que permita orientar un desarrollo saludable, una motivación adecuada y un campo de acción que conlleve a la obtención de actitudes y valores para un estilo de vida favorable.

Para ello es necesario desarrollar habilidades para la vida que contribuyan a enfrentar y transformar exitosamente las exigencias y desafíos de la vida diaria, minimizando así las consecuencias a las que se ven expuestos como: El contagio de enfermedades de transmisión sexual, embarazos no deseados, abuso de drogas y alcohol, violencia, entre otros; además incrementar el pensamiento crítico ante las influencias de los medios de comunicación e influencia de sus coetáneos, etc.

Debido a esto, es esencial explorar el desarrollo de las habilidades para la vida en los adolescentes salvadoreños, pues no existen estudios diagnósticos que evidencien el estado de desarrollo de dichas habilidades.

Con esta investigación pretendemos describir el desarrollo de las habilidades para la vida en los/las adolescentes, así como también aquellas que han alcanzado un mayor o menor desarrollo; además se identificarán los factores que promueven o limitan dichas habilidades; de igual forma se señalaran las habilidades más desarrolladas en los adolescentes del género masculino y femenino, lo que permitirá abrir las puertas a nuevos estudios que contribuyan a la transformación de la sociedad salvadoreña.

1.3. ENUNCIADOS DEL PROBLEMA

La investigación tratará de dar respuesta a las siguientes interrogantes:

¿Cuál es el desarrollo alcanzado de las habilidades para la vida de los adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

¿Qué factores facilitan el desarrollo de las habilidades para la vida de los adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

¿Qué factores limitan el desarrollo de las habilidades para la vida de los adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida más desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida menos desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida más desarrolladas en adolescentes del género femenino de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

¿Cuáles son las habilidades para la vida más desarrolladas en adolescentes del género masculino de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán?

CAPÍTULO II:

Objetivos de la investigación

General:

• Explorar el desarrollo alcanzado de las habilidades para la vida en adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán.

Específicos:

• Identificar los factores que promueven el desarrollo de las habilidades para la vida en adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán.

• Especificar los factores que limitan el desarrollo de las habilidades para la vida en adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán.

• Identificar las habilidades para la vida más desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán.

• Identificar las habilidades para la vida menos desarrolladas en los adolescentes de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán.

• Determinar cuales son las habilidades para la vida más desarrolladas en adolescentes del género femenino de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán.

• Enunciar cuales son las habilidades para la vida más desarrolladas en adolescentes del género masculino de 12 a 16 años de edad cronológica, del C.E. Mercedes Monterrosa de Cárcamo, en el municipio de Atiquizaya, departamento de Ahuachapán.

CAPÍTULO III

Marco teórico

Los apartados que comprenden el marco teórico son los siguientes:

• Proceso de socialización

• Características de la personalidad y habilidades

• Características del desarrollo de la Adolescencia.

• Enfoque de las habilidades para la vida.

• Clasificación y descripción de las habilidades para la vida.

• Campos de aplicación de las habilidades para la vida.

3.1 PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

"Las habilidades para la vida se adquirían o aprendían principalmente a través del proceso de socialización en el hogar, escenario por excelencia donde se modelaban las maneras de relacionarse entre las personas.

Las transformaciones de la vida cotidiana en la modernidad por múltiples factores, entre otros, la incorporación de la tecnología, el ingreso de la mujer al mercado laboral y su posibilidad de decidir sobre tener o no y cuándo los hijos, la construcción de otras formas culturales por influencia de los medios de comunicación de masas, la información globalizada, etc, posibilita la emergencia de otros dos agentes socializadores de las generaciones jóvenes frente a los cuales la familia pierde fuerza: los grupos de pares de edad y los medios masivos de comunicación"[5].

"El concepto de socialización tiene mal "cartel" entre algunos científicos sociales, debido al hecho de que ha sido utilizado principalmente en el marco de la visión funcionalista de sistemas para expresar la forma como los miembros de una determinada sociedad llegan a compartir los mismos valores, principios y normas sociales. Sin embargo, el término no tiene porque entenderse en ese sentido homogenizador ni tiene por qué remitir un marco social presuntamente común ni tiene porque limitarse al ámbito de los valores y normas culturales"[6].

Se puede entender como socialización aquellos procesos psicosociales en los que el individuo se desarrolla históricamente como persona y como miembro de una sociedad. Según Ignacio Martín Baró, este concepto sostiene tres afirmaciones esenciales: la socialización es un proceso de desarrollo histórico, proceso de desarrollo de la identidad personal y es un proceso de desarrollo de la identidad social.

La socialización se considera un proceso de desarrollo histórico porque está caracterizado siempre por su concreción temporal y espacial, además no se trata de un proceso meramente formal donde lo único que cuenta son las formas o mecanismos cómo el proceso ocurre, es decir que aunque interesa cómo se trasmite algo lo más importante es qué se transmite.

La socialización como proceso de la identidad personal, afirma que no es un dualismo (individuo-sociedad) sino que "la persona se va configurando llegando a ser en su desarrollo, en y frente a la sociedad afirmando su individualidad"[7]. Dicho desarrollo se alcanza en la socialización primaria sin dejar de lado el carácter histórico circunstancial. En este proceso primario el individuo adquiere un mundo y desarrolla una identidad personal teniendo ésta una estructura psicológica que puede descomponerse analíticamente en dos aspectos:

• a)  "La adquisición de unos esquemas cognoscitivos.

Estos esquemas son la información seleccionada y procesada que concientiza a la persona; además la realidad que el individuo conoce y la forma cómo la conoce.

• b) La incorporación de un marco valorativo de referencia.

Los esquemas de valoración son todavía más expresivos sí las estructuras sociales que lo generan los estimulan y cuyos intereses se canalizan a través del individuo como exigencias universales y principios absolutos."[8]

El desarrollo de la identidad social es también el producto de una asignación individual que tiene lugar a través de los procesos de interacción personal. La conciencia que la persona adquiere sobre sí misma y que a su vez repercute en su propia determinación surge condicionada por la realidad social objetiva, que le abre y cierra determinadas posibilidades así como por la evolución específica de cada persona al interior de su medio social, para el desarrollo de esta identidad es necesario tomar en cuenta la socialización secundaria; que es la adquisición específico de "roles", estando éstos directa o indirectamente arraigados en la división del trabajo, dicho proceso de socialización prosigue a lo largo de toda la vida de las personas.

Para el desarrollo de este proceso contribuyen los llamados agentes de socialización, que juegan un papel de mayor o menor importancia según las características peculiares de la sociedad, de la etapa en la vida del sujeto y de su posición en la estructura social. En la medida que la sociedad se va haciendo más compleja  y diferenciada, el proceso de socialización deviene también más complejo y debe, necesaria y simultáneamente, cumplir las funciones de homogeneizar y diferenciar a los miembros de la sociedad a fin de que exista tanto la indispensable cohesión entre todos ellos, como la adaptación de los individuos en los diferentes grupos y contextos subculturales en que tienen que desempeñarse.

Se puede decir que la sociedad total es el agente de socialización y que cada persona con quien se entre en contacto es en cierto modo un agente de socialización. Entre la gran sociedad y la persona individual existen numerosos grupos pequeños, que son los principales agentes de socialización de la persona. El comienzo natural del proceso para cada niño recién nacido es su inmediato grupo familiar, pero éste pronto se amplia con otros grupos.

"En la historia de la humanidad, la familia ha sido el agente de socialización más importante en la vida del individuo. Algunos autores plantean que los cambios sociales producidos por los procesos de industrialización y modernización han llevado a una pérdida relativa de su relevancia ante la irrupción de otros agentes socializadores como el sistema educacional, los grupos de amigos y los medios masivos de comunicación"[9].

Sin embargo, su importancia sigue siendo capital. La familia es el primer agente en el tiempo, durante un lapso más o menos prolongado tiene prácticamente el monopolio de la socialización y, además, especialmente durante la infancia, muchas veces selecciona o filtra de manera directa o indirecta a otros agentes, escogiendo la escuela a la que van los niños, procurando seleccionar los amigos con los cuales se junta, "controlando"  su acceso a la televisión, etc. En este sentido, la familia es un nexo muy importante en el individuo y la sociedad.

"Es posible distinguir dos tipos o modos de socialización familiar: en primer término, socialización represiva o autoritaria, que se da más frecuentemente en las familias con menor posibilidad de desarrollo económico "la cual enfatiza la obediencia, los castigos físicos y los premios materiales, la comunicación unilateral, la autoridad del adulto y los otros significativos"; en segundo término, socialización participatoria, que se da con mayor frecuencia en familias de clase media y superior "en donde se acentúa la participación, las recompensas no materiales y los castigos simbólicos, la comunicación en forma de diálogo, los deseos de los niños y los otros generalizados"[10].

En nuestro contexto salvadoreño, "por lo menos 4 de cada 10 personas viven en condiciones de pobreza, y casi la mitad de todas las niñas, niños y adolescentes son pobres"[11]; es decir que la natalidad es mayor en las familias de escasos recursos en comparación con las que cuentan con mejores posibilidades económicas.

"Este fenómeno que afecta en su mayoría al sector rural, repercute principalmente en la población infantil, sobre todo en lo que se refiere al acceso a una nutrición y un abastecimiento de agua y saneamiento adecuados"[12].

"El 70% de los jóvenes de entre 16 y 17 años no tienen acceso a la educación secundaria"[13]. 

"A fines de la década de los 70 y principios de los 80, comienza una ola migratoria del pueblo salvadoreño que eventualmente se convierte en un verdadero fenómeno migratorio quizás sin precedentes. Originalmente empujados por un conflicto civil que cobró la vida de al menos 75,000 salvadoreños a lo largo de 12 años, el pueblo salvadoreño no ha dejado de migrar pese a la firma de los Acuerdos de Paz.

"Se estima que hoy en día hay 2 millones de salvadoreños que viven en el exterior. La vasta mayoría de ellos viven en los Estados Unidos, concentrados en California, Texas, Nueva York, Virginia y Maryland. Pero aún en estados como Massachussets, la presencia del pueblo salvadoreño se ha sentido. De acuerdo al último censo estadounidense hecho en el año 2000, la comunidad inmigrante salvadoreña creció un 137.40% en el estado de Massachussets, denotando la continua inmigración y más aún el aumento de ella."[14]

Estos datos indican que los cambios que se generan en las familias salvadoreñas intervienen en el desarrollo de las habilidades para la vida que los adolescentes asimilaban anteriormente en sus hogares.

Hoy en día otros agentes socializadores (escuela, pares, MCM, iglesia, etc.) juegan un papel importante en facilitar el aprendizaje y desarrollo de las HPV, pues éstas ayudan a enfrentar los nuevos retos de la sociedad.

3.2 CARACTERÍSTICAS DE LA PERSONALIDAD Y HABILIDADES

"El hombre no es ajeno a su tiempo ni a las condiciones histórico-concretas de la sociedad en que vive. El reflejo de las relaciones sociales, a través de una actividad mediada por relaciones directas e indirectas con las demás personas contribuye a la formación de las características de la personalidad"[15].

"La personalidad es un sistema de formaciones psicológicas de distinto grado de complejidad que constituyen el nivel regulador superior de la actividad del individuo. Teniendo en cuenta lo anterior le sitúan a la personalidad un grupo de características las cuales son: individualidad, integralidad, estabilidad, función reguladora y la estructura, que a continuación se detallan"[16].

• Individualidad: Se expresa en aquellas características de la personalidad que la diferencian de las demás. Aquí deben considerarse las situaciones en que se vio inmerso en el transcurso de la vida en determinadas condiciones y la posición que asumió ante esto, así como la dinámica, intensidad y el matiz que evidenció en las diferentes actividades que realizó.

• Integralidad: Se manifiesta en las tendencias de la personalidad a que sea lo más armónica posible, sin grandes antagonismos internos y externos. Esto dado fundamentalmente en el plano interno, cuando posee cualidades psicológicas compatibles entre sí (modesto, honesto, colectivista etc.).

• Estabilidad: Es la tendencia de la personalidad a que su configuración psicológica permanezca a pesar de los cambios tanto internos como externos a que se enfrenta. Es la característica que permite reconocer la personalidad como tal a pesar de que el individuo esté inmerso en disímiles situaciones, preocupaciones, problemas, y no por ello cambia su colectivismo, su afán de ayudar a los demás etc.

• Función reguladora: Su esencia está en que la conducta es regulada por la psiquis en dos formas:

• Inductora: ¿Por qué y para qué actuamos? (afectivo).

• Ejecutora: ¿Cómo y con qué actuamos? (cognitivo).[17]

"Al ser la personalidad del hombre un reflejo individual del conjunto de relaciones sociales de las condiciones histórico-social de vida, le posibilita la relación de su actividad en el sistema de relaciones sociales en que desarrolla su existencia.

Así la personalidad constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo"[18].

"Una de las características esenciales de la función reguladora de la personalidad es que en ella alcanza un nivel de desarrollo la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, y para comprender la personalidad como nivel superior de la psiquis humana, la unidad de lo afectivo y lo cognitivo es un principio teórico y metodológico fundamental"[19].

La otra característica de la personalidad es la estructura, dado que ésta se comporta como un sistema integral, por lo que posee una composición y organización en las que es posible reconocer: regularidades, leyes, y principios de funcionamiento.

Dentro de la estructura de la personalidad, como habíamos señalado antes, encontramos la regulación inductora y la ejecutora, interrelacionadas ambas mediante la actividad y la comunicación. Dentro de la regulación inductora encontramos la esfera afectiva donde están incluidas las vivencias afectivas: emociones, sentimientos, estados de ánimo, estados de tensión etc., y en la esfera motivacional tenemos las necesidades y motivos: aspiraciones, ideales, intenciones, intereses, convicciones y autovaloración.

"La formación psicológica generalizadora de la regulación inductora es el carácter. Por su parte en la regulación ejecutora está la esfera instrumental conformada por los hábitos y habilidades y la esfera cognitiva por los procesos cognitivos-sensación, percepción, memoria, imaginación y pensamiento. La formación psicológica generalizadora de la regulación ejecutora son las capacidades"[20].

"Los aspectos estudiados de cualquier acto, también se pueden llamar componentes motores (motrices), sensores (sensoriales) y centrales. Por consiguiente, las funciones que cumplen en la ejecución de la acción pueden ser denominadas como de ejecución, control y regulación. Los modos de ejecución, control y regulación que utiliza la persona en el transcurso de la actividad son los medios de dicha actividad. Cada una de las funciones enumeradas puede ser realizada consciente o inconscientemente"[21].

"Algunos movimientos pueden ejecutarse bajo regulación consciente o inconsciente. Por ejemplo, caminar es el ejemplo típico de actividad la mayor parte de cuyos movimientos se realizan inconscientemente. Pero al caminar sobre una cuerda suspendida la ejecución de los mismos movimientos, el control sensorial y la regulación central se vuelven objetos de la más tensa atención"[22].

"Es posible el fenómeno contrario cuando determinados aspectos de la acción exigen al comienzo una cuidadosa regulación consciente y después empiezan a ser ejecutados cada vez con menor participación de la consciencia, se dice que se automatizan.

Precisamente tal automatismo parcial de la ejecución y regulación de los movimientos dirigidos hacia un fin es lo que en las personas se llama hábito"[23].

"Cualquier comportamiento en nuevas condiciones o en relación con nuevos objetos se basa en el traspaso de las operaciones. El traspaso se apoya en la similitud de las condiciones o de las cosas según los signos esenciales para los objetos de la actividad. La similitud puede ser percibida o no. Se puede percibir los objetos y medios de acción, finalmente, los vínculos de las cosas que están en la base de la transformación. Cuanto más compleja sea la actividad, más distantes estén los objetivos y más complejos sean los cambios exigidos de los objetos, más amplia será la actividad intelectual intermedia necesaria para garantizar un traspaso exitoso. Pero en cualquier caso semejante traspaso se puede considerar como una habilidad. Es decir, "la utilización de los conocimientos que se poseen y de los hábitos para seleccionar y realizar los medios de acción en correspondencia con el objetivo propuesto"[24].

"La habilidad presupone la exteriorización o materialización de los conocimientos en una acción física. Su punto de partida es la elaboración de la información a nivel de lo ideal. Su consecuencia es la regulación de las acciones prácticas por los resultados de esta actividad ideal. Por ejemplo, la tarea consiste en determinar el volumen de un cuerpo. Para resolverla es necesario antes que nada aclarar a que grupo de cuerpos geométricos pertenece. Después recordar como se calcula el volumen de dichos cuerpos. Deducir que cálculos deben de hacerse. Más adelante, medir las dimensiones correspondientes a ese cuerpo. Finalmente, realizar las operaciones de cálculos necesarias. De aquí se desprende que para plasmar los conocimientos en la habilidad, además de los conocimientos mismos, se requiere el dominio de un conjunto de hábitos y operaciones.

Por consiguiente con el término "habilidad" se denomina el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee"[25].

"Todo proceso psíquico se halla incluido en la interacción establecida entre el hombre y el mundo y sirve para regular la actividad del individuo, su conducta. Es necesario enlazar la idea de función reguladora de lo psíquico con la concepción de lo psíquico como reflejo, según la cual lo psíquico no solo constituye un estado interno, sino que es, al mismo tiempo una acción refleja; a su vez, la acción entra a formar parte del acto psíquico precisamente gracias a su regulación psíquica. Todo fenómeno psíquico, es a la vez, un reflejo de la realidad y un eslabón en el proceso regulador de la actividad del individuo"[26].

3.3 CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DE LA ADOLESCENCIA

Según Diane E. Papalia, "la adolescencia es el período transitorio entre la niñez y la edad adulta; ésta inicia con la pubertad, es el proceso de desarrollo de la madurez sexual de un individuo; sin embargo, estos cambios conllevan al estudio de sus efectos psicológicos, pues la adolescencia se concibe además como un proceso social y emocional".[27]

Desarrollo físico

Los cambios biológicos de la pubertad son aquellos que son más perceptibles para quienes rodean al adolescente. Este proceso inicia por cambios hormonales que pueden afectar el estado de ánimo y la conducta. Generalmente la pubertad inicia antes en las niñas que en los niños y finaliza cuando se adquiere la capacidad de reproducción.

"Con base en fuentes históricas, los científicos del desarrollo han encontrado una tendencia secular (una tendencia que abarca varias generaciones) en el inicio de la pubertad: una disminución de la edad en que la pubertad empieza y en que los jóvenes alcanzan la estatura adulta y la madurez sexual. La explicación parece ser un estándar más alto de vida. Los niños que son más saludables, mejor nutridos y mejor cuidados maduran antes y crecen más grandes.

Por ende, la edad promedio de la madurez sexual es más temprana en los países industrializados que en los menos desarrollados".[28]

Durante la pubertad tanto niños y niñas experimentan "el estirón" que no es más que un rápido incremento en la estatura y el peso, en las niñas usualmente entre los 9 y 14 años y en los niños entre 10 y 16 años; es decir, las niñas vivencian estos cambios antes que los varones, sin embargo, cuando los niños desarrollan su estirón vuelven a ser más grandes que las niñas, como antes. Se estima que tanto los varones como las niñas alcanzan su estatura total a la edad de 18 años.

Paralelamente a este cambio surge el desarrollo de las características sexuales primarias, en las que órganos relacionados específicamente con la reproducción se agrandan y maduran. Para el caso, en los varones el crecimiento de los testículos y el escroto siendo el primer indicador de la pubertad; mientras en las niñas el desarrollo de estas características no puede fácilmente observarse pues esos órganos son internos.

Además de las características anteriores, existen otros signos fisiológicos de maduración sexual, llamadas características sexuales secundarias en los que no se implica directamente a los órganos sexuales, tales como: el aparecimiento del vello púbico, facial, axilar y corporal tanto en hombres como mujeres; en las mujeres el crecimiento de los senos y en los varones el ensanchamiento de hombros y la profundidad de voz.

No obstante, "los indicadores principales de madurez sexual en las chicas es la menstruación, es decir, el proceso por medio del cual hay un cambio del tejido del revestimiento del útero, la primera menstruación es conocida como menarquía; mientras en los chicos la producción de esperma es el principal signo de madurez sexual, la primera eyaculación de estos es llamada espermarquía".[29]

Desarrollo Cognitivo

A medida que el crecimiento físico de los adolescentes se desarrolla, el proceso cognoscitivo se perfecciona; aunque su pensamiento sigue siendo inmaduro en ciertos aspectos, en su mayoría poseen la capacidad de utilizar el pensamiento abstracto, además de expresar juicios morales sofisticados y realizar planes más realistas para el futuro.

Según Piaget, "los adolescentes entran al nivel más alto del desarrollo cognoscitivo, las operaciones formales que se caracteriza por la capacidad para pensar de manera abstracta. En esta etapa las operaciones formales permiten realizar razonamientos hipotético-deductivo, además de pensar en términos de posibilidad, manejar los problemas con flexibilidad y poner hipótesis a prueba"[30].

La maduración del cerebro y la estimulación ambiental son nodales para la adquisición de esta etapa, no como dos situaciones desligadas una de la otra. Además, a largo plazo la cultura y educación parecen desempeñar un papel importante en el logro de las operaciones formales.

Algunos de los aspectos del desarrollo del lenguaje y el vocabulario se encuentran relacionados con el pensamiento abstracto, el cual se afina. Los adolescentes disfrutan los juegos de palabras y crean su propio "dialecto".

A pesar del desarrollo que han adquirido los adolescentes, en cierto sentido el pensamiento de estos resulta paradójicamente inmaduro. De acuerdo al psicólogo David Elkind (1984, 1998) "esa conducta surge de las aventuras inexpertas de los adolescentes en el pensamiento de las operaciones formales.

Según Elkind, esta inmadurez del pensamiento se manifiesta al menos en seis formas características:

1- Idealismo y carácter crítico.

2- Tendencia a discutir.

3- Indecisión

4- Hipocresía aparente.

5- Autoconciencia.

6- Suposición de ser especial e invulnerable"[31].

Además, dado que estos conceptos surgieron de las observaciones clínicas de Elkind, pueden ser más características de los jóvenes que están experimentando necesidades de ajuste.

Desarrollo Moral

Asimismo, teóricos como Kohlberg concluyeron que la forma en que las personas consideran los temas morales refleja el desarrollo cognoscitivo.

Con base a los procesos de pensamiento señalados por las respuestas a los dilemas estudiados, Kohlberg (1969) describió tres niveles de razonamiento moral, cada uno dividido en dos etapas[32]

Desarrollo Psicosocial

"El desarrollo cognoscitivo de los adolescentes permite construir una teoría del yo (Elkinb, 1998). Erick Erickson definió la búsqueda de identidad como un concepción coherente del yo, formada por metas, valores y creencias con las cuales las personas está solidamente comprometidas, resulta central durante los años de la adolescencia"[33].

"Erickson (1968) decía que la principal tarea de la adolescencia es resolver la crisis de la identidad frente al conflicto de identidad (o identidad frente al conflicto del papel). Esta crisis de identidad rara vez se resuelve por completo en la adolescencia; por lo tanto, a lo largo de la vida adulta, aflora una y otra vez problemas concernientes a la identidad"[34].

De acuerdo con este autor los adolescentes no forman su identidad tomando a otra persona como modelo, como lo hacen los niños menores si no que cambian y simplifican las identificaciones anteriores en "una estructura psicológica, mayor que la suma de sus partes". La identidad de los adolescentes se forma estableciendo y organizando sus habilidades, necesidades, intereses y deseos de manera que sean conocidos en el contexto social.

"James Marcia en una investigación basada en la teoría de Erickson describe cuatro estados de la identidad con combinaciones diferentes de crisis y compromiso:

1-Logro de identidad (la crisis conduce al compromiso): Este periodo, se caracteriza por el compromiso con las elecciones hechas después de una crisis; es decir, un periodo dedicado a explorar alternativas.

2-Exclusión (compromiso sin crisis): Estado en el cual una persona no ha dedicado tiempo para considerar las alternativas, más bien se encuentra comprometida con los planes de los demás para su bien.

3- Moratoria (crisis sin compromiso todavía): este estado se caracteriza por que la persona aparece guiada por el compromiso y considera las alternativas.

4- Identidad dispersa (No compromiso, ni crisis): En este existe ausencia de compromiso y falta de consideración seria de las alternativas por las personas."[35]

La identidad sexual de los adolescentes, es un proceso biológicamente regido aunque su expresión esta definida por su cultura y su contexto social, además es en esta etapa cuando la orientación sexual se vuelve apremiante ya que el adolescente se sentirá sexual, romántico y afectivamente atraído hacia personas del sexo opuesto (heterosexual), del mismo sexo (homosexual) o de ambos sexos (bisexual).

La actividad sexual en los adolescentes se encamina por dos vías de riesgo sexual: una de ellas, es el embarazo no deseado y la otra es el peligro de contraer enfermedades de transmisión sexual (ETS), cuya forma de transmisión es el contacto sexual y pueden ser adquiridas tanto por heterosexuales como por homosexuales.

"Una forma de evaluar los cambios en las relaciones de los adolescentes con la gente que es importante en su vida es ver como pasan su tiempo libre. Buena parte de ese tiempo lo pasan hablando y reuniéndose con los pares y cada vez más con pares del sexo opuesto"[36].

"Esta separación no es un rechazo a la familia, sino una respuesta a las necesidades del desarrollo. Los adolescentes más jóvenes a menudo se retiran a sus cuartos; al parecer necesitan tiempo a solas para distanciarse de las demandas de las relaciones sociales, recuperar estabilidad emocional y reflexionar sobre temas de identidad."[37]

Así como los adolescentes sienten tensión entre la dependencia de sus padres y la necesidad de desprenderse, a menudo los padres tienen sentimientos mezclados. Desean que sus hijos sean independientes, pero encuentran difícil dejarlos ir. Los padres tienen que recorrer una fina línea entre dar a los adolescentes suficiente independencia y protegerlos de las fallas en el juicio por inmadurez. Con frecuencia esas tensiones dan lugar al conflicto familiar, y los estilos de crianza también influyen en sus formas y resultados. Además, como con los niños menores, la situación de los padres, es decir, su trabajo, estado marital y posición socioeconómica, afecta sus relaciones con sus hijos adolescentes.

"El carácter de las interacciones familiares cambia durante los años de la adolescencia. Los adolescentes y sus padres tal vez pasen menos tiempo que antes viendo televisión juntos, o lo que es más común entre los chicos, en conversaciones personales. A medida que los adolescentes crecen, consideran que toman la delantera en esas charlas y sus sentimientos a cerca del contacto con los padres se torna más positiva. Conforme ganan autonomía y desarrollan relaciones familiares más maduras, los adolescentes siguen buscando en sus padres comodidad, apoyo y consejo."[38]

"Durante este proceso pueden surgir conflictos con respecto al ritmo de crecimiento de los adolescentes hacia la independencia. La mayoría de las discusiones tienen que ver con asuntos cotidianos, como quehaceres domésticos, tareas escolares, vestido, dinero, toque de queda, citas y amigos, más que con valores fundamentales. Sin embargo, algunos de estos temas menores son "pretextos" para otros más serios, como el consumo de drogas, la conducción segura y el sexo. Además, la acumulación de "dificultades" frecuentes en ocasiones se agrega a una atmósfera familiar estresante"[39].

"El conflicto familiar es más frecuente durante la adolescencia temprana, cuando la alteración emocional es mayor, pero los conflictos son más intensos en la adolescencia media. La frecuencia de los conflictos en la adolescencia temprana está relacionada con las presiones de la pubertad y la necesidad de afirmar la autonomía. Las discusiones más intensas durante la adolescencia media y, en menor grado, en la adolescencia tardía reflejan las tensiones emocionales que ocurren cuando los adolescentes prueban sus alas. La menor frecuencia de disputas en la adolescencia tardía también significa un ajuste a los cambios trascendentales de los años adolescentes y una renegociación del equilibrio de poder entre padres e hijos"[40].

"La mayoría de los adolescentes destacan en casi todas las áreas de su vida cuando sienten que vienen de un hogar cariñoso con padres sensibles. Aún así, aunque los adolescentes son distintos de los niños menores, la crianza con autoridad parece funcionar mejor. La crianza que abiertamente es estricta y autoritaria resulta contraproducente cuando los hijos entran a la adolescencia y quieren ser tratados como adultos. Cuando los padres no se adaptan el adolescente puede rechazar su influencia y buscar a toda costa el apoyo y la aprobación de los pares"[41].

"Los padres que ejercen autoridad insisten en las reglas, normas y valores importantes, pero están dispuestos a escuchar, explicar y negociar. Además ejercen un control apropiado sobre la conducta del hijo pero no sobre su sentido del yo. Los padres que muestran decepción por la mala conducta de los adolescentes pueden motivarlos de manera mas efectiva para que se comporten con responsabilidad que los padres que los castigan con severidad. Los padres que ejercen autoridad son capaces de reafirmar la imagen que un adolescente tiene de si mismo"[42].

La comunicación entre los padres y los adolescentes fluye de manera más natural cuando se comprometen en una tarea compartida. La mayoría de los adolescentes se sienten cercanos a sus padres y piensan de manera positiva con respecto a ellos, además aprecian su aprobación y tienen valores similares en los temas importantes.

3.4 ENFOQUE DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA

La iniciativa de la OMS de 1993 surgió tras reconocer que la educación que hasta ahora han dado las escuelas, ya no es suficiente para que la gente joven pueda afrontar las demandas y desafíos del mundo actual, complejo, cambiante e interdependiente. UNESCO en su documento del Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC, 2002) afirma, "Ya no es suficiente, aunque sigue siendo fundamental, que la educación proporcione las competencias básicas tradicionales, sino que también ha de proporcionar los elementos necesarios para ejercer plenamente la ciudadanía, contribuir a una cultura de la paz y a la transformación de la sociedad. Desde esta perspectiva, la educación tiene una función cívica y liberadora del ser humano"[43].

La OMS basó su iniciativa en dos características añadidas. "Primera; la importancia de la competencia psicosocial en la promoción de la salud, es decir, en el bienestar físico, mental y social de las personas. Segunda; como consecuencia de los cambios sociales, culturales y familiares de las últimas décadas, es difícil que desde los hogares se realice un aprendizaje suficiente de estas competencias. Así, la OMS propuso que la enseñanza de las diez habilidades se trasladara al contexto de la educación formal"[44].

Tal esfuerzo consistió en revisar la literatura e investigaciones realizadas durante más de dos décadas, organizar reuniones entre expertos internacionales y finalmente, consolidar una propuesta metodológica y difundirla a escala internacional. Como resultado de esta Iniciativa Internacional, se ha multiplicado el número de proyectos en distintas regiones del mundo. De prevenir problemas específicos, como las drogodependencias, se ha pasado a incluir temas como la promoción de la convivencia, la educación en ciudadanía o la mejora de la calidad de la educación.

Habilidades para la Vida es un campo de la práctica y la investigación en pleno desarrollo. Una encuesta de la OMS y UNICEF (2001-2002), encontró que se aplica en instituciones gubernamentales, agencias de Naciones Unidas y ONG en Europa, Asia, África, Medio Oriente, Norteamérica, el Caribe y América Latina.

La Organización Panamericana de la Salud, junto con otras organizaciones de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales, gobiernos de países y otros organismos, ha estado trabajando en una infraestructura para "lograr que la agenda para el desarrollo de los jóvenes se convierta en realidad. Se están creando políticas y leyes que protejan y promuevan a los jóvenes en muchos países, con la participación de los mismos jóvenes"[45]. Hay más oportunidades para que los profesionales de la salud y servicios sociales aumenten sus habilidades para trabajar con los adolescentes, y el constante aumento de investigaciones sobre mejores prácticas en el desarrollo de adolescentes y jóvenes está ofreciendo las herramientas y modelos de programa para hacerlo en una forma más efectiva que nunca.

"El enfoque de habilidades para la vida describe un modelo de una mejor práctica para contribuir al desarrollo saludable de los adolescentes: un aspecto clave del desarrollo humano tan importante para la supervivencia básica como el intelecto es la adquisición de habilidades socio-cognitivas y emocionales para enfrentar problemas. El desarrollo de las habilidades en estas áreas específicas fortalece los factores protectores de un adolescente, promoviendo la competitividad necesaria para lograr una transición saludable hacia la madurez"[46].

El enfoque de las habilidades para la vida es muy amplio pues son diversas las teorías, disciplinas y áreas del conocimiento que la nutren; estas son:

• La teoría del aprendizaje social.

• La teoría de la influencia social.

• La solución cognitiva de problemas.

• Teoría de las inteligencias múltiples.

• Teoría de la resiliencia y riesgo.

• Psicología constructivista.

• Teoría del desarrollo infantil y adolescente (teorías sobre desarrollo humano).

• Teoría de la conducta problemática.

Todas las anteriores teorías, contribuyen al enfoque de las habilidades para la vida de forma que ninguna de ellas es excluyente entre sí; pues se integran unas con otras para el desarrollo de éstas; sus aportes más trascendentales y utilizados en el desarrollo del enfoque de habilidades para la vida se presentan a continuación:

Teoría del Aprendizaje Social

"Enfoque de aprendizaje que subraya la capacidad para aprender por medio de la observación de un modelo o de instrucciones, sin que el aprendiz cuente con experiencia de primera mano"[47].

Según Bandura "El aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de información en la que los datos acerca de la estructura de la conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la acción"[48]

El análisis que Bandura realiza sobre la conducta humana gira entorno a la reciprocidad entre: Persona – Conducta – Ambiente.

Estos aportes permitieron concluir que: los niños aprenden a comportarse por medio de la instrucción (como los adultos les señalan que deben comportarse), al mismo tiempo que aprenden de la observación (lo que ven que los adultos y sus pares hacen). Sus conductas se consolidan o se modifican conforme a las consecuencias que surgen de sus acciones y a las respuestas de los demás a sus conductas.

"Bandura también hizo hincapié en que la autoeficiencia, definida como la confianza de sus propias habilidades para desempeñar diversas conductas, "es importante para aprender y mantener conductas apropiadas, especialmente en vista de las presiones sociales para desarrollar un comportamiento diferente"[49].

La teoría del aprendizaje social ejerció dos influencias importantes en el desarrollo de programas de habilidades para la vida y habilidades sociales. "Una fue la necesidad de proveer a los niños con métodos o habilidades para enfrentar aspectos internos de su vida social, incluyendo la reducción del estrés, el autocontrol y la toma de decisiones. La mayoría de los programas de las habilidades para la vida y sociales tratan estas habilidades. Lo segundo fue que, para hacer efectivos, los programas de habilidades para la vida y sociales necesitan duplicar el proceso natural por el cual los niños aprenden las conductas. Así, la mayoría de los programas de habilidades para la vida y sociales incluyen observación, representaciones y componentes de educación de los pares además de la simple instrucción"[50].

Teoría de la influencia social

"Los enfoques de la influencia social están basados en el trabajo de Bandura y en la teoría de la inoculación psicosocial desarrollada por investigadores, incluyendo a McGuire"[51]. Esta teoría propone que la preexposición de una persona a una forma debilitada de material que amenace sus actitudes, hará a esa persona más resistente ante tales amenazas.

"Los enfoques de la influencia social reconocen que los niños y adolescentes, bajo presión, se involucrarán en conductas de riesgo como el uso del tabaco. La presión social incluye "presión de los pares, modelos de padres fumadores, mensajes relacionados con los cigarrillos en los medios de comunicación, los cuales muestran a fumadores atractivos"[52].

"Este enfoque fue inicialmente usado por Evans (1976 y cols.; 1978) en programas de prevención del uso del tabaco. El enfoque generalmente se conoce como "educación sobre la resistencia a los pares", y se utiliza en una amplia gama de programas para prevenir el uso del tabaco, el alcohol y otras drogas, lo mismo que en la actividad sexual de alto riesgo"[53].

Teoría de Solución cognitiva de problemas

"Este modelo de construcción de aptitudes de prevención primaria se basa en la teoría de que la enseñanza de habilidades interpersonales de soluciones cognitivas de los problemas (EISCP) en niños a temprana edad puede reducir y prevenir conductas negativas, inhibidas e impulsivas"[54].

Las habilidades se enfocan tanto en la capacidad de generar soluciones alternativas a un problema interpersonal como desarrollar el concepto de consecuencias de distintas conductas.

Así los niños al aprender a considerar más soluciones y consecuencias, se convertían en personas con mayor capacidad para enfrentar la frustración, mayor capacidad para esperar y para ser menos emocionales y agresivas cuando las metas no pudieron alcanzarse inmediatamente. Así, "la solución de problemas, especialmente en lo que aplica a situaciones sociales o interpersonales, y comenzando muy temprano en la vida, es una parte crítica de los programas de habilidades para la vida"[55].

Teoría de las inteligencias múltiples

Howard Gardner publicó Frames of Mind en 1993, "retando la visión de moda de la inteligencia humana como un juego de capacidades cognitivas y de uso de símbolos que reconocen principalmente sólo habilidades verbales lingüísticas y matematicológicas"[56].

"Gardner propuso la existencia de ocho inteligencias humanas. Estas incluyen inteligencias lingüística, lógico-matemática, musical, espacial, corporal- cinestésica, naturalista, interpersonal e intrapersonal. Esta teoría postula que todos los seres humanos nacen con ocho inteligencias, pero que éstas se desarrollan en grado diferente en cada persona y, que al desarrollar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus inteligencias de forma diferente"[57].

La teoría postulada por Howard Gardner reconoce que la inteligencia no es unitaria, que agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino un conjunto de inteligencias múltiples, distintas e independientes.

Gardner define la inteligencia como "la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una u otras culturas"[58]. De tal manera que se conoce el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos.

"Primero amplía el campo de lo que es la inteligencia y reconoce lo que se sabía intuitivamente: que la brillantez académica no lo es todo; y en segundo lugar Gardner define la inteligencia como una capacidad. Hasta un poco tiempo la inteligencia se consideraba como algo innato e inamovible"[59].

Todos los seres humanos nacen con 8 inteligencias, pero éstas se desarrollaran en grados diferentes en cada persona, y al desarrollar habilidades o resolver problemas, los individuos utilizan sus inteligencias de forma diferente.

Reconocer otras inteligencias más allá de las habilidades verbales y matemáticas tradicionales, implica que los maestros deben enseñar esta gama más amplia de habilidades; ya que se necesitan varios métodos de instrucción en el aula para involucrar a los estudiantes en los diferentes estilos de aprendizaje. Esto implica el uso de métodos de aprendizaje participativo y activo, y el estímulo del uso de la inteligencia musical, espacial, naturalista, lingüística, lógica-matemática, corporal-cinestésica, inteligencias interpersonal e intrapersonal. Además, esto permite a los niños y jóvenes utilizar diferentes inteligencias de forma simultánea.

Teoría de Resiliencia y riesgo

Las aristas filosóficas de la teoría de la resiliencia enmarcan en primer lugar la idea de la luminosidad otorgando que ésta se edifica desde la zona luminosa del ser humano, desde sus fortalezas, asumiendo la potencialidad de cada individuo para desarrollarse. En segundo lugar, se relaciona con la idea de la diversidad, de la diferencia. La teoría de la resiliencia cobra significado a partir de las diferencias en la reacción ante circunstancias adversas, generadoras de estrés.

La teoría de resiliencia y riesgo explica por qué algunas personas responden mejor al estrés y la adversidad que otras. La teoría de resiliencia arguye que hay factores internos y externos que protegen contra el estrés social o el riesgo a la pobreza, la ansiedad o el abuso.

Si un niño cuenta con factores protectores fuertes, podrá resistir las conductas poco saludables que a menudo resultan de estos elementos de estrés o de riesgo. Los factores de protección interna incluyen la autoestima y el control interno, mientras que los factores externos son principalmente el apoyo social de la familia y la comunidad, tales se presentan como modelos positivos o servicios de salud (Luthar y Zigler, 1991; Rutter, 1987).

"De acuerdo a Bernard (1991), las características que distinguen a los jóvenes adaptables son la capacidad social, las habilidades de resolución de conflictos, autonomía y tener un sentido de propósito. Aunque el medio social de estos individuos está marcado por el riesgo, también tienen"[60] "cualidades protectoras, incluyendo personas que se preocupan y les apoyan, grandes expectativas y oportunidades de participación y compromiso"[61].

"Los programas de prevención pueden estar dirigidos a una amplia gama de estos determinantes etiológicos. Comprender la relación del niño con el medio ambiente es la base de lo que a menudo se llama un enfoque amplio de prevención. Tal enfoque emplea estrategias que aumentan al máximo la resiliencia y minimizan el riesgo, involucrando no sólo al joven, sino también a la familia y la comunidad, a los proveedores y otros profesionales en el servicio de salud (a menudo por medio del manejo de un caso o un "servicio completo")"[62].

Psicología Constructivista

Para la psicología constructivista el entorno del aprendizaje es sumamente importante a la hora de guiar el desarrollo del niño y, por otra parte, éste será influenciado por el aprendizaje de colaboración y las interacciones de pares en curso.

"La psicología constructivista se basa en que el desarrollo individual, incluyendo las facultades mentales superiores, está radicado en interacciones sociales. Se cree que el desarrollo cognitivo de un niño es un proceso de colaboración, que tiene lugar a través de la interacción con otras personas y con el entorno. Por lo tanto, el desarrollo del conocimiento no se centra sólo en el individuo, sino en lo que éste llega a aprender y comprender mediante las interacciones sociales"[63].

Básicamente puede decirse que el constructivismo es un modelo el cual sostiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

Teoría del Desarrollo Infantil y del Adolescente

"La comprensión de los complejos cambios biológicos, sociales y cognitivos que ocurren desde la infancia hasta la adolescencia constituye la esencia de la mayoría de las teorías sobre desarrollo humano.

"Un cambio fundamental que sucede entre la niñez y la adolescencia temprana es el inicio de la pubertad. Cuando las hormonas que controlan el desarrollo físico se activan, la mayoría de los niños pasan por un arrebato de crecimiento, desarrollan características sexuales primarias y secundarias, se hacen fértiles y experimentan una libido sexual creciente.

La pubertad es diferente en los hombres y las mujeres, quienes experimentan los cambios de la pubertad antes que los varones. De esta forma, las mujeres y los varones de la misma edad pueden encontrarse en puntos del desarrollo físico muy diferentes entre las edades de 10 a 14 años. Muchos jóvenes pueden no estar preparados en forma adecuada para estos cambios biológicos. Las preocupaciones de los adolescentes con relación a su apariencia pueden llevar algunas veces a dietas poco saludables, e inicio prematuro del coito antes de alcanzar la madurez cognitiva o emocional"[64].

El proceso de entenderse a sí mismo comienza en algunos niños a la edad de 2 años reconociendo claramente su propia imagen y el propio concepto de sí mismo; alrededor de los 8 años los niños comienzan a reflejar sus propias preferencias y aversiones, así mismo expresan su sentir y pensar, moviéndose la perspectiva egocéntrica del niño a una habilidad para entender, predecir y responder a los sentimientos y perspectiva de otros. Este proceso es parte fundamental para el desarrollo de la etapa de la adolescencia y la edad adulta.

"Las interacciones sociales se hacen cada vez más complicadas conforme el niño avanza hacia la adolescencia. Se convive más tiempo con compañeros, y aumentan las interacciones con pares del sexo opuesto. La niñez media (de 7-11 años) representa la época de transición, es decir, cuando el niño se aleja de la esfera del hogar y pasa más tiempo con sus amigos, grupos de la escuela y de la comunidad. El estatus social se gana por medio de competencia y desempeño con los pares. Durante estos años críticos, los niños aprenden ya sea a ser competentes y productivos o a sentirse inferiores, lo cual puede llevar a consecuencias sociales, intelectuales y emocionales duraderas"[65].

A partir del desarrollo social del niño se puede acompañar al desarrollo cognitivo de éste; "de acuerdo a Piaget los seres humanos dan sentido a la vida por medio de la interacción con el medio. Desde la infancia hasta los 18 meses, los bebés aprenden por medio de la experiencia sensorial directa con el medio. A los 5 ó 6 años desarrollan herramientas más complejas para entender el mundo a través del lenguaje, imitación, imágenes, juegos y dibujos simbólicos. Al avanzar a la adolescencia temprana, el niño empieza a comprender las relaciones causales y lógicas, y su enfoque a la solución de problemas es más sofisticado. Piaget creía que ya en la adolescencia, una persona era capaz de lograr conceptos acerca de muchas variables, permitiendo la creación de un sistema de leyes o reglas para la solución de problemas"[66].

"En tanto que Piaget se enfoca claramente en la interacción del individuo con el medio, los constructivistas sociales creen que el conocimiento es el resultado de la acción social y el lenguaje y, por tanto, es una experiencia compartida. Vygotsky, un destacado teórico del conocimiento, propuso que los nuevos niveles de conocimiento comienzan a un nivel interpersonal: originalmente entre el niño y el adulto, y luego a través de una interacción social continua. Él conceptualizaba que la distancia entre la etapa actual y el potencial de desarrollo de un niño está determinada por su capacidad para resolver problemas al trabajar solo, en comparación con su interacción con adultos u otros pares más capaces. Visto desde esta perspectiva, el ambiente social tiene una fuerte influencia sobre la estructura del pensamiento propio, y las habilidades cognitivas pueden enriquecerse por interacciones más extensas, estructuradas y de mayor calidad con otros individuos"[67].

Teoría de la Conducta Problemática

Esta teoría fue desarrollada por Richard Jessor, y reconoce que la conducta adolescente  (incluyendo conductas de riesgo), no surge  de una sola fuente, sino  que es el producto  de complejas interacciones  entre los individuos y su entorno. Esta teoría, se ocupa de las relaciones entre 3 categorías de  variables psicológicas: 1- El sistema de la personalidad   2-  El Sistema del medio ambiente percibido  3- El sistema conductual.

"El sistema de  la personalidad incluye "valores,  expectativas,  creencias, actitudes,  y orientación  hacia uno mismo  y  hacia la Sociedad. El sistema del medio ambiente percibido tiene relación con la percepción  de la actitud de amigos,  y parientes hacia las conductas. Y similar a Bandura, el sistema conductual  generalmente se describe  como el conjunto de  ciertas conductas  socialmente inaceptables (el uso del alcohol, tabaco y otras drogas, conducta sexual de personas menores a cierta edad, delincuencia, etc.)"[68]

El aporte de esta teoría al desarrollo del enfoque de las habilidades para la vida permite: la clasificación de valores y el pensamiento critico ya que cuando la persona analiza sobre los valores del ambiente y reconoce los propios y sus creencias es cuando influye en la modificación de conducta socialmente inaceptable.

Como se ha descrito anteriormente el enfoque de las habilidades para la vida cuenta con distintas teorías, áreas y disciplinas que lo enriquecen. Dicho enfoque promueve habilidades que contribuye a enfrentar los desafíos de la vida diaria, para esto existen factores que facilitan o dificultan dicho desarrollo; es por eso que a continuación se detallan algunos de estos:

• "Las habilidades socio-cognitivas, la aptitud social y las habilidades de resolución de conflictos sirven como mediadores de conductas, tanto positivas como negativas. En otras palabras, los programas de habilidades para la vida diseñados para prevenir conductas problemáticas específicas (por ejemplo, actividad sexual de alto riesgo, rechazo social) o promover conductas positivas específicas (por ejemplo, relaciones sanas con los pares, adaptación positiva en la escuela) no se ocupan simplemente de la conducta directamente. Más bien, acrecientan las aptitudes o habilidades que han demostrado ser mediadoras de las conductas.

• Es aparente que no hay una relación directa entre los factores de riesgo y los resultados conductuales. "Descubrimientos recientes en la epidemiología conductual indican que los problemas sociales y psíquicos y las conductas de alto riesgo a menudo ocurren en forma concurrente como un patrón organizado de conductas adolescentes de riesgo." (Greenberg y cols., 1999). Aquellos programas que enseñan habilidades emocionales y sociales tuvieron efectos positivos en diversas esferas, tales como la disminución de la agresividad en los muchachos, disminución de suspensiones y expulsiones, disminución del uso de drogas y la delincuencia, mejora en las calificaciones en los exámenes académicos y aumento de los lazos positivos con la escuela y la familia (Hawkins y cols., 1992). De esta forma, los programas de habilidades para la vida están dirigidos y ejercen influencia en múltiples conductas.

• Muchos de los factores de riesgo que amenazan la salud y bienestar de los adolescentes (pobreza, enfermedad mental en miembros de la familia, injusticia racial) están fuera del alcance de lo que la mayoría de los programas de salud y prevención pueden lograr. Los programas de habilidades para la vida pueden dirigirse a los factores mediadores que pueden influenciar la salud y el bienestar, según lo ha demostrado la investigación."[69]

3.5 CLASIFICACIÓN Y DESCRIPCIÓN DE LAS HABILIDADES PARA LA VIDA

"La Organización Panamericana de la Salud junto a otras organizaciones de las Naciones Unidas, organizaciones no gubernamentales, gobiernos de países y otros organismos han estado trabajando en una infraestructura que permita lograr un constante aumento de investigaciones sobre mejores prácticas en el desarrollo de adolescentes y jóvenes"[70] ofreciendo herramientas y modelos de programas para hacer más efectivo que nunca su desarrollo.

"Los programas efectivos ponen en práctica habilidades en asuntos relacionados con las tareas de desarrollo y del contexto social del adolescente, tal como el desarrollo de la identidad sexual, comprensión de la presión por parte de los pares y manejo de emociones. Se ha demostrado que esto influye en las conductas. Por más de una década, la investigación de intervenciones que tienen que ver con estas áreas específicas ha demostrado su efectividad para promover conductas deseables, tales como socialización, mejor comunicación, toma efectiva de decisiones, solución de conflictos y prevención de conductas negativas o de alto riesgo, tales como el uso de tabaco, alcohol u otras drogas, sexo inseguro y violencia"[71].

"Basándose en esta investigación y en teorías del desarrollo humano, se ha identificado tres categorías claves de habilidades para la vida: (1) habilidades sociales o interpersonales; (2) habilidades cognitivas; y (3) habilidades afectivas"[72].

"En el contexto de esta iniciativa mundial y nacional, el concepto de Habilidades para la Vida (HpV) se refiere a un grupo genérico de habilidades o destrezas psicosociales que facilitan a las personas enfrentarse con éxito a las exigencias y desafíos de la vida diaria"[73].

"En forma más específica, Habilidades para la vida son un grupo de competencias psicosociales y habilidades interpersonales que ayudan a las personas a tomar decisiones bien informadas, comunicarse de manera efectiva y asertiva, y desarrollar destrezas para enfrentar situaciones y solucionar conflictos, contribuyendo a una vida saludable y productiva"[74].

Es importante considerar que las habilidades para la vida son destrezas para conducirse de cierta manera, de acuerdo con la motivación individual y el campo de acción que tenga la persona, dentro de sus posibilidades sociales y culturales. Además de ser un "puente" entre los factores motivadores del conocimiento, las actitudes y los valores, y el comportamiento o estilo de vida saludable (ver el gráfico a continuación).

Clasificación de las Habilidades para la Vida

Las habilidades para la vida necesarias para enfrentar con éxito los desafíos de la vida son muchas y muy diversas, y su naturaleza depende en gran medida del contexto social y cultural. Por lo consiguiente, existen varias propuestas para su clasificación y categorización.

Sin embargo, se clasificarán de acuerdo a la Organización Mundial para la Salud (OMS, 1993), que hace mención de diez habilidades básicas para el desarrollo de una vida saludable:

• "Conocimiento de sí mismo/a: Implica reconocer nuestro ser, carácter, fortalezas, debilidades, gustos y disgustos. Desarrollar un mayor conocimiento personal nos facilita reconocer los momentos de preocupación o tensión. A menudo, este conocimiento es un requisito de la comunicación efectiva, las relaciones interpersonales y la capacidad para desarrollar empatía hacia los demás.

• Empatía: Es la capacidad de «ponerse en los zapatos del otro» e imaginar cómo es la vida para esa persona, incluso en situaciones con las que no estamos familiarizados(as). La empatía nos ayuda a aceptar a las personas diferentes a nosotros y mejorar nuestras interacciones sociales. También nos ayuda a fomentar comportamientos solidarios y de apoyo hacia las personas que necesitan cuidados, asistencia o aceptación, como los enfermos de SIDA, las personas con trastornos mentales, entre otros"[75].

• "Comunicación Efectiva o Asertiva: Tiene que ver con la capacidad de expresarse, tanto verbal como preverbalmente, en forma apropiada a la cultura y las situaciones. Un comportamiento asertivo implica un conjunto de pensamientos, sentimientos y acciones que ayudan a un niño o un adolescente a alcanzar sus objetivos personales de forma socialmente aceptable. La comunicación efectiva también se relaciona con nuestra capacidad de pedir consejo o ayuda en momentos de necesidad.

• Relaciones Interpersonales: Esta destreza nos ayuda a relacionarnos en forma positiva con las personas con quienes interactuamos, a tener la habilidad necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas que son importantes para nuestro bienestar mental y social, a conservar buenas relaciones con los miembros de la familia —una fuente importante de apoyo social—, y a ser capaces de terminar relaciones de manera constructiva.

• Toma de decisiones: Nos facilita manejar constructivamente las decisiones respecto a nuestras vidas y la de los demás. Esto puede tener consecuencias para la salud y el bienestar, si los niños y jóvenes toman decisiones en forma activa acerca de sus estilos de vida, evaluando opciones y las consecuencias que éstas podrían tener en su propia vida y en el bienestar de las demás personas.

• Solución de problemas y conflictos: Nos permite enfrentar de forma constructiva los problemas en la vida. Los problemas importantes que no se resuelven pueden convertirse en una fuente de malestar físico (trastornos psicosomáticos) y mental (ansiedad y depresión), y de problemas psicosociales adicionales (alcoholismo, consumo de sustancias psicoactivas). Otro aspecto de esta habilidad se relaciona con la solución de conflictos, orientada a la educación de niños, niñas y jóvenes en formas constructivas, creativas y pacíficas de resolver los pequeños y grandes conflictos cotidianos, como una forma de promover una cultura de la paz.

• Pensamiento Creativo: Consiste en la utilización de los procesos básicos de pensamiento para desarrollar o inventar ideas o productos novedosos, estéticos, o constructivos, relacionados con preceptos y conceptos, con énfasis en los aspectos del pensamiento que tienen que ver con la iniciativa y la razón. Contribuye en la toma de decisiones y en la solución de problemas, lo cual nos permite explorar las alternativas disponibles y las diferentes consecuencias de nuestras acciones u omisiones. Nos ayuda a ver más allá de nuestra experiencia directa, y aún cuando no exista un problema, o no se haya tomado una decisión, el pensamiento creativo nos ayuda a responder de manera adaptativa y flexible a las situaciones que se presentan en la vida cotidiana"[76].

• "Pensamiento Crítico: Es la habilidad de analizar información y experiencias de manera objetiva. El pensamiento crítico contribuye a la salud y al desarrollo personal y social, al ayudarnos a reconocer y evaluar los factores que influyen en: nuestras actitudes y comportamientos y los de los demás; la violencia; la injusticia y la falta de equidad social. La persona crítica hace preguntas y no acepta las cosas en forma crédula sin un análisis cuidadoso en términos de evidencia, razones y suposiciones. El niño, la niña o el adolescente crítico aprende a hacer una lectura más personal y objetiva de la publicidad y la enorme avalancha de información transmitida a través de los medios masivos de comunicación.

• Manejo de Emociones y Sentimientos: Nos ayuda a reconocer nuestros sentimientos y emociones y los de los demás, a ser conscientes de cómo influyen en nuestro comportamiento social, y a responder a ellos en forma apropiada.

• Manejo de Tensiones y Estrés: Nos facilita: reconocer las fuentes de estrés y sus efectos en nuestras vidas; desarrollar una mayor capacidad para responder a ellas y controlar el nivel de estrés; realizar acciones que reduzcan las fuentes de estrés, por ejemplo, haciendo cambios en nuestro entorno físico o en nuestro estilo de vida; y aprender a relajarnos de tal manera que las tensiones creadas por el estrés inevitable no nos generen problemas de salud"[77].

Cada una de estas habilidades se encuentra agrupada en tres grandes áreas:

"Habilidades Sociales: Los años de la adolescencia representan una época muy desafiante, ya que las relaciones con los padres, los pares y otras personas se hacen más complejas. Las interacciones sociales efectivas son un factor crítico para un desenvolvimiento eficaz en la familia, en la escuela y en el trabajo. Es así que en las habilidades sociales se incluyen la empatía, relaciones interpersonales, la comunicación efectiva o asertiva.