f) Evaluar de manera concertada con el estudiante sus avances, sus compromisos, la calidad de sus trabajos, sus niveles de responsabilidad y cumplimiento, su creatividad e innovación.
g) En las evaluaciones teóricas permitir que el estudiante pueda dialogar con sus condiscípulos, emplear sus apuntes y otros textos.
h) Emplear el aula de clase como espacio de socialización del conocimiento, para procesos de seminarios, conferencias y conversatorios.
i) Propender por una educación fundamentada en aulas y ambientes especializados.
j) Enseñar al estudiante los procesos de la investigación y la sistematización.
k) Rechazar los libros de texto como guía de clase y hacer texto en aula.
l) Optimizar el uso de la consulta especializada y las Tic"s.
Algunas de las estructuras de actividad didáctica planificada que fundamentan la propuesta de la Escuela Investigativa son las siguientes:
5.4.1. Salidas de observación y reconocimiento.
En estas salidas el niño aprende a observar con mayor detalle cada uno de los elementos de la naturaleza y el paisaje, aprende a clasificar, inventariar y sistematizar mediante procesos estadísticos la biodiversidad y los elementos del ecosistema.
5.4.2. Conferencias y exposiciones temáticas.
Constituidos los grupos o clubes científicos a cada uno se le asigna un tema para ser investigado y expuesto ante sus compañeros de clase exigiendo la elaboración de carteles, lecturas especializadas y si es posible proyección de películas y diapositivas sobre el tema. En este campo el niño aprende la lectoescritura de la ciencia, se compromete con los términos y los conceptos y en calidad de expositor aprende más que sus oyentes.
5.4.3. Proyectos de investigación.
Cada grupo de investigación debe buscar una idea o tema de su interés, sobre el cual debe generar una idea estructurada, para luego elaborar una propuesta que debe ser convertida en anteproyecto y posteriormente en proyecto de investigación, para planificar la experimentación y presentar un informe a la comunidad. En este campo el niño empieza a familiarizarse con la metodología y los procesos de investigación.
5.4.4. Visitas empresariales guiadas.
Una vez jerarquizados algunos conceptos básicos sobre algún tema científico se busca el lugar de aplicación y utilización del concepto con la visita a industrias, empresas o talleres donde estos conceptos se apliquen en procesos de transformación y producción de materias primas.
5.4.5. Paneles y Seminarios.
Es posible que algún tema atraiga de manera sustancial la atención de los niños, oportunidad que no debe dejar pasar el docente para comprometer el proceso en una investigación a fondo sobre el tema para ser confrontados los conocimientos sobre el tema en un panel estilo seminario donde cada grupo, en un debate académico, sustenta y argumenta sus conceptos sobre el tema.
5.4.6. Análisis práctico de aparatos y mecanismos.
Esta es una práctica que en promedio dura dos meses y medio, donde cada niño o cada grupo analiza un aparato eléctrico o electrónico descompuesto y después de analizar la estructura externa e interna del sistema lo desarma completamente averiguando o investigando el nombre y función de cada una de las partes. La evaluación de este proceso es volver a armar el aparato dejándolo tal como lo trajo al comienzo.
5.4.7. Laboratorios modulares
Uno de los grandes obstáculos de nuestras instituciones educativas publicas es la deficiencia de talleres y laboratorios dotados con los implementos adecuados para la labor docente, y a la vez la poca disposición de los docentes para realizar prácticas de laboratorio. El uso de laboratorios y talleres especializados es fundamental para la construcción del conocimiento.
5.4.8. Ensayos, Informe y Bitácoras
Estas dinámicas son un claro rechazo a los textos escolares y a los cuadernos por materia donde el niño más que aprender a aprender, aprende a registrar de manera seccionada unos datos que por si no son garantía de conocimientos, en tanto que mientras el niño se acostumbra a reflexionar de manera narrativa sobre sus experiencias cognitivas a través del ensayo, va construyendo un criterio propio sobre cada conocimiento. De igual manera el informe le exige un ordenamiento y una sistematización de resultados y conclusiones a través del análisis. El termino bitácora alude al diario de campo donde el estudiante va consignando en calidad de portafolio los datos e informaciones más relevantes dentro de su proceso de aprendizaje.
5.4.9. Investigaciones bibliográficas.
En esta actividad el niño aprende a confrontar los diferentes puntos de vista y criterios sobre un tema un concepto, de igual manera contrasta las diferentes maneras de proponer un conocimiento y el lenguaje empleado para explicarlo, confrontando a varios autores combinando la biblioteca física con las Tic"s
5.4.10. Talleres de informática – Software especializados
Se aprovecha la oferta de Software en los diferentes temas para que el niño aprenda a manejar la herramienta informática y los diferentes diseños de programa, desarrollando habilidades en esta tecnología.
5.4.11. Proyectos multidisciplinares
Integrar el capital simbólico del niño y el joven por medio de proyectos que vinculen las diferentes asignaturas en un proceso integrador del conocimiento.
5.4.12. Arte y Ciencia
Dadas las características del entorno latinoamericano y tropical el arte se convierte en un mediador estratégico para consolidar procesos de aprendizaje donde la ética intelectual y la estética se conjuguen en los procesos de profundización del conocimiento.
El Problema De Los Estándares y la Formación de Docentes
Bajo la consigna de "Formar en Ciencias, el desafío", el Ministerio de Educación Nacional, dentro del programa de Revolución Educativa "Colombia Aprende", propone unos estándares básicos de competencias en las diferentes áreas de acuerdo al plan de estudios básicos, con el acompañamiento de la Asociación Colombiana de Facultades de Educación – Ascofade[44]El texto inaugural desde la cartera política de la educación nacional se resume en el siguiente párrafo:
"El Gobierno Nacional se propuso la tarea de adelantar una Revolución Educativa y la fijó como la primera de sus herramientas en materia de equidad social, con el pleno convencimiento de que la educación es el camino para garantizar la paz, la igualdad de oportunidades y el desarrollo del país. El desafío, en el que queremos que nos acompañen todos los colombianos, es formar a las nuevas generaciones para que estén en plena capacidad de responder a los retos del siglo XXI, que incluyen su activa participación en la sociedad del conocimiento. A través de estrategias como el aumento de la cobertura y el mejoramiento de la calidad de la educación, pretendemos asegurar que los niños y niñas colombianas cuenten con un cupo en escuelas y colegios hasta terminar su ciclo educativo, y que sus conocimientos sean el instrumento principal para construir ciudadanía, mejorar su calidad de vida y continuar utilizando el aprendizaje como base para desarrollar mayores capacidades. En este contexto, y en el marco del Plan de Desarrollo, desde el 2003, el Ministerio de Educación Nacional, bajo la coordinación de la Asociación de Facultades de Educación y en conjunto con maestros, catedráticos y miembros de la comunidad educativa, viene trabajando en el mejoramiento de la calidad de la educación, basado en la definición de unos estándares básicos que pretenden desarrollar en los niños las competencias y habilidades necesarias que exige el mundo contemporáneo para vivir en sociedad.
Presentamos hoy los estándares básicos de competencias con el ánimo de que además de los profesores y profesoras, los padres y madres de familia y la sociedad en general, puedan sumarse a este proyecto educativo y acompañar a nuestros niños, niñas y jóvenes por los caminos del conocimiento.
Los estándares en ciencias buscan que los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas para explorar fenómenos y para resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el derecho de preguntar para aprender. Desde su nacimiento hasta que entran a la escuela, los niños y las niñas realizan su aprendizaje preguntando a sus padres, familiares, vecinos y amigos y es, precisamente en estos primeros años, en los cuales aprenden el mayor cúmulo de conocimientos y desarrollan las competencias fundamentales.
Agradecemos a los expertos, maestros y catedráticos que participaron en este proyecto con sus ideas y, en especial, a las Academias de Ciencias Exactas, Ciencias Geográficas y de Historia, así como a la Asociación Colombiana para el Avance de la Ciencia, que validaron los estándares. Compartimos con ellos y toda la comunidad educativa el compromiso de mejorar los aprendizajes de nuestros niños y el deber inaplazable de prepararlos y formarlos para el futuro.
Si tenemos maestras y maestros creativos y autónomos en su labor de enseñar, desde el método o proyecto que sea, tendremos alumnas y alumnos creativos y autónomos y, además, seres humanos con plena capacidad para entender las nuevas realidades y transformar el país."
En esta presentación contrastada con la realidad actual del sistema educativo colombiano podemos observar las distancias existentes entre el proceso propositivo del texto y las condiciones en que se desarrolla la cotidianidad de este sistema educativo, con enormes deficiencias presupuestales que limitan significativamente el desarrollo didáctico y pedagógico, con edificaciones educativas obsoletas sin ningún tipo de planeación a futuro conllevando a los estudiantes al hacinamiento, con una infraestructura deficiente de laboratorios y talleres para la investigación, con un cuerpo de docentes cada día menos valorado y menos capacitado para la acción científica investigativa, restringiéndolos al denominado modelo de "Escuela Tradicional" o en el peor de los casos "Escuela nueva", consistente el primero en el clásico transmisionismo memorístico expresado en la didáctica "Repititio est estudiare" con los tres componentes tradicionales de los países subdesarrollados (Pizarra – docente – pupitre) y en el segundo caso se coloca a un docente normalista, con escasos estudios disciplinares, en la escuela primaria a atender a los niños entre los grados primero a quinto, cuando en los países desarrollados los docentes de la escuela primaria son los más preparados y mejor valorados. Estos aspectos, además de las condiciones sociopolíticas del país, impiden, bajo cualquier argumento, desarrollar una revolución educativa o una escuela investigativa. No obstante se trabaja no tanto sobre la utopía sino sobre la urgente necesidad de colocar en dialogo educativo permanente a la sociedad civil colombiana para poder llegar a acuerdos duraderos que permitan una solución al subdesarrollo y poder abordar un modelo educativa que permita el abordaje de la ciencia y la tecnología con fundamentos pedagógicos y epistemológicos aplicados al contexto sociocultural.
Es necesario entonces registrar los estándares educativos del Ministerio de Educación Nacional para las áreas de Ciencias y Ciencias naturales y educación ambiental con el objeto de hacer un análisis de los mismos bajo la óptica de la Formación de docentes investigadores con énfasis en Epistemología Didáctica de la ciencia y la tecnología.
6.1. Los estándares básicos de competencias
Son criterios claros y públicos que permiten conocer lo que deben aprender nuestros niños, niñas y jóvenes, y establecen el punto de referencia de lo que están en capacidad de saber y saber hacer, en cada una de las áreas y niveles. Por lo tanto, son guía referencial para que todas las instituciones escolares, urbanas o rurales, privadas o públicas de todo el país, ofrezcan la misma calidad de educación a los estudiantes de Colombia.
6.2 Saber y saber hacer, para ser competente
Los estándares pretenden que las generaciones que estamos formando no se limiten a acumular conocimientos, sino que aprendan lo que es pertinente para su vida y puedan aplicarlo para solucionar problemas nuevos en situaciones cotidianas. Se trata de ser competente, no de competir.
6.3 La organización de los estándares
Con el fin de permitir un desarrollo integrado y gradual a lo largo de los diversos niveles de la educación, los estándares se articulan en una secuencia de complejidad creciente y se agrupan en conjuntos de grados, estableciendo lo que los estudiantes deben saber y saber hacer al finalizar su paso por ese conjunto de grados, así: de primero a tercero, de cuarto a quinto, de sexto a séptimo, de octavo a noveno y de décimo a undécimo.
6.4. Lo que no se evalúa, no se mejora
Al establecer lo que se debe saber y saber hacer en las distintas áreas y niveles, los estándares se constituyen en herramienta privilegiada para que cada institución pueda reflexionar en torno a su trabajo, evaluar su desempeño, promover prácticas pedagógicas creativas que incentiven el aprendizaje de sus estudiantes y diseñar planes de mejoramiento que permitan, no solo alcanzarlos, sino ojala superarlos.
6.5. Formar gente de ciencia desde el comienzo
Buscamos que estudiantes, maestros y maestras se acerquen al estudio de las ciencias como científicos y como investigadores, pues todo científico -grande o chico- se aproxima al conocimiento de una manera similar, partiendo de preguntas, conjeturas o hipótesis que inicialmente surgen de su curiosidad ante la observación del entorno y de su capacidad para analizar lo que observa. Ahora bien, a medida que se avanza en el aprendizaje de las ciencias, las preguntas, conjeturas e hipótesis de los niños, las niñas y jóvenes se hacen cada vez más complejas pues se relacionan con conocimientos previos más amplios y con conexiones que se establecen entre nociones aportadas por diferentes disciplinas.
6.6. El papel de los contenidos temáticos
En los estándares básicos de calidad se hace un mayor énfasis en las competencias, sin que con ello se pretenda excluir los contenidos temáticos. No hay competencias totalmente independientes de los contenidos de un ámbito del saber -qué, dónde y para qué de ese saber – pues cada competencia requiere conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio. Todo eso, en su conjunto, es lo que permite valorar si la persona es realmente competente en un ámbito determinado. Por lo tanto, la noción de competencia propone que quienes aprenden, encuentren significado en todo lo que aprenden.
Como una manera de dimensionar el concepto de ciencia y tecnología adoptado por las directrices educativas del país y de alguna manera contrastar los presupuestos educativos con los recursos didácticos y el modelo pedagógico, es necesario tener como referencia los estándares del Ministerio de Educación Nacional para cada uno de los grados de la educación básica y media.
6.7. Docencia investigativa en la escuela
Al postular un programa de formación continuada de Docentes Investigadores y desde los postulados de la Escuela Investigativa se acude a la necesidad de estructurar una enseñanza de las ciencias a partir de la investigación y la experimentación, haciendo replica, en lo posible de las condiciones de la naturaleza para capturar las leyes del comportamiento de la materia y su reingeniería tecnológica. Esto implica dejar a un lado la transmisión de informaciones aportadas por los libros de texto y el esfuerzo de entender la matematización científica de los experimentos realizados por los "grandes científicos", para abordar desde la praxis la construcción del conocimiento bajo las condiciones practicas de la investigación, la experimentación y la exploración, construyendo o reconstruyendo lenguajes apropiados para el entendimiento del conocimiento científico.
La historia y el conocimiento se complementan en el camino epistemológico y siempre se han dado unas condiciones para construir el epistéme y acceder al conocimiento, ya sea desde la epistemología positivista o la propuesta de la epistemología dialéctica del conocimiento al servicio del bienestar de la humanidad en el cual los contrarios son complementarios. En este caso trabajaremos desde la óptica de la Escuela investigativa acudiendo a la epistemología constructivista y dialéctica las cuales se complementan y no se niegan.
Partiendo del énfasis en la formación de docentes investigadores y con una aplicación directa en la epistemología didáctica de la ciencia experimental se construye un camino epistemológico para la didáctica de las ciencias fundamentado en los nodos epistemológicos, es decir, en aquellos eventos que han construido la ciencia y que han permitido el desarrollo de los conceptos y las practicas fundamentales para la aplicabilidad tecnológica.
6.8. Formación científica de docentes investigadores
Dentro de la teoría crítica y los diferentes modelos pedagógicos y educativos que han cursado por la historiográfica de la cultura occidental y sin menoscabar los grandes aportes hechos por las culturas orientales, es necesario hacer una lectura sobre las nuevas épocas de la humanidad y sus revoluciones científicas desde el enfoque Kuhnniano, en el cual un paradigma se impone sobre otro provocando la revolución científica a partir de las ciencias naturales. Ahora es necesario ver esa relación entre el capital simbólico de las ciencias y su práctica tecnológica y los procesos generacionales de construcción de asimilación del capital simbólico y construcción cognitiva desde la óptica de las ciencias sociales. Esto quiere decir que de alguna manera las revoluciones científicas provocan de hecho cambios de paradigma en la enseñabilidad de las ciencias y en este caso de la Química experimental y por lo tanto también se transforma la formación docente.
6.8.1. Programa y Paradigma
Aclarada anteriormente la noción de paradigma para las ciencias naturales (KUHN 1975), no puede ser tratado en el mismo sentido para las ciencias sociales al haber contrastaciones de interpretación coexistentes en igualdad y derecho debido al pluralismo intelectual. LAKATOS introduce una nueva mirada al problema de la caracterización con la noción de Programa de Investigación Científica el cual debe contar siempre con un "núcleo central" aceptado con la ayuda de un "cinturón protector" conformado por hipótesis auxiliares las cuales pueden ir ajustándose en un proceso heurístico positivo. Pueden coexistir programas de formación científica y programas científicos en diferentes dimensiones del conocimiento, aquellos que logran progresos progresivos y concéntricos en donde la teoría y la practica conviven en una praxeología coherente con la naturaleza, y los que desarrollan cambios degenerativos debido a que las evidencias reales de la practica dejan prácticamente rezagado al concepto teórico y sólo se investiga para reformar o dar explicaciones ya que ha perdido su capacidad de anticipar[45]Un programa para la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES, estaría en el centro de estas dos concepciones, es decir, en la frontera entre sociedad y naturaleza.
De alguna manera los diferentes programas entran en una confrontación heurística (negativa – positiva) y esta lucha paradigmática genera movilidad y flexibilidad en la sociedad del conocimiento. Es aquí donde podemos hacer la pregunta científica sobre ¿Cuál sería el núcleo central para la Formación de Docentes Investigadores en una sociedad subdesarrollada? Y al mismo tiempo determinar la tramoya conceptual que alimentarían esta formación. Las distintas teorías tienen como punto de unión un conjunto de principios metodológicos sobre cómo desarrollar las teorías científicas y los compromisos ontológicos sobre la naturaleza del mundo[46]
Los programas y los paradigmas se encuentran en el mundo epistemológico de las tradiciones y sus proyecciones, o bien perspectivas y modelos, haciendo del modelo una tradición. Un modelo exige un posicionamiento conceptual frente a determinados conocimientos relacionados con la formación, no obstante el modelo es más flexible que el programa y la perspectiva más holística que el paradigma. Desde esta óptica es pertinente observar desde una mirada crítica y propositiva a la formación de docentes en las facultades de educación, al igual que a la práctica de los docentes en las instituciones educativas en el sistema educativo de la región en Latinoamérica.
6.8.1.1. Críticas a la Formación en Ciencias de la Educación
Ya es un lugar común el cuestionar la función de las facultades de educación frente a la necesidad de desarrollo de las naciones atrasadas y como superar, a través de la educación la distancia epistemológica en el conocimiento de las ciencias y la aplicación tecnológica. No obstante es necesario continuar insistiendo en la innovación y la renovación curricular hasta encontrar el punto o núcleo común a partir del cual se pueda desarrollar currículo.
El siguiente esquema muestra algunas de las críticas de mayor significación y las propuestas que puedan conducir a un acuerdo sobre la educación en las facultades de educación y por supuesto en las instituciones educativas:
CUADRO CRÍTICO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Tabla 2: Cuadro crítico de la formación docente
Las acciones prepositivas para superar la crítica se contemplan en términos de objetivos y contenidos en el cuadro complementario.
CUADRO PROPOSITIVO DE LA FORMACIÓN DOCENTE
Tabla 3: Cuadro propositivo para la formación docente
Estos dos cuadros pueden sugerir una posible malla curricular para el diseño de un programa continuado de formación de Docentes Investigadores en donde se establezcan, independientemente de la disciplina del docente, las bases necesarias para desarrollar en el docente las habilidades y las competencias investigativas desde la óptica de su trabajo formador.
6.9. Órganon para la formación de docentes
Muchas veces las mallas cuniculares de los programas de educación superior se quedan estancadas durante mucho tiempo y no son consecuentes con los cambios de paradigma en el transcurso de los tiempos, no obstante se hace necesario establecer unos enfoque, de acuerdo al currículo, que coadyuven en la formación continuada de los profesionales de la educación, y desde la perspectiva de la ESCUELA INVESTIGATIVA este enfoque está dado desde la epistemología dialéctica que ofrece la posibilidad de construir el conocimiento a partir de procesos de investigación y comprobación sin desconocer los aportes del constructivismo y el positivismo. Entonces se puede proponer un temario que puede abordar la Formación de Docentes Investigadores en ejercicio, partiendo del hecho de que la mayoría de Facultades de Educación orientan la investigación social en educación pero no la Investigación científica disciplinar aplicada al trabajo docente.
Es necesario reconocer la importancia del docente investigador en el proceso de la investigación científica para el desarrollo de los pueblos. Son varios los modelos y propuestas para la formación de docentes en investigación, una de ellas, por ejemplo, es la de DE LANDSHEERE[47]formulada en la década del setenta ("70) del pasado siglo en la cual plantea que "no se trata de hacer de todos los estudiantes de educación, investigadores avanzados sino maestros prácticos y honrados" y en especial que conozcan, añadiría, que se investiga y para que se investiga, pues no se trata de hacer investigación por investigar sino desde la situación del contexto nacional o local diseñar investigaciones sobre las problemáticas a solucionar.
Dentro de los temas formativos recomendados por De LANDSHEERE se pueden rescatar los siguientes:
a) Los principales conceptos del método científico
b) Los instrumentos Universales
c) El método y los instrumentos específicos
d) El problema de la validez
e) Construcción de test normativos y test centrados en los objetivos.
f) Conocimiento de las nociones básicas de estadística descriptiva e inferencial
g) Estudio de los principales esquemas de experimentación
h) Computación e informática.
Otros programas propuestos en épocas diferentes y consecutivas son los de HOPKINGS en los años ochenta ("80) y el de Rojas Soriano en la década de los noventa del siglo pasado ("90). HOPKINGS[48]pública el libro "La investigación en el aula" como una especie de guía práctica para los docentes que quieran llevar a cabo investigaciones en sus aulas con el propósito de mejorar la práctica docente. Desde esta óptica el docente debe ser un productor y no un transmisor de conocimiento y la investigación debe ser parte de esta producción de conocimiento en el aula. Los tópicos propuestos por HOPKINGS para la formación de Docentes Investigadores son los siguientes:
a) El planteamiento del problema. Identificación del problema. Problemas abiertos y cerrados. Formulación de hipótesis, Teoría y teorización.
b) La recopilación de Datos. Notas de campo, grabaciones, diarios, entrevistas, sociometría, estudio de casos.
c) La observación en la investigación educativa. Observación de colegas.
d) El análisis de los datos de la investigación en el aula. El problema, el marco de análisis, recolección de datos, interpretación de datos y acción.
e) Mantenimiento de la acción. Redacción de la investigación, publicación, acción colaboradora.
Para tomar un último ejemplo, ROJAS SORIANO[49]elabora un programa de formación en investigación inscrito en la concepción dialéctica de la ciencia y propone los siguientes contenidos para formar al docente Investigador:
a) La investigación como proceso Socio – Histórico
b) La ideología y el conocimiento científico
c) La construcción de la verdad científica
d) La Fundamentación epistemológica del proceso de conocimiento
e) El proceso de la investigación
f) La delimitación del tema y planteamiento del problema de investigación
g) La elaboración del marco teórico y conceptual
h) La construcción de hipótesis y/o objetivos
i) Los instrumentos para la recolección de información
j) Análisis e interpretación de datos
k) Exposición de trabajos de investigación
Se podría analizar otras propuestas pero en esencia se vislumbra la necesidad de transformar la acción del docente en aula hacia componentes investigativos que propendan por una acción practica conducente a la construcción del conocimiento por parte de los estudiantes y sobre problemáticas de contexto, esto se puede abordar desde la Pedagogía crítica donde el docente es preparado para transmitir críticamente el conocimiento de los saberes acumulados por la sociedad y la capacidad de recontextualizar al conocimiento los nuevos hallazgos y paradigmas de la investigación. También se puede abordar desde la Pedagogía Hermenéutica cuya pretensión es la de formar docentes productores de conocimiento y cuya formación metodológica es esencial al proporcionarles herramientas conceptuales para reinterpretar los hallazgos de las investigaciones.
6.9.1. Modelo de formación continuada
En la mayoría de las sociedades subdesarrolladas una de las grandes deficiencias es la ausencia de sistematización de las experiencias y el conocimiento además de la poca disposición al tejido social o trabajo colaborativo. Al proponer un modelo de programa para la formación continuada de Docentes Investigadores se debe, de alguna forma, reconocer la experiencia de las sociedades pero en esencia de la sociedad en contexto. Desde la óptica actual cada investigación debe tener su modelo investigativo particular en cuanto a los paso instrumentales, lo que se debe preguntar es cuales deben ser los conocimientos, las habilidades y las competencias de un docente en ciencias naturales y química para ser un docente investigador en aula.
Propondré entonces los temas y contenidos que pueden apuntar a la FORMACIÓN DE DOCENTES INVESTIGADORES, partiendo del hecho de que no es un proceso de formación Terminal sino continuada donde la actualización y la recontextualización deben establecer y moderar sus periodos y sus ciclos de refuerzo.
1) Lingüística aplicada a la comprensión y redacción de textos científicos.
2) Semiología, significación y capital simbólico de la ciencia
3) Matematización de la ciencia
4) Datos y estadística interpretativa
5) Nomenología y taxonomía aplicada a las ciencias naturales.
6) Epistemología del conocimiento científico
7) Arqueología e historia de las ciencias.
8) El método científico
9) Metodología investigativa de las ciencias naturales
10) Conocimiento e información científica
11) Praxeología.
12) Tecnología de la aplicación científica
13) Procesos exploratorios y experimentales.
14) Instrumentación científica.
15) Diseño de Experimentos
16) Investigación en el aula, Laboratorio cátedra y talleres de campo
17) El laboratorio moderno para la enseñanza de las ciencias
18) NTIC aplicadas a la información y el conocimiento científico.
19) Holística y hermenéutica en la didáctica de las ciencias naturales.
20) El laboratorio virtual y la ciencia teórica.
Estos 20 temas o contenidos aplicados a un contexto específico institucional deben ser desarrollados de acuerdo a la pertinencia del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) Toda vez que no se puede diseñar un programa aplicable a todos los docentes del planeta o de un país, cada contexto requiere sus investigaciones particulares donde el programa debe ser ajustado de acuerdo a las necesidades y requerimientos.
Cada tema debe ser flexible a ser presentado en módulos presénciales, escritos o virtuales para atender las diferentes formas de aprendizaje y las diferentes condiciones de los docentes. No obstante es necesario evaluar el proceso y la aplicación de competencias y habilidades en aula. A pesar de la histórica oposición gremial y política del magisterio colombiano a ser evaluado, las mismas necesidades del país exigen superar este escollo y contar con un docente que esté dispuesto a ser evaluado permanentemente y lo más importante a autoevaluarse y coevaluarse con sus colegas frente a la misión institucional. Aunque dentro de las teorías de la evaluación existe una lucha permanente entre la evaluación numérica cuantitativa y la evaluación simbólica cualitativa, aquí se trata más de valorar los procesos del docente en el aula y en la institución para lo cual se prefiere el registro numérico ya sea en porcentaje, o en las tradicionales escalas de 1.0 a 5.0 y de 1.0 a 10.0. Para este fin se propone el siguiente cuadro evaluativo del DOCENTE INVESTIGADOR:
Tabla 4: Ítems y valoraciones para la evaluación del Docente Investigador. (S) siempre, (F) con frecuencia, (N) nunca
Para hacer de este un programa dinámico e interactivo se requiere de la correspondencia entre los Formadores de Docentes Investigadores y los procesos de aula, para lo cual se requiere de un esquema o modelo que permita esta interacción en torno a la estabilización de la ESCUELA INVESTIGATIVA. Aquí es bueno recordar que la propuesta de Formar Docentes investigadores está estrechamente ligada al modelo de ESCUELA INVESTIGATIVA y que por lo tanto debe existir una coherencia entre el modelo de la escuela y el docente encargado de llevar a cabo la misión de este modelo, para lo cual se requiere de un esquema dialógico que retroalimente tanto la Fundamentación de la escuela como la del docente.
6.10. Campos para la investigación didáctica
En el abordaje del desarrollo de la ciencia y la tecnología en los países subdesarrollados desde la óptica del sistema educativo, es necesario abordar también el desarrollo del pensamiento científico y tecnológico de tal manera que la didáctica no se restrinja a lo instrumental y aborde en consecuencia procesos de investigación para mejorar las relaciones enseñanza – aprendizaje y optimizar el proceso de conocimiento entre el sujeto conocedor y el objeto de conocimiento. El territorio de la didáctica debe plantearse las preguntas necesaria que le permitan resolver el desarrollo de los temas y contenidos en un plan de estudios, la didáctica es el territorio del diseño creativo por parte del docente y del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) y debe saber interpretar los intereses cognitivos del estudiante para así mismo poder diseñar procesos didácticos a corto, mediano y largo plazo con una visión teleológica que permita cerrar y ampliar los círculos del conocimiento dentro de la flexibilidad de la época.
Dentro de la visión tradicional la didáctica cuenta con los siguientes elementos:
a) Alumno: Centro y sujeto activo del proceso
b) Profesor: guía y animador del proceso
c) Asignatura: contenido seleccionado de cultura, alimento intelectual, dosificado.
d) Métodos: caminos para alcanzar los objetivos
e) Objetivos: son el blanco perseguido y se sintetiza en una sola palabra: aprendizaje.
En estos cinco (5) elementos esenciales se establecen las líneas básicas de investigación para el proceso de enseñanza de las ciencias naturales y la Química experimental.
6.10.1. La didáctica en el alumno
En primer lugar está el Alumno (Estudiante – alumno – discípulo – discente) sujeto conocedor que amerita diferentes investigaciones relacionadas con su contexto y sus intereses socio – culturales y para un diseño curricular es necesario asimilar que este alumno es el ser social, integrante vital de la sociedad para lo que es necesario preguntar ¿Desde las ciencias naturales y la química que tipo de ser social se debe formar? En el contexto nacional y frente a los retos de la época es clara la necesidad de formar científicos desde la primera instancia, es decir, estructurar mentes acostumbradas a pensar y actuar científicamente y sin duda este proceso requiere de una didáctica específica y unos medios didácticos apropiados.
No es posible formar una mente científica en los procesos transmisionistas tradicionales ni con los medios tradicionales del pupitre unipersonal, el docente y el tablero. El simple hecho de cambiar los pupitres unipersonales de las aulas públicas por mesas amplias de trabajo desarrolla una mente diferente en el alumno, y el cambiar el tradicional tablero por el aula especializada con los elementos didácticos apropiados para cada tema y en un ambiente diseñado científicamente coadyuva a reforzar esta mente científica. Contar con un contexto científicamente colaborativo y relaciones interinstitucionales y sociales abiertas a ofrecer a los alumnos sus experiencias completa el panorama del ambiente didáctico propicio de la ESCUELA INVESTIGATIVA desde la óptica del alumno.
Cada ciclo de estudios debe propiciar ambientes convenientes para el desarrollo del pensamiento científico y la practica científica. La naturaleza es un laboratorio abierto, las industrias son laboratorios aplicados, y los laboratorios son unidades de prácticas experimentales, de igual manera el aula de clase debe ser un laboratorio del conocimiento y es necesario investigar métodos y estrategias para implementar la ESCUELA INVESTIGATIVA en el sistema de educación pública, en donde los grupos son numerosos (40 a 50 por aula), las instalaciones son insuficientes (No hay laboratorios ni aulas especializadas) y las condiciones de apoyo socio – cultural al estudiante son deficientes (Corrupción política, violencia social e intrafamiliar y pobreza)
En el nivel de la educación media y superior el estudiante se encuentra ante la disyuntiva laboral para convertirse en un ser productivo y en este momento existe la ruptura con las habilidades desarrolladas en la educación primaria y básica surgiendo otra investigación sobre la proyección de la educación en la sociedad y su impacto en la sociedad del conocimiento. Es absurdo educar a un ser social durante 12 años para que salga al mercado laboral para convertirse en empleado raso y más aún realizar un pregrado en la educación superior para producir salarialmente lo mismo que devenga el trabajador raso. Esto implica otra investigación a la que podemos titular Sistema Educativo y Sociedad de mercado, en la que se contemple la justicia social y los procesos de valoración laboral contra estudios.
6.10.2. La didáctica en el Docente
Más allá de las políticas y normas educativas e incluso del P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) el docente establece la didáctica en la relación dialógica con el alumno, esto quiere decir que la didáctica no puede ser un modelo impuesto y estático sino que tiene un gran dinamismo y una gran flexibilidad en las relaciones que se establecen entre el docente y el estudiante en los diversos niveles educativos. Cada tema, cada contenido e incluso cada día le exige al docente variaciones en la didáctica, cada estudiante genera respuestas didácticas que orientan al docente, no obstante dentro de las ciencias naturales se cuenta con un capital de conocimientos acumulados y con los avances cotidianos de la ciencia que el docente debe saber asimilar y actualizar e incluso mejorar en el modelo de la ESCUELA INVESTIGATIVA.
Es necesario pensar e investigar en la acción del docente como mediador entre el sujeto y el objeto del proceso del conocimiento y el transito que debe propiciar el docente entre la ciencia erudita (conocimientos de frontera) y la ciencia escolar (conocimientos culturales) y entender que dentro de la flexibilidad de la época el conocimiento y la información sobre el conocimiento esta variando permanentemente. Por ejemplo un docente cómo diseña una didáctica para construir el conocimiento sobre el Sistema Solar ante la imposibilidad de observarlo con telescopios potentes en noches despejadas con sus estudiantes de grado básico. Puede emplear mentefactos, laminas, dibujos, discusiones, comprobaciones de la experiencia de los propios estudiantes, películas y proyecciones. Sin duda la mejor didáctica científica es observar e interpretar las observaciones sobre el Sistema Solar.
La acción del docente es cotidiana y complementada por la acción de los otros colegas docentes, del núcleo familiar del estudiante, del contexto social y los medios masivos de comunicación. Es una acción aislada y solitaria, debido a que en nuestras sociedades ni el núcleo familiar, ni el contexto social, ni los medios de comunicación y mucho menos (paradoja) los colegas complementan la acción del conocimiento. En un momento dado las sociedades desarrolladas del conocimiento establecieron un acuerdo didáctico que potenciará los procesos del estudiante, este acuerdo se denomina Currículo nacional.
La ESCUELA INVESTIGATIVA propende por un docente respaldado por el entorno social en sus procesos de manera tal que el diseño de cada tema, de cada contenido y de cada actividad escolar este respaldad por una acción colaborativa que genere ambientes transversales de aprendizaje. De esta manera es mucho más fácil salir con un grupo de niños en la noche a observar los astros del sistema solar.
El docente es un diseñador didáctico, establece los modos de los usos de los tiempos en la acción educativa, es el enlace directo entre la estructura cognitiva del estudiante y su desarrollo, es la autoridad educativa por excelencia y es el que puede diseñar los proyectos de conocimiento en la vida del ser social. No obstante esta importancia, en nuestra sociedad el docente ha caído en la acción instrumental, en convertirse en un instrumento político del sistema negando su labor de estructurador cultural de la sociedad y esto es algo que pretende rescatar o restablecer la ESCUELA INVESTIGATIVA desde la óptica de un docente investigador y científico.
El aprendizaje disciplinar es un proceso complejo y no todas las mentes desde su génesis están predispuestas para abordar el conocimiento científico, la genética también interviene en el proceso de selección de intereses cognitivos, son muchos los problemas que presenta el aprendizaje que se manifiestan en los proceso cognitivos de las ciencias, estos problemas se desprenden de la misma historia del ser social en proceso de educación y muchos de ellos se empiezan a manifestar en edades tempranas y se prolongan hasta la edad adulta. Algunas de estas dificultades para el aprendizaje le exigen al docente un gran esfuerzo didáctico, de diseño didáctico, pero el primer esfuerzo es comprender la mente del estudiante y sus problemas de aprendizaje.
La ESCUELA INVESTIGATIVA convierte al docente en un investigador permanente del desarrollo cognitivo del estudiante, con el cual aprende a detectar sus procesos y sus ritmos, toda vez que es el estudiante el que aporta las pistas para que el docente pueda preparar los materiales didácticos. De hecho la ESCUELA INVESTIGATIVA rechaza los instrumentos didácticos genéricos como los libros de texto, los implementos didácticos figurativos y los laboratorios de juguete. Es necesario entender que se educa y se forma para la vida dentro de la realidad y bajo las condiciones de la naturaleza y que las ciencias básicas y la matemática son formas de leer e interpretar la realidad y la naturaleza.
En los siguientes diagramas se establecen las relaciones de tejido pedagógico, investigativo y didáctico para la ESCUELA INVESTIGATIVA:
Figura 13 – Esquema general de interacción entre la Escuela Investigativa y el Docente Investigador
En el esquema siguiente se muestran las diferentes dimensiones, facetas y/o competencias con las que debe contar e interactuar el docente investigador adscrito a ésta corriente de LA ESCUELA INVESTIGATIVA en momentos sincrónicos y asincrónicos dentro del contexto de la globalización y las nuevas tecnologías.
Figura 14 – Modelo multidimensional del docente investigador
6.11. Didáctica disciplinar de las ciencias
La asignatura en este caso corresponde a las ciencias naturales. Es necesario entender, desde la didáctica, que una ciencia es un tejido de conocimientos teóricos y de aplicación práctica dispuestos a ser clasificado y sistematizado por la mente humana. La ciencia total no se puede abordar en una sola mente ni en una sola asignatura, la época exige el conocimiento de la mente especializada para lo cual existen didácticas especializadas y asignaturas básicas generales. En una primera clasificación la Ciencia se descompone en Ciencia natural y Ciencia exacta, pero también se cuenta con las asignaturas interdisciplinares como la Bioestadistica y la Fisicomatemática, luego asignaturas de especificad como Ciencia Analítica la cual se subdivide en Cualitativa y Cuantitativa; la especialización puede llevar hasta la Ciencia teórica.
La época propone la transdiciplinariedad y la ruptura de las fronteras disciplinares donde ya no importan las disciplinas aisladas sino los procesos en los que intervienen las disciplinas necesarias. Esto es algo importante para la didáctica moderna y es no abordar la asignatura desde la especificidad de la disciplina sino desde la complementariedad transdisciplinar como componente esencial de la didáctica de asignatura en la ESCUELA INVESTIGATIVA.
Acometer la enseñanza experimental de la ciencia en las épocas actuales exige varias habilidades del docente desde la óptica de la asignatura y la disciplina, una primera habilidad tiene que ver con la sistémica y la capacidad de ordenar, clasificar y priorizar la inmensa cantidad de información (datos) que existen alrededor del tema con diferentes enfoques e intereses, por lo que el docente debe apuntar a la esencia del tema y no dispersar el conocimiento con ejemplos contrapuestos. Esto de hecho conlleva a una investigación de la asignatura en el contexto y la dinámica de este conocimiento en el territorio cultural.
En la educación Colombiana y de países afines las asignaturas de las ciencias naturales (Física, Ciencia, biología y matemáticas) constituyen una especie de laguna o limbo cultural entre la cotidianidad y lo que se enseña, por esto es necesario que el docente "aterrice" la asignatura en la memoria colectiva y le dé un uso práctico y experimental. Romper con la retórica de las ciencias es algo complicado en el modelo tradicional, todavía el mentefacto y el conocimiento de palabras enmascara y suplanta el conocimiento epistémico y verídico, generando un aislamiento histórico de la realidad científica y abriendo más la brecha entre subdesarrollo y desarrollo.
Surge entonces una serie de investigaciones aplicadas a la enseñanza de las ciencias y en especial de la ciencia en el proceso educativo, desde la edad primaria hasta la educación superior, para esto es necesario aceptar la necesidad de experimentar procesos didácticos con niños en los primeros años de escolarización, en donde se busquen las formas y los métodos para construir la mente científica, la mente investigadora, la mente autónoma y con capacidad de conceptualizar con criterio propio, la mente descubridora y la mente conectada al trabajo practico. HOWARD GARDNER después de proponer las Inteligencias Múltiples lanzó la propuesta de las cinco (5) mentes del futuro que en su orden son:
1) LA MENTE DISCIPLINADA entrenada para saber pensar en las principales disciplinas científicas más allá de los datos y los hechos.
2) LA MENTE SINTETIZADORA que sabe seleccionar y priorizar lo relevante.
3) LA MENTE CREADORA es la mente que sabe pensar de otra manera, que innova, que inventa y crea.
4) LA MENTE RESPETUOSA es la mente que entiende y comprende a los demás desde la diferencia.
5) LA MENTE ÉTICA es la mente estética que busca coordinar las intensiones y las aspiraciones con la realidad.
Con tantas mentes es necesario saber cómo armonizarlas en una sola, no obstante más que mentes diríamos que son habilidades y capacidades para las mentes futuras a nivel global, en el caso de este trabajo podemos desarrollar en el estudiante unas "mentes" o habilidades y capacidades frente a una ciencia en el contexto del conocimiento científico, estas habilidades mentales y practicas serían:
1) LA MENTE INVESTIGADORA capaz de observar, realizar pruebas, contrastar, sacar deducciones y conceptualizar sobre la realidad.
2) LA MENTE EXPERIMENTAL capaz de diseñar experimentos para comprobar, de realizarlos y sistematizar los datos de cada observación experimental.
3) LA MENTE CIENTÍFICA capaz de aplicar el método científico a la cotidianidad y de crear en cada investigación su propio método.
4) LA MENTE PRACTICA capaz de desarrollar habilidades manuales de aplicación, de resolver diseños prácticos y de aplicar los conocimientos a las necesidades de la realidad.
5) LA MENTE DESCUBRIDORA es la mente autónoma que no se conforma con el diseño del mundo dado sino que emprende nuevas preguntas y cuestiones, rompe paradigmas y revoluciona los conocimientos.
6) LA MENTE EPISTÉMICA es una mente ética y congruente con el proceso cognitivo disciplinar, es una mente que conoce el origen y desarrollo de cada conocimiento científico y desde esa base proyecta nuevos conocimientos.
Suficiente tema para abrir líneas de investigación didáctica en la escuela y los diferentes ciclos educativos, si en su primera educación nuestros estudiantes construyeran estas habilidades mentales y prácticas de seguro existiría una garantía de disminuir la brecha del atraso, pero es necesario investigar el cómo se pueden desarrollar didácticas científicas bajo las condiciones de nuestro sistema educativo para construir en la mente del niño estas habilidades y para que se dejen unas estructuras de desarrollo que les permita avanzar en los meandros del conocimiento.
En el siguiente diagrama se ilustra la naturaleza de la territorialidad científica y los diferentes círculos o campos de acción que se deben de abordar en una interacción integradora para cada proceso o proyecto de investigación. Esto nos indica que todo proceso debe contar con un estudio previo y unos pre saberes investigados a través de la historia y la sociología de manera tal que el docente pueda contextualizar histórica y dialécticamente cada acción investigativa en aula.
Figura 15 – Convergencia de las disciplinas en la naturaleza científica
En el siguiente cuadro se presentan algunas de las dificultades de aprendizaje, presentadas por diferentes grupos de estudiantes en el abordaje de la educación científica desde la perspectiva de la ESCUELA INVESTIGATIVA, es necesario aclarar que se presenta un contexto a nivel regional latinoamericano, que difiere del contexto nacional colombiano y a su vez este difiere con algunos matices diferenciales de los contextos locales y étnicos, toda vez que la educación no constituye una prioridad estatal ni gubernamental en la mayoría de países subdesarrollos causa por la cual prevalecen en el subdesarrollo, este cuadro ilustra toda una serie de problemáticas catalogadas con sus respectivas inferencias que conllevan a reflexionar sobre la acción educativa:
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE
Dificultades | Manifestaciones tempranas | Impactos cognitivos | Impactos en el comportamiento | Impacto académico | |
Problemas de atención | 3 -5 años Exceso de actividad Impulsividad excesiva Insaciable |
|
| Descuido Dificultad ajustándose al salón de clase No sigue instrucciones Inconsistencia | |
Falta de organización viso – espacial. Asociados a dislexia | Déficit motor y visual torpeza. |
|
| No reconoce bien las letras ni las palabras. Problemas de matemáticas, ortografía y fonética. | |
Desorganización temporo – secuencial. Asociado a dislexia. | Confusión temporal |
|
| Dificultad siguiendo instrucciones. Dificultad con palabras multisilábicas, Multiplicación baja, ortografía. Desorganización. | |
Desórdenes de lenguaje receptivo. Asociados a dislexia. | Demora en la adquisición del lenguaje. Problemas articulatorios Otitis media recurrente. |
|
| Dificultad siguiendo instrucciones. Deficiencia en lectura, escritura. Deficiencia con Word problemas. | |
Desórdenes en el lenguaje expresivo. Asociados a dislexia. | Demora en hablar Problemas de articulación Otitis media |
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| Dificultad para participar en discusiones Lectura pobre y lenta Expresión escrita muy baja | |
Déficit de memoria | No se notan |
|
| Pueden ser varios: ortográficos, matemáticos. Dificultad para acordarse de conceptos nuevos. | |
Atrasos en motricidad gruesa. | Atrasos en área motoras, al caminar, al gatear, el sentarse y de equilibrio. |
| |||
Disfunción en motricidad fina | Atraso en comer solo, vestirse o amarrarse los zapatos. | Problemas de escritura lenta, confusa. | |||
Problemas en procesos cognoscitivos superiores |
| Posibles dificultades sociales al no entender situaciones sofisticadas. | Demora en la adquisición de información. Dificultad para aprender conceptos. | ||
Tabla 5 – Problemas del proceso de aprendizaje
6.12. Didactización de los saberes científicos
La transposición didáctica entre lo erudito y lo escolar exige del docente un conocimiento de la historia del cómo se ha construido determinado conocimiento y como se ha ensamblado al cuerpo simbólico del conocimiento disciplinar, como ejemplo podemos ilustrar la concepción del término "átomo" por DEMOCRITO y LEUCIPO, el experimento de los rayos catódicos de J.J. THOMPSON y su modelo atómico y la teoría atómica de DALTON, estos tres eventos disjuntos se encuentran en el capital histórico y simbólico de la química y coadyuvan teórica y experimentalmente a construir el conocimiento sobre átomo. Ahora bien, lo interesante es la Didactización experimental de estos eventos científicos y su anclaje a la estructura cognitiva de la ciencia química.
La Didactique est un ectoplasme épistémologique, qui déforme, en les simplifiant, les savoirs purs qu"elle emprunte, les rendant méconaissables[50]
Esta es una visión clara de la didáctica específica de la ciencia, la didáctica transforma los saberes científicos en versiones escolares y la disciplina cobra otro sentido en la formación del docente investigador. La transposición didáctica se lleva a cabo en la llamada noosfera en la cual participan científicos y profesionales, ésta noosfera es el lugar común del debate científico y su desarrollo entre los hacedores del conocimiento.
There is a place for historians, philosophers, and sociologists of science in the deliberation of science curriculum[51]
La ciencia de la didáctica específica de la química es un ente vivo y cambiante que se debe relacionar permanentemente con los avances científicos dentro de una epistemología escolar que debe tener una gran importancia en la formación de docentes investigadores. La didáctica experimental de la química en la ciencia escolar incorpora un elemento central que es el desarrollo de una ciencia investigativa en la escuela capaz de elaborar conceptos y modelos teóricos para la enseñanza, con la función de orientar al estudiante (iniciado) en apropiarse del método investigativo y sus formas de representación, de las estrategias cognitivas, los modos de experimentación e intervención, los lenguajes y los símbolos.
Introducción a la Educación Superior
No se puede pensar en la educación inicial sin establecer un currículo o camino que le permita al ser humano establecer una cadena educativa dentro de la construcción de un proyecto de vida que aporte al desarrollo social y la cultura. Generalmente en nuestras naciones subdesarrolladas no se tiene pensado este proceso y cada escalón, cada avance está totalmente aislado de sus propósitos ulteriores y para nada se tienen en cuenta los pasos anteriores. Desde la educación básica, pasando por la media y hasta la educación superior el proceso está fracturado, sin coherencia y sin un significado claro de su proceso, por esto es necesario hacer una reflexión al margen sobre la educación superior.
Al hacer un breve recorrido sobre los que se ha caracterizado como Educación superior desde la perspectiva de la Universidad como institución al servicio del desarrollo de la ciencia y la cultura y dentro del marco de la Universitología como campo que estudia los procesos históricos de la universidad en la humanidad, podemos detectar, y con relación a la investigación científica y el desarrollo tecnológico, las diferencias y los contrastes demarcados por la génesis y evolución de este territorio cultural y académico. Desde la misma academia platónica y el liceo aristotélico se va configurando el sentido de la universidad y de lo universal alrededor del conocimiento, iguales aportes hicieron los procesos de la biblioteca de Alejandría, las academias judías que redactaron el Talmud y las universidades de Nalanda de la india donde se estudiaba el budismo y las universidades de Egipto y Marruecos con su aporte a la expansión del Islam. De alguna manera las culturas y las sociedades florecientes entendieron la necesidad de preservar y desarrollar el conocimiento, no sólo para cultivar las artes liberales sino también para constituirse en centros de investigación científica donde las disciplinas que van adquiriendo cuerpo y autonomía como la física, las matemáticas se alternan con aplicaciones como la medicina. A partir de los studium generale para nombrar el conjunto de las ciencias, o el estudio del saber universal. Como ejemplo heredado por efectos del descubrimiento y la colonización llegan de manera tardía dos modelos representados por la Universidad de Bolonia y en la universidad de Paris, el primero organizado bajo el esquema universitas scholarium organizado por estudiantes para aprender de los maestros y las que se formaba en las siete artes liberales: gramática, retórica y dialéctica (trivium) y aritmética, geometría, astronomía y música (cuatrivium) las cuales conducían al derecho de la educación superior representada en la medicina, el derecho y la teología. Del año 1317 ha perdurado esta universidad que hoy día (2006) propone las bases para la transición de la educación superior en la sociedad del conocimiento y la globalización características del siglo XXI[52]
El otro modelo representado en la universidad de Paris, organizada bajo el esquema universitas magistrorum organizado por maestros para ofrecer conocimiento a los estudiantes, que posteriormente con la influencia del teólogo Robert de Sorbon, fundador del colegio de la Sorbona, la universidad de Paris se empezó a conocer más popularmente como la Universidad de La Sorbona. De esta manera se alterna el modelo escolar con el modelo magisterial.
Dado que la influencia en Latinoamérica y en especial en Colombia le corresponde a la cultura hispánica, influenciada entonces por la cultura árabe principalmente en Toledo, Sevilla y Córdoba, la universidad de Salamanca se erige como centro de educación superior encargado de darle estructura a la cultura hispánica y en especial bajo la influencia de ALFONSO X EL SABIO. Es de entender que cada universidad se irá especializando en algunas ramas del saber de acuerdo a los intereses culturales o bien gracias a disponer de los manuscritos de los sabios, científicos, investigadores y filósofos de mayor influencia, lo que realmente podemos llamar textos clásicos fundamentados. Ya en la introducción se hace la distinción entre la educación del saber de letras de la cultura hispánica y la educación útil de la cultura sajona.
Haciendo una elipsis en el tiempo y en el territorio, nos encontramos con la universidad latinoamericana y la universidad pública colombiana, demasiado jóvenes para la producción de conocimiento y para asimilar el saber del legado universal y "absorberlo" dentro de los procesos culturales híbridos de las regiones conquistadas al sur del nuevo mundo.
La necesidad de reinventar la universidad y acometer una reingeniería de la historia del conocimiento en los territorios conquistados, surge del diagnostico que indica que la universidad no está cumpliendo con las exigencias de la nueva sociedad y el nuevo ambiente de los saberes caracterizados por: a) la globalización de la economía y el conocimiento, b) El pluralismo y la diversidad, c) La complementariedad, d) La informalidad y la permeabilidad, e) Los cambios rápidos, la flexibilidad y la transitoriedad, f) las nuevas tecnologías para la información, la comunicación y el conocimiento. Esto implica un esquema de universidad gerencial alrededor del conocimiento al servicio de la sociedad y no sólo transmisora y depositaria, debe producir conocimiento, reiventarlo, traducirlo, transgredirlo y reciclarlo no exclusivamente dentro de los recintos sino al exterior y dentro de los ámbitos que ofrece la sociedad[53]
El énfasis investigativo en ciencia y tecnología es prioritario y crucial para el desarrollo de la nueva universidad y en especial para el desarrollo de las naciones latinoamericanas sumidas en la ignorancia tecnológica y el subdesarrollo. Debe ser una institución multifuncional dedicada a vigilar y actualizar la evolución científica y tecnológica, a saber traducir y transmitir estos nuevos significados y conceptos, a investigar y producir conocimiento y a impactar permanentemente el desarrollo de su contexto social y global. Entonces se habla de una universidad gerencial en torno al conocimiento cuyos perfiles de profesor, investigador y estudiante deben ser formados en la gestión y gerencia del conocimiento con capacidad de crear, difundir, preservar, aplicar el conocimiento en áreas disciplinares específicas. De lo contrario todo egresado permanecerá atrasado en su disciplina.
La universidad latinoamericana y en especial la universidad en Colombia requiere de una trasformación progresiva hacia la ciencia y la tecnología, fundamentada en mallas curriculares, planes de estudio y cátedras que favorezcan la construcción autónoma del conocimiento desde las bases filogenéticas y epistemológicas, de lo contrario la región seguirá históricamente sometida a ser consumidora y reproductora de información científica y tecnológica, sin la capacidad de abordar investigaciones de frontera. De igual manera la formación investigativa, práctica y experimental se debe realizar desde los primeros ciclos de educación superior, para lo cual se requiere que los egresados de educación media lleguen a la universidad con las bases fundamentales del método científico y una mente critica e investigativa estructurada.
La universidad debe cumplir el papel histórico de generar, investigar y producir conocimiento al servicio y en beneficio del desarrollo social, económico y cultural de su contexto, de igual manera debe ingresar al tejido cultural del conocimiento universal, no como reproductora de información del conocimiento sino como hacedora del mismo conocimiento.
7.1. Normales y Facultades de Educación
El cambio de base en la estructura formativa de la formación de formadores es una tarea de alta dimensión en el currículo de un país. La revisión profunda a las mallas curriculares y las prácticas docentes de las normales superiores y Facultades de educación es un proceso de suma urgencia para conjurar el atraso educativo de las naciones subdesarrolladas. De igual manera en este proceso de formación de formadores se hace necesario actualizar, modernizar y sistematizar el capital simbólico de la educación y la pedagogía.
La persistencia en la reproducción de la tradición disciplinar en la formación de formadores, ha conllevado a unas estructuras escolásticas amorfas que se quedan o se restringen al cuidado social y convivencial del niño y de los jóvenes, dilapidando y desperdiciando los años más significativos de la estructuración de un ser humano. Ésta insistencia de "amaestrar" y formar "amaestradores" que le enseñen a niños y jóvenes los procesos de sumisión, amoldamiento a las estructuras sociales y reproducción de tradiciones obsoletas es lo que precisamente mantiene a una nación en el atraso, en la ausencia de innovación y en los vacíos de significación educativa reflejados en los llamados Fracasos Escolares Masivos (FAE).
Mientras las estructuras educativas no se modernicen y los estados no superen la necesidad de mantener la pobreza y la ignorancia como argumento estructural del poder y el dominio, las naciones seguirán sometidas a los arbitrios de la globalización a fuerza de perder los fundamentos de la historia, la memoria y la cultura, con lo cual se perdería la nación.
Mientras no haya una revolución educativa de alta dimensión y profundidad, donde lo educativo y pedagógico se erijan como factores estructurantes y desarrolladores de la cultura, dentro del marco de la necesidad de abordar desde la base los conocimientos científicos y tecnológicos con unas estrategias que el sistema educativo ofrezca a la comunidad en general y una lata inversión de presupuesto público en el diseño de una estructura educativa que supere la conminación de niños y jóvenes en aulas "insignificativas", a cambio de espacios especializados y dinámicos de aprendizaje, como lo propone LA ESCULA INVESTIGATIVA.
El papel de las Artes en la formación científica
El divorcio histórico y cultural entre el arte y la ciencia ha prevalecido en un distanciamiento absurdo y en una exclusión mutua de las dos actividades de mayor significación en la cultura humana. La relación sincrónica de los dos hemisferios en la actividad intelectual y psicomotriz genera una inteligencia integral y una infinita red de interconexiones neuronales que el permiten al ser humano la posibilidad de ser integro en sus procesos formativos y en la proyección investigativa de sus deseos de conocimiento. Aunque existen muchos referentes históricos, no es descabellado pensar en enseñar o aprender la química a través del teatro como eje significativo, o emplear la música para potenciar los aprendizajes matemáticos, tal vez la danza nos ayude con la física o la misma poesía que no es muy distante de la física entre lo concreto y lo abstracto, los grandes biólogos naturistas no hubiesen aprendido demasiado sin la ayuda de las acuarelas al igual que la anatomía sin los dibujantes no hubiera progresado. Esa relación entre el conocimiento científico y sus formas de diseño, simbolización, designación y abstracción, vinculan directamente a las artes con las ciencias, a tal punto que se podría plantear dos preguntas investigativas complementarias a saber:
a) ¿Es posible llegar al conocimiento científico a través de las artes?
b) ¿Es posible investigar en artes siguiendo el método científico?
La propuesta artística de la Escuela Investigativa subyace en el vinculo paralelo entre en el arte y la ciencia, donde el niño y el joven tienen la posibilidad de establecer procesos creativos a partir de los aprendizajes científicos y de igual manera profundizar los conceptos científicos a partir de su recreación artística. Por lo general los laboratorios de ciencias y los talleres son actividades agradables y significativas, no obstante las tareas y productos académicos pueden salir del tedio y el fracaso estudiantil si se emplean los procesos artísticos en la comunicación de los conocimientos.
8.1. El arte y la ciencia en la educación
Una relación intima y congénita prevalece entre las artes poéticas y las ciencias básicas. Por ésta misma razón la ciencia misma, más que un método científico, es una poética del conocimiento científico, y las artes poéticas son esa otra parte de la mente humana que logra exponer lo que se siente pero no logra explicación coherente. Entre los métodos, las teorías científicas, las formas y las poéticas del arte, existe una delgada frontera que hacen de la ciencia un arte y del arte una ciencia. Los terrenos de la semántica, la lingüística y la sintaxis han logrado desde su arte desarrollar una lógica racional para las ciencias, lo cual no significa que las artes estén al servicio de la ciencia o viceversa, constituyen mundos complementarios y muchas veces suplementarios en los procesos de sublimación de la mente.
En un ensayo anterior expuse las fuentes poéticas del arte resumido en un cuadro sencillo que relaciona los elementos poéticos de la naturaleza con cada arte poética, a saber : Sonido-Música, Luz–Pintura, Movimiento-Danza, Acto-Teatro, forma-Escultura, Palabra-Literatura (Anexo 1), y ante ésta propuesta surgió la propuesta de que la palabra no constituía un elemento natural puesto que proviene del proceso intelectual del hombre a lo que respondí que nuestros maestros en el uso del lenguaje y la palabra fueron los animales y los sonidos de la naturaleza. De igual manera las ciencias básicas (Física, Química, Biología) se relacionan con conceptos naturales esenciales como lo son La energía, la Materia, el Espacio y el Tiempo, y tanto en las artes como en la ciencia se investiga, se explora, se descubre y se inventa con estos mismos elementos integrados en una didascalia posicionada en el escenario de la cultura de la humanidad.
No son pocas las referencias históricas sobre las relaciones integradas entre el Arte y la Ciencia, sin embargo uno de los ejemplos paradigmáticos de ésta unificación es Leonardo Da Vinci quien más que ser un multifacético hombre de ciencia y de arte fue un ser que buscó la perfección de la mente humana a través del estudio de su naturaleza, alcanzando una integración poética del conocimiento. No es el único ejemplo pero sí el más significado en la cultura occidental. Tal vez sin el violín a ALBERT EINSTEIN se le hubiese hecho más difícil el hallazgo de una lógica matemática para la explicación de la relatividad, de igual manera si NEWLAND no conociese las escalas musicales no hubiese concebido las octavas en los elementos de la tabla periódica o tratemos de pensar el estudio de la fisiología animal y vegetal sin el arte de los dibujantes y acuarelistas o la misma construcción de naves espaciales o estructuras como el acelerador de partículas sin la intervención de arquitectos y diseñadores, hasta los mismos diseñadores del modelo del ADN WATSON Y CRICS se fundamentaron en el equilibrio estético de las formas para consolidar un diseño funcional.
Sería una investigación interesante encontrar la influencia que tuvieron las artes en las grandes transformaciones de la ciencia a través de sus científicos y de igual manera hallar la influencia del conocimiento científico en las grandes transformaciones del arte y sus poetas. Sin duda, sin un conocimiento científico sobre el fenómeno de la Luz Pablo Picasso no hubiese avanzado en la pintura cuántica o cubista, de igual manera el estudio científico del sonido ha llevado a muchos poetas a proponer profundas transformaciones musicales. La danza requiere del conocimiento preciso del sistema anatómico y sus articulaciones, y el teatro requiere de todas las ciencias para poder componer una puesta en escena semióticamente estética.
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