La escuela investigativa (página 2)

Para PIAGET el sujeto se acerca al objeto de conocimiento dotado de ciertas estructuras cognitivas previamente construidas (no innatas), mediante las cuales asimila al objeto de conocimiento. Esta asimilación activa una transformación (acomodación) de su aparato cognitivo, de modo que, en el siguiente acercamiento su lectura del objeto será otra, pues como resultado de la primera, las estructuras cognitivas del sujeto se han modificado. Con ello se establece una diferencia central con la posición de KANT: las estructuras cognitivas Piagetianas son estructuras que se generan y evolucionan en el tiempo. Las estructuras cognitivas del sujeto se van transformando. Con el paso del tiempo, el sujeto se va encontrando en posesión de un aparato cognitivo cada vez más adaptado a su entorno. Por ejemplo, la lógica de un niño es cualitativamente distinta a la lógica de un adulto; como consecuencia, la imagen del mundo del niño es distinta a la imagen del adulto; sin embargo, en ninguno de los dos casos, la imagen del mundo es una copia de una realidad que este allí, estructurada, lista para ser asimilada. La dimensión constructivista de la epistemología Piagetiana se refiere a que el sujeto va construyendo sus sucesivas versiones del mundo al mismo tiempo que construye sus propias estructuras cognitivas. Su conocimiento no es copia de una realidad externa a él, sino resultado de la estructuración de sus propias experiencias. Una idea primordial que subyace a la obra de PIAGET es la de evolución. A ella corresponde un punto de vista filosófico y científico que consiste en fijar nuestra atención en la naturaleza dinámica y cambiante de las cosas y estudiar entonces sus transformaciones a lo largo del tiempo. En esencia, este punto de vista, dominante ya a fines del siglo pasado, fue una consecuencia duradera de la obra de DARWIN.

1.5. Aspectos Curriculares Públicos y Nacionales

El sistema de Educación pública en Colombia y sus respectivos estándares establecidos para cada área no representan una solución a la profunda crisis de la educación y el conocimiento. Específicamente en las áreas de ciencia y tecnología no se ha elaborado un sistema ordenado y sistematizado de enseñanza de las ciencias básicas, las cuales empiezan a ser medianamente dilucidadas de manera retórica en los niveles de la educación media vocacional, ya cuando el joven estudiante ha perdido sus mejores años para la construcción de su estructura cognitiva científica. Finalmente los conocimientos científicos y tecnológicos de los egresados del sistema educativo público e incluso privado sólo atinan a repetir algunas formulas y algunos conceptos obsoletos sin tener ningún tipo de manejo practico y experimental sobre la manipulación de los procesos de laboratorio y contrastación practica de teorías y modelos científicos.

Si bien es cierto, esta enorme deficiencia sistemática, en buena parte causante del estado permanente de subdesarrollo científico y tecnológico, se puede atribuir básicamente a dos factores: El primero de ellos a las políticas educativas estatales que prefieren invertir en construcción de aulas escolares escasamente dotadas con tableros, pupitres unipersonales y tizas o en su defecto marcadores, cuando gran parte de la inversión debe hacerse en talleres y laboratorios que le permitan al docente aplicar una praxeología en todas las áreas del conocimiento, y esto tiene una razón de fondo en el presupuesto asignado a la educación pública cuya política de inversión no está destinada a grandes inversiones, sin duda un aula de clase es mucho más económica que un laboratorio por solo efectos del mantenimiento e igualmente es más económica una clase teórica que una cátedra practica.

El segundo factor lo constituye la deficiente formación de los docentes en procesos prácticos de enseñanza y la dificultad de orientar prácticas de laboratorio con grupos grandes, no obstante es factible establecer metodologías y unidades didácticas que permitan hacer una rotación de estudiantes por talleres y laboratorios e incluso acondicionar la oferta ambiental de cada región para estas prácticas. Este es pues nuestro principal problema a resolver.

Inicialmente se diseñaran unas metodologías apropiadas para aplicar en contexto al igual que un banco de actividades didácticas propicias para la enseñanza científica. Pero una didáctica si pedagogía y sin currículo es una didáctica vacía y sin horizontes de desarrollo humano y científico.

A mediados de 1968 la educación en Colombia se empieza a interesar por el concepto Currículo, pero sólo hasta mediados de 1978 se presenta un auge con los desarrollos de la tecnología educativa, pero el Currículo mal entendido se convirtió en una pedagogía del diseño instruccional, por lo que tanto currículo como pedagogía en Colombia se han visto reducidos a instrumentos operacionales. Con el surgimiento del Movimiento Pedagógico a mediados de 1988 se han creado algunas tendencias curriculares que en realidad son más tendencias pedagógicas que curriculares.

No es mucho lo que se ha avanzado fuera de conocer las diferentes investigaciones psicopedagógicas de otras latitudes y de aceptar sin marco de discusión o debate pedagógico las diferentes políticas estatales aplicadas dentro de la educación cuya planificación es inminentemente centralizada y uniforme sin abrir el marco de la flexibilidad correspondiente al carácter pluricultural de la nación colombiana.

Aspectos Curriculares y Pedagógicos

Los procesos investigativos y experimentales aplicados a la educación formal en los sistemas de educación y con énfasis en la construcción de conocimiento científico y tecnológico, son de poca recurrencia en los países subdesarrollados y más aún en las instituciones educativas del estado, y con mayor acento en las instituciones regionales y de provincia, que bajo el complejo del centralismo, quedan marginadas de las innovaciones educativas y aisladas de los insumos informativos y educativos.

El abordaje de la enseñanza de las ciencias básicas y la tecnología se ha convertido en uno de los mayores paradigmas que obstaculizan el tránsito de los pueblos subdesarrollados hacia una posibilidad de desarrollo sostenible dentro de la globalización en la sociedad de mercados y el empoderamiento del saber en la sociedad del conocimiento. Para el caso de la educación pública la enseñanza se fundamenta en un modelo pedagógico tradicional y trasmisional, inminentemente informativo y ya ni siquiera memorístico, demarcado por unos estándares educativos que poco o nada responden a las expectativas y necesidades regionales para el desarrollo. Esta ausencia total de currículos nacionales regionalizados en Latinoamérica ha generado un aislamiento, cada vez mayor, de los conocimientos fundamentales para el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

Otra de las grandes deficiencias de la educación científica y tecnológica es la falta de presupuestos y recursos para la investigación y la experimentación. Dentro del modelo de estado asistencialista, las autoridades educativas optan por la educación de bajos presupuestos o barata, restringiendo este sector crucial de cualquier país, a una didáctica fundamentada en salones, pupitres, profesores y tableros, con muy pocas y pobres intervenciones en el diseño de espacios especializados para talleres y laboratorios específicos que conviertan la actividad cognitiva en una construcción permanente y practica. En este aspecto las escuelas rurales y las Instituciones educativas aisladas de los grandes centros urbanos cuentan con la ventaja del paisaje cultural como un laboratorio natural para la observación, el análisis, la descripción y la experimentación, pero con una baja formación de estructuras pedagógicas en los docentes.

Disciplinas tan agradables como la biología, la química y la física, se convierten en los mayores tormentos cognitivos de los estudiantes y más aún cuando no existen cadenas de conocimiento ni modelos pedagógicos predispuestos para la estimulación de una mentalidad científica y creativa en los niños, privilegiando a los cursos superiores en espacios y privilegios, desestimando y subvalorando la importancia estratégica y estructural de la educación primaria, donde en el modelo "Escuela única" un docente se ve obligado a orientar todas las asignaturas en cinco (5) grados de primaria consecutivos en un mismo recinto o salón, condiciones poco propicias en una edad en que la labor educativa debe ser desarrollada por especialistas en las diferentes edades y disciplinas del conocimiento. Un docente al servicio del estado, bajo la orientación de los estándares educativos, promueve la enseñanza de estas ciencias desde la enseñanza primaria, pero sin disponer de una propedéutica y unos instrumentos adecuados para esta enseñanza, además del bajo nivel formativo de normalistas, licenciados y docentes rurales en enseñanza experimental e investigativa. En contraste, la mayoría de países desarrollados, en su historia didáctica y curricular han privilegiado la primera educación y la formación de docentes especializados para trabajar con niños y orientarlos hacia la construcción de las estructuras científicas. Debido a que las normas restringen el acceso a la educación primaria a niños con cinco (5) años cumplidos, la nación colombiana pierde el capital educativo social y cultural para la formación de las nuevas generaciones, pues en esos primeros cinco años el niño estructura su cerebro y activa las regiones predispuestas para el aprendizaje.

Cuando un niño ha cursado su educación primaria y entra a la secundaria, en los países subdesarrollados, como Colombia, ya se ha perdido el capital fundamental de la primera infancia y la primera educación, y llega un niño en proceso de convertirse en joven desestimulado para el estudio, sin horizontes formativos y bajos niveles de preparación académica, es decir, se pierde generación tras generación y se sostiene la ignorancia y la pobreza que son los pilares que sustentan la inequidad, la injusticia social, la exclusión y por ende el subdesarrollo.

No es necesario relacionar el grueso de investigaciones y evidencias que han demostrado la importancia de la formación y orientación del ser humano desde el ambiente prenatal y la importancia estratégica y cultural de la primera educación, en la cual se estimulan las bases neurofisiológicas y psicomotrices estructurales para el desarrollo del nuevo ser y la nueva sociedad. Y esto lo saben los sistemas políticos, los estados y los gobiernos, pero también saben que al ofrecer una educación de calidad y estructural, los sistemas de poder en las naciones pierden la opción de tener cautiva a su población electoral y su poder sustentado en los pilares tradicionales del sometimiento a través de mantener los altos índices de pobreza e ignorancia.

2.1. Los Procesos de Enseñanza –Aprendizaje en Ciencias.

"Me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, con más frecuencia que otros, si ello es posible, no comprenden que no se comprenda…" BACHELARD (1938)

Un nuevo siglo ha llegado y las palabras de BACHELARD aun tienen plena vigencia, ¿qué está pasando en la educación?, y ¿Qué sucede con la enseñanza de las Ciencias Naturales? Hoy en día con los aportes de las nuevas Tecnologías y en un mundo donde las comunicaciones son globales y veloces, la escuela ha quedado como un reducto donde los estudiantes son meros espectadores que ven pasar la ciencia fragmentada y sin aparente significado para su proyecto de vida. Para entender que es lo que "no se comprende", es importante que los docentes tengan en cuenta ciertos procesos que están presentes, en las clases de Ciencias especialmente, como dificultades de los estudiantes, pero que en realidad tienen más que ver con el docente y la preparación que este haga de sus clases. En general, los educadores están seriamente sometidos a la preocupación por la cantidad de contenidos que deben trasmitir en tiempos cortos y que deben lograr sus estudiantes al finalizar cada ciclo escolar, pero no advierten la calidad de los mismos. Se habla de una gran diversidad de contenidos conceptuales ligados a la teoría y que deben generar competencias en los educandos, ahora complementados con las habilidades comunicativas y los nuevos paradigmas de la globalización y los mercados laborales; contenidos que en el momento de su concreción, quedan vacíos de significado curricular. Hasta la misma innovación y la revolución educativa caen en una especie de somnolencia de términos y modismos retóricos que devienen en desuso por la misma ausencia de un currículo nacional claro y consistente.

Para que los estudiantes puedan alcanzar estos contenidos, adecuadamente, se debe tener en cuenta ciertos aspectos, que no pasan por los contenidos como fin, sino como factores significativos, ya que deben ser considerados desde el estudiante, eje y fin de la enseñanza.

Los llamaremos factores facilitadores de la didáctica y se clasifican en cuatro, a saber:

• 1) Factores internos del estudiante.

• 2) Factor de conocimientos previos o saberes previos.

• 3) Factores externos al estudiante.

• 4) Factor significativo del contenido.

2.2. Factores internos del estudiante

Durante la vida magisterial de un docente en la educación básica, transitan por sus orientaciones y enseñanzas una gran cantidad de seres humanos en proceso de formación y estructuración, la mayoría de los cuales no logran un proyecto de vida satisfactorio y menos contribuir significativamente con el desarrollo de la sociedad. Entonces surge la duda sobre la función del docente en los inicios educativos del niño y del joven. El niño es un ser en permanente desarrollo y crecimiento, por lo que cada docente debe establecer una especie de diagnóstico que le indique y le permita conocer en qué etapa de desarrollo y en qué condiciones llega este niño a la escuela para de ésta manera determinar una vía curricular. La concepción neurobiológica del aprendizaje aporta algunos parámetros para entender las etapas del niño. En la mayoría de los casos cada niño y cada estudiante presenta algunas diferencias y ciertos matices que es necesario descubrir en cada uno de los niveles educativos y etapas de vida. En la escuela Latinoamericana y de los países subdesarrollados el niño llega a la escuela con una gran diversidad de deficiencias, desde deficiencias nutricionales hasta deficiencias pisco afectivas. Las estructuras neurofisiológicas para el aprendizaje vinculadas con la evolución de las funciones intelectuales estarán alteradas y bloqueadas en muchos casos. En las instituciones educativas del estado, fundamentadas en la protección a los estratos menos favorecidos, se encuentra un alto porcentaje de abandono familiar, de traumatismo afectivo, de violencia intrafamiliar, de desnutrición y conductas inestables y agresivas. Un cuadro socio-cultural afectado por serios problemas y traumatismos desde la misma concepción del nuevo ser, con secuelas en la primera infancia y sin programas adecuados para el aprestamiento en la edad previa a la escolarización.

Las condiciones sociales y políticas, en el caso de Colombia, generan grandes traumas con mayor énfasis en las zonas rurales y regiones de provincia, hechos de la historia reciente del país como los procesos masivos de desplazamiento, ejecuciones y masacres de población indefensa, exclusión e injusticia social, violación permanente de derechos humanos, abuso sexual y exclusión, generan serios traumatismos en las estructuras afectivas y cognitivas de niños y jóvenes, y en consecuencia un alto grado de desinterés en los procesos educativos. Creer que los estudiantes son seres bien nutridos, atendidos con afecto, sin dificultades económicas y con familias cuyos miembros viven en armónica relación, es parte de una ilusión en países en proceso de maduración y con motivos suficientes para que toda metodología a utilizar, no logre los efectos deseados. Es por lo tanto que, conociendo dichas problemáticas, se debe abordar al estudiante como a una persona en proceso de construcción y propender por motivar un interés propio en su formación, seguramente en un ambiente de mutua confianza, se podrán planificar actividades estructuradas, empleando formas adecuadas de orientación y de enseñanza, centradas en el desarrollo de contenidos científico y tecnológicos, sin descuidar en ningún momento la formación del ser humano en su proyecto de vida y su restauración social y afectiva.

El cerebro se constituye en una compleja red de neuronas híper-conectadas entre sí. Esta red, enriquecida además con la heterogeneidad de las sinapsis y la conexión diferencial entre neuronas, responde como una gran unidad a ciertos estímulos, excitando neuronas que transmiten impulsos nerviosos a todas aquellas neuronas más próximamente conectadas, generando así un estado vibrante de continua transmisión de impulsos nerviosos en ciertas partes de la red neuronal, estado vibrante que genera una respuesta al dicho estímulo inicial. Es este el principio del proceso de pensamiento, aprendizaje y memoria. La respuesta a ciertos estímulos, por medio de estas redes neuronales, provee la capacidad del cerebro y del organismo de responder al medio, de pensar el medio, de actuar en el medio. La configuración de dichas redes neuronales, el refuerzo de las mismas y la utilización representa el proceso de aprendizaje; y finalmente, la constitución de centros o cúmulos específicos de neuronas interconectadas asociadas fuertemente a un estímulo particular y una respuesta particular representa la memoria. Todo este proceso se supedita a las vivencias prenatales y postnatales del niño, a los diferentes estímulos que recibe desde el ambiente familiar y social, pero con base en los estudios de JEAN PAIGET, estas primeras etapas definen de manera definitiva la estructura curricular del ser y de hecho el pedagogo debe establecer un diagnostico en el inicio de la cadena educativa y mantener un seguimiento en el proceso de la educación formal. Desafortunadamente en el sistema educativo colombiano se desconocen estas etapas y el niño ingresa a la escuela formal sin la formación adecuada de las etapas previas, convirtiéndose este aspecto en el factor interno de mayor relevancia en el proceso educativo.

2.3. Factor de conocimientos previos o saberes previos

Nadie es absolutamente ignorante ni está exento de saberes y conocimientos culturales, incluso antes de nacer cada ser recibe una especie de capital cultural genético o predisposiciones para la cultura y el aprendizaje. De igual manera desde el vientre materno se comienzan a adquirir facultades cognitivas a través de la sensibilización. Ni el estado ni las familias, en los países subdesarrollados, han sabido valorar los procesos de estructuración temprana de los sentidos y su orientación integral hacia la cultura humanística, científica y tecnológica. Por lo general el recién nacido recibe una cantidad de mimos y consideraciones dispersas y los niños son tratados como "juguetes" afectivos para después ser abandonados al transformarse en jóvenes "rebeldes".

Cuando el niño entra a la escuela formal (5 o 6 años) ya trae una experiencia de vida afectiva, sensorial, familiar y cultural, es decir, ya trae unas estructuras predispuestas para su proyecto de vida o bien trae su mundo afectivo totalmente roto y el esfuerzo de la escuela, durante muchos años, es la de restaurar el mundo afectivo y la autoestima de ese niño. Dadas las circunstancias históricas de la nación colombiana, dicha afectividad ha sido resquebrajada en un momento de torpeza emocional de los adultos, quienes a la vez no fueron educados para desarrollar su inteligencia emocional.

Este tipo de experiencia de vida genera construcciones personales particulares y características. Estructuras cognitivas culturales y saberes que van asentándose en el "sí mismo" del niño a través de la exploración y el descubrimiento cotidiano de la vida en el entorno familiar, social y cultural. Estas vivencias forman un entramado o una estructura neurofisiológica y sensible sobre la cual se apoyaran los nuevos conocimientos. Es de suma importancia que los docentes diagnostiquen la existencia de estas estructuras y de estos saberes, pues no tenerlos en cuenta, sobre todo en la enseñanza de las ciencias, llevará al estudio memorístico, de corta duración, repetitivo y de mínima retención en el tiempo. El aprendizaje memorístico, que no es aprendizaje de ninguna cosa, es uno de los peores problemas de los sistemas educativos y "modelos" pedagógicos en los países subdesarrollados que aún no logran una autonomía cultural y educativa. Muchos docentes dicen aplicar metodologías actualizadas, pero en realidad lo que hacen es aplicar mecánicamente una serie de experiencias descontextualizadas o remedan algunos postulados de investigadores pedagógicos o teóricos de la pedagogía, sin darle importancia ni tener en cuenta los conocimientos previos, creyendo de forma errada que el estudiante ha realizado un aprendizaje cuando repite la experiencia o la lección que la guía preparada le indica. Lo anterior no implica que la memoria y su desarrollo de procesamiento no sea importante para los aprendizajes.

Si partimos del concepto básico de que el aprendizaje se logra con la experiencia práctica y de ella se desprenden los conceptos expuestos dentro de las estructuras socio-lingüísticas de cada cultura y propician el cambio permanente y creativo del ser, entonces el aprendizaje se erige como una actividad cultural autónoma, orientada o mediada por el docente que debe detectar los ritmos de construcción y profundización cognitiva. De igual manera la educación es un instrumento para la armonización cultural y social, pero en esencia debe apuntar a descubrir y alimentar la vocación existencial del individuo para un significado y satisfacción de vida.

Tratar a los estudiantes de un curso o de una institución como una masa o conglomerado con una sola orientación es un gran error, no obstante dadas las dificultades estatales para ofrecer una educación personalizada se requieren estrategias que permitan el desarrollo de las habilidades innatas de cada niño y esto se puede lograr a través de un modelo colaborativo y epistemológico, entendiendo que ningún conocimiento es individual, que todo conocimiento ha sido una construcción colectiva y se puede lograr en espacios y ambientes grupales de trabajo.

2.4. Factores externos al estudiante.

Los factores externos se relacionan con la realidad escolar y de la comunidad donde está inserta la dinámica cultural y educativa. Es indispensable investigar cuales son las demandas y los requisitos tanto de la cultura, como de la sociedad en cada contexto y contrastar estas necesidades con el proceso de la globalización y la Internet. Los roles de la educación en la modernidad son varios, entre los principales se consideran la construcción de sentidos y significados dentro del proyecto de vida de los estudiantes, el desarrollo de habilidades y competencias para la vida y la formación de un ciudadano libre, participativo y benéfico para la cultura en que se halla inmerso y en el mejor de los casos para la cultura humana. No obstante es aún más importante la formación de un ser transformador y creativo que le aporte a la sociedad y se aporte a sí mismo la dinámica de la autonomía y la satisfacción personal y colectiva. En lo que respecta a la escuela, dentro del campo de las Ciencias Naturales, se tratará de buscar la relación con el campo tecnológico para la aplicación de didácticas adecuadas. Y es aquí donde resalta el problema de los recursos y los ambientes educativos.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, Tic"s, se erigen como los ambientes culturales preferidos de las nuevas generaciones y dominan todos los campos del saber en lo que respecta a la información y a la comunicación que generan la ciencia y la tecnología, pero sin unja formación adecuada del uso de estas herramientas no se podrá acceder al conocimiento a través de ellas. La Internet, sin habilidades de texto, muy difícilmente podrán transmitir el conocimiento propiamente dicho, y aquí es necesario volver a aclarar que el conocimiento no se transmite, el conocimiento se construye, lo que se puede transmitir son algunos métodos para acceder a la construcción del conocimiento. O dicho de otra manera, en la escuela no se pueden trasmitir todos los conocimientos científicos y tecnológicos de la humanidad, pero si es posible, en este transito escolar, enseñarle al estudiante a aprender y a construir sus conocimientos significativos. La informatización ha llegado y el estudiante no puede quedar al margen, pero tampoco se debe convertir en un factor alienante y no construyente.

¿Está preparado el profesor para hacerse cargo la demanda educativa de la Internet?, en algunos casos es de tal magnitud el temor, que los docentes se oponen sin conocer realmente la utilización de tales recursos. Otros, en cambio, se perfeccionan para incorporar el uso de la computadora en el aula. Es muy interesante ver el movimiento de los planetas y las fases de la luna en una aplicación digital, pero es mucho más importante contar con un telescopio y hacer la observación directa. El estudiante comprenderá de manera más natural y desarrollará conceptos propios y significativos mediante la experiencia y la verificación directa que mediante una simple lámina o aún de un video, ya que en el primer caso todos sus sentidos se conjugan en la construcción de la sensación misma del aprendizaje y adquirirá significación particular al ser el mismo estudiante el que está realizando el descubrimiento. Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, los medios virtuales y las ayudas didácticas fundamentadas en figuras bidimensionales y arquetipos sólo sirven para recordar y reforzar algunos procesos conceptuales. Sin desconocer la importancia investigativa de los medios digitales y el beneficio en la liberación de la información, para un proceso cognitivo del nivel científico y cognitivo se requiere una educación más especializada.

Siempre será necesario no desconocer el capital simbólico del entorno cultural, los otros maestros y las otras enseñanzas no institucionalizadas, que tienen mayor efecto sobre el estudiante que la misma aula de clase. Ante una sociedad en permanente cambio la escuela debe cambiar con mayor dinámica y no detenerse en esquemas e ideas psico-rrigidas, la flexibilidad y la diversidad de versiones debe aceptarse como un componente estructurador de la persona y aceptar ese intercambio inevitable y formativo entre el medio ambiente global y la intimidad escolar. La escuela debe abrir sus puertas permitir la entrada del conocimiento y los nuevos paradigmas a riesgo de formar seres enclaustrados en el primitivismo y la conservación de la ignorancia y la pobreza.

Retornando a los paradigmas educativos de la globalización, es pertinente ver la dimensión ontológica, epistemológica y pedagógica dentro del marco de la competitividad para el mejoramiento de la calidad vida y de las competencias que exige cada paradigma para el mejoramiento de la calidad educativa. Dentro del marco de los cambios globales, considerados como los principales factores externos que influyen en los intereses educativos, se establece un sistema de paradigmas que afectan directamente el proceso educativo, los cuales se resumen en el siguiente cuadro:

Tabla 1. Paradigmas y competencias de la modernidad

Se podría hacer el análisis de cada paradigma y su correlación con su correspondiente competencia, pero el ánimo es el de ilustrar en este cuadro, diseñado por JUAN DE DIOS URREGO, como un aporte a la visión educativa en el mundo moderno y que puede servir de componente estructurante en la conformación de los nuevos P.E.I. (Proyecto Educativo Institucional) ante las nuevas exigencias globales.

Para animar la reflexión sobre los nuevos paradigmas en la educación se formulan las siguientes preguntas abiertas:

• 1) ¿Cuáles son los verdaderos cambios que está sufriendo la humanidad actualmente?

• 2) ¿Qué paradigmas subyacen en esos cambios?

• 3) ¿Qué tan novedosas son las nuevas tecnologías y cuál es su verdadero potencial revolucionario?

• 4) ¿El cambio de tecnología aporta un cambio de fondo en el concepto de educación?

• 5) ¿Cambiaran los modelos pedagógicos con las nuevas tecnologías?

• 6) ¿Es posible cambiar al docente presencial por el tutor virtual?

• 7) ¿Se puede construir conocimiento científico y tecnológico a través de la educación virtual y a distancia?

• 8) ¿Se puede investigar, experimentar y verificar conocimientos a través de la Internet?

• 9) ¿Cuál es la relación teoría – practica en la educación virtual?

• 10) ¿Se puede acreditar la información educativa que circula por la Web?

• 11) ¿Cuál es el papel de los estados y sus jurisdicciones en la educación virtual?

• 12) ¿Cómo se puede regular política, social y culturalmente la educación virtual?

Seguramente se podrán formular muchas más preguntas frente a un mundo que vive una revolución tecnológica sin precedentes y que de hecho corresponde al mundo futuro de los estudiantes actuales. Es necesario que cada institución educativa entre en un proceso de replanteamiento de su proyecto educativo para enfrentar los restos de las generaciones futuras.

2.5. Factor significativo del contenido

Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante establece un tejido de relaciones entre el conocimiento nuevo y las estructuras de conocimiento que ya posee o su capital simbólico, y es a la vez capaz de utilizarlo en la búsqueda de nuevas relaciones y avanzar en la meta cognición. Para lograr este tipo de aprendizaje será necesario, indagar en las habilidades innatas, en los gustos y preferencias culturales del estudiante y relacionarlos con los contenidos a desarrollar. Pero no se trata de caer en la demagogia de darle al estudiante solo lo que le guste, porque en su calidad de niños y jóvenes el juego y la recreación es su mejor gusto, de igual manera el uso indiscriminado de las Tic"s provoca procesos de alienación opuestos al aprendizaje. Ya se cometió el error de la introducción de las formas lúdicas en el aprendizaje y la mayoría de las instituciones se convirtieron en ludotecas que apoco o nada aportaron a la construcción del capital simbólico y generaron el habito del juego ligado al placer sin ningún tipo de elaboración cognitiva.

Nuevamente aparece la tarea de diagnostico como eje imprescindible de información. Aprender significativamente no se limita a asimilar la nueva información, sino que supone siempre el enriquecimiento de las nuevas conexiones. Es necesario para este aprendizaje que se parta de una actitud favorable del estudiante y ante todo la orientación del docente para que posibilite la interacción solidaria, colaborativa y significativa entre la enseñanza, la investigación escolar y la construcción de conocimientos nuevos. El nuevo conocimiento debe ser funcional y coherente; el estudiante debe indagar y encontrar la importancia del mismo en sus esquemas de conocimiento anteriores a través de la acción didáctica del docente. Aprender significativamente asegura la memorización comprensiva, que nada tiene que ver con aquella memorización sin sentido, repetitiva que no deja huellas de su paso y solo sirve para el momento, para salir del paso y para que el docente sienta de manera errónea que "la labor ha sido cumplida".

El diseño de una clase es inoficioso si no va ligado a un proceso de diagnostico y proyectiva dentro de la formación del educando, de igual manera la "labor cumplida" del docente no debe restringirse a dar un tema por cada hora de clase en una didáctica repetitiva y transmisiva. Al plantear la formación de una mente científica, crítica e investigativa dentro de la escuela, que propenda por la construcción autónoma del conocimiento, se busca reorientar el modelo educativo hacia una escuela activa, una escuela sustentada en proyectos multidisciplinares integradores. Este debe ser el parámetro de diseño didáctico y pedagógico del docente que sin lugar a equivocarnos debe reposar más en procesos a largo plazo que en horas de clase y temas dispersos y descontextualizados.

En la realidad educativa actual un niño o un joven se ve enfrentado a 15 materias o asignaturas con igual número de docentes que no se entienden entre sí, ni articulan contenidos, con diferentes metodologías y ritmos, con diferentes formas de llamarle a las cosas, a las teorías y a los conceptos, la mayoría de los procesos de clase se restringen al esquema informativo y retorico, sin actividades practicas ni especializadas. Este sistema ha demostrado ser ineficiente en los sistemas educativos de los países subdesarrollados, donde el perfil de egreso, de este modelo tradicional de escuela aprende un poquito de todo aunque nunca lo suficiente de nada y queda convertido en un abanico incierto de opciones de proyección en la vida como anticipo del fracaso. "Una colcha de retazos sin proyecto de vida ni significado existencial".

Educar para la libertad y no para la sumisión, educar para el futuro y no para el pasado, Educar alimentando en la cotidianidad la formación de valores contextualizados a la época y dentro del marco de la globalización y educar para ser exitoso en un mundo de alto nivel competitivo y de alta exigencia cognitiva.

2.5.1. Los aportes significativos de VIGOTSKY

El significado lingüístico y sociocultural de los aprendizajes es estudiado por VIGOTZKY dentro de los postulados constructivistas de JEAN PIAGET, y determinan la importancia de los significados del aprendizaje en el estudiante.

VIGOTSKY es continuador y a la vez contradictor del trabajo de JEAN PIAGET bajo otras circunstancias alrededor del proceso del conocimiento. No obstante, a manera de sinopsis, se recogen los principales aportes de VIGOTSKY en el desarrollo de la conciencia cognitiva, para la cual se establecen tres estadios o etapas de este proceso, a saber:

1) Origen Social de la Cognición

2) Procesos Cognoscitivos

3) El lenguaje como motor del desarrollo

En la primera etapa o fase, el niño a través de la intervención social comienza un correlato de sus experiencias dentro de su entorno más cercano, en este nivel de desarrollo se distingue el ZDP (Zona de desarrollo próximo) sobre el que se podría establecer un nivel de desarrollo potencial. Desde esta óptica para VIGOTSKY, a diferencia de PIAGET, es más relevante las potencialidades de desarrollo cognitivo que las mismas etapas cronológicas.

Desde esta circunstancia se propone el modelo del andamiaje, relacionando los diferentes estadios con las estructuras modulares de un andamio en una obra de construcción y con base en este modelo el "andamiaje" debe presentar tres características:

a) AJUSTABLE: La estructura cognitiva se va ajustando con los niveles de competencias y los progresos del desarrollo.

b) TEMPORAL: Los procesos de apoyo cognitivos y de aprendizaje deben tener un término establecido para dar lugar a los procesos de autoconstrucción.

c) AUDIBLE Y VISIBLE: Siempre debe establecerse un estado sensible y de conciencia entre el proceso y los aprendizajes.

En el segundo componente se resaltan los procesos cognoscitivos como actividad mediadora entre el individuo y la realidad, donde el conocimiento adquiere la función de herramienta y los signos del conocimiento en herramientas neurolingüísticas para el dominio de los mismos procesos cognitivos, estableciéndose la siguiente correlación:

Figura 1- Proceso de significación

Finalmente el tercer componente alude al lenguaje como motor del desarrollo, al erigirse como signos cognoscitivos por excelencia o por antonomasia, en este concepto de lenguaje se generan varias líneas de acción y correlación. En primer lugar se prioriza la importancia del lenguaje "egocéntrico" como formador del pensamiento individual, convirtiéndose aquel en la etapa o periodo de transición que permite establecer un lenguaje social comunicativo con la consecuente retroalimentación del lenguaje planificador "Para sí", este es el que finalmente estructura el pensamiento. En este proceso el habla y la acción adquieren la importancia expresiva del desarrollo del pensamiento y la memoria de acuerdo al siguiente orden:

Primera Fase:

La acción antecede al habla

Segunda Fase

Simultaneidad, se habla haciendo o se hace hablando

Tercera Fase

Proceso planificador

Figura 2- Procesos del lenguaje

De manera similar se comportan la memoria y el pensamiento, donde en primera instancia la memoria se convierte en promotora del pensamiento, luego actúan con simultaneidad y en el proceso de desarrollo el pensamiento desarrolla su propia memoria.

La comprobación o contrastación científica de estos procesos es dispendiosa, por no decir casi imposible dentro de las cronologías adheridas a los territorios y las culturas, finalmente se crean unas etapas que promedian el normal desarrollo de un individuo dentro de determinada cultura.

Investigar y Experimentar con Fundamentos

Epistemología, hermenéutica y semiología son tres vocablos vacíos de significado práctico para cualquier estudiante de educación básica, no obstante son conceptos de obligada aplicación pedagógica desde la edad preescolar en torno a la afinación de la percepción sensorial e intelectual de los individuos de una comunidad cultural. Rompiendo con la clásica dualidad cartesiana, el cuerpo humano tiene una sola forma de aprender que es el mismo cuerpo, el intelecto y los sentidos son cuerpo y cerebro juntos en su función cognitiva, por eso es prioritario estimular el desarrollo de los sentidos más que la acumulación de información en palabras o la misma escritura correcta de las cosas que han sido nominadas por el hombre. Si el conjunto de habilidades de captación y creación sensorial con su respectiva semiología se llama hermenéutica y la semiología es el resultado de la cultura acumulada para el discernimiento de los múltiples signos y sus diferentes encadenamientos, encontramos la semejanza y alternancia de estas dos disciplinas inscritas en el lenguaje propio de la epistemología.

Dentro de la genealogía de la teoría crítica aplicada a la pedagogía, esta última ha tenido una serie de evoluciones conceptuales y pragmáticas enfocadas hacia el análisis permanente del hecho educativo hasta concebir la escuela como el espacio educativo donde la pedagogía adquiere su carácter práctico y critico. Desde los aportes hechos por QUINTILIANO (40 a 120 d.C.), por JUAN AMOS COMENIO (1592 a 1670), en los que se establece la escuela formal y todas sus operaciones educativas, estableciéndose la didáctica y los textos educativos para la "conducción" de la enseñanza en los diferentes conocimientos, hasta el establecimiento de diferentes modelos y escuelas pedagógicas tendientes a unificar un criterio nacional o filosófico sobre la práctica educativa del estado sobre el niño, podemos establecer que los aportes investigativos del último siglo realizados por PIAGET, VIGOTSKI, AUSEBEL, GARDNER y otros pedagogos investigadores, han ubicado diferentes teorías y modelos pedagógicos fundamentados en la psicología y en los procesos de construcción de las estructuras de aprendizaje para el conocimiento. Para el caso específico del aprendizaje de la ciencia y los avances tecnológicos, las metodologías más apropiadas se establecen dentro del entorno de una didáctica práctica, activa, experimental e investigativa.

El aprendizaje es la experiencia que promueve el cambio y desde este parámetro es importante abordar la enseñanza de las ciencias exactas y naturales, sus aplicaciones tecnológicas y su lenguaje natural, las matemáticas, desde el concepto de la experiencia significativa que promueve un aprendizaje significativo y ante todo crítico y creativo.

El aula de clase debe convertirse en laboratorio especializado para el aprendizaje de las ciencias a través de proyectos investigativos que reproduzcan los principales experimentos que han dado lugar al capital simbólico de las ciencias. Aprender la teoría celular con los microscopios, aprender la teoría atómica con el tubo de rayos catódicos, aprender la mecánica celeste con un telescopio y aprender la dinámica y la cinemática en el laboratorio de física. La re cognición y la precognición práctica son las formas expeditas para abordar la ciencia y la tecnología en la educación básica, donde el docente actualizado traduce, a través de la didáctica, el conocimiento científico al conocimiento escolar, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por ADURIZ BRAVO.

Figura 3 – Modelo de transposición didáctica (Aduriz Bravo)

En la función competente del docente se establece la necesidad de una actualización permanente frente a los conocimientos de frontera, toda vez que en los países desarrollados estos conocimientos se convierten en tecnologías de consumo y no de conocimiento y por lo general el sistema educativo consume y trasmite informaciones científicas sin valor epistemológico y cognitivo. La trasposición didáctica implica el diseño de ambientes de aprendizaje y la planificación metódica para ofrecer al estudiante procesos significativos de aprendizaje. Dentro de este marco de referencia los ambientes expeditos para abordar la ciencia y la tecnología en la educación básica son los laboratorios, las practicas, los experimentos, las aulas especializadas, las salidas de campo y el trabajo investigativo por proyectos multidisciplinares, lo que supone todo un cambio curricular en los Proyectos Educativos Institucionales.

Epistemología de la didáctica en ciencias

Las investigaciones en didáctica, que indagan sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, han alcanzado en las últimas décadas niveles de consolidación considerable, lo que hace necesario caracterizar los marcos conceptuales que determinan las explicaciones acerca de los fenómenos vinculados a la educación científica. Los métodos de enseñanza, el diseño de estructuras curriculares, los textos y materiales didácticos y la práctica dentro de la escuela, han estado inspirados en las concepciones científicas de los educadores vinculados a procesos de investigación y traducción científica.

Al considerar el dominio del paradigma empirista de la ciencia, en buena parte del siglo XX y el siglo XXI entrante, no es extraño ver que las ciencias hayan sido tratadas en la escuela como un cuerpo inalterable de conocimientos preexistentes. Bajo este paradigma epistemológico, el papel del docente y de quienes producen los planes de estudio, los textos y los materiales didácticos ha consistido en diseñar estrategias curriculares y didácticas, que faciliten a los estudiantes la asimilación del conocimiento transmitido. La concepción que subyace a esta actividad supone que existe una relación mecánica entre transmisión y asimilación.

Durante muchas décadas se ha aceptado una concepción educativa que no distingue entre entrenamiento y enseñanza. Se supone que el conocimiento es un bien que debe ser entregado al estudiante por medio de una práctica didáctica preestablecida; para ello se han sobrestimado actividades como la memorización, la repetición y la realización de tareas rutinarias. Sin embargo, resolver problemas en el sentido amplio, como lo establecen la mayoría de los propósitos explícitos de la educación científica en todos los países, exige del estudiante una comprensión que va más allá de este primer nivel. Para lograrlo, el estudiante debe llevar a cabo otras actividades, distintas y más complejas, que incluyen no sólo una reflexión sobre sus operaciones, sino una reflexión sobre sus propias concepciones. La forma de comprensión que resulta de esta actividad "meta cognitiva", que no puede ser transmitida, en el sentido tradicional, al estudiante, es algo que él mismo estudiante tiene que construir con sus propios medios y que el maestro debe facilitar y orientar. La concepción mecanicista, que supone que al generarse un proceso de emisión de información por parte del maestro, se activa automáticamente un proceso de asimilación de dicha información por parte del estudiante, tiene una vieja historia. Que las cosas no son así, es algo que se puede constatar mediante la presencia, en el campo de conocimientos del estudiante – a la hora del examen, por ejemplo – de elementos que no estaban presentes en el discurso de enseñanza del maestro. ¿Cuáles son las alternativas a este estado de cosas?

Responder a este interrogante es uno de los propósitos principales de los estudios sobre la enseñanza de las ciencias. Uno de los puntos de partida de estas indagaciones está en las ciencias mismas. Empero, el conocimiento científico, si bien es necesario, no es suficiente para la caracterización de una disciplina cuyo objeto de estudio es la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia y no la ciencia misma. Una condición indispensable para tal caracterización la constituye la interacción continua con el sistema educativo y con los actores – estudiantes y maestros – del proceso.

Ser maestro en la enseñanza de las ciencias en el contexto del subdesarrollo naciones cuya producción cognitiva-conceptual es mínima, requiere de una actitud de cambio en beneficio del currículo del sistema educativo. Transformar la didáctica fundamentada en la trasmisión informativa de códigos y textos en una didáctica interesada en la construcción de bases cognitivas y meta cognitivas para las ciencias con el valor agregado de la creatividad, requiere de un esfuerzo investigativo sobe la enseñanza de las ciencias y sobre la ciencia misma. Desde ésta perspectiva es urgente repensar y resignificar los planes de estudio, los modelos didácticos y los ambientes educativos.

4.1. El Conocimiento Científico[5]

Mientras que la epistemología ha sido entendida tradicionalmente como una teoría del conocimiento en general, en el siglo XX la filosofía se interesa principalmente por construir una teoría del conocimiento científico, suponiendo que si se lograra disponer de teorías adecuadas que explicaran los mecanismos de un conocimiento de este tipo, podrían avanzar considerablemente por la misma vía en la solución a diferentes problemas del conocimiento.

La postulación de una corriente epistemológica de este tipo constituyó la tarea abordada especialmente por los científicos del Círculo de Viena, quienes promovieron el empirismo o positivismo lógico. Para éstos filósofos se trataba de conseguir un sistema unitario de saber y conocimiento, lo que requería la unificación del lenguaje y la metodología de las ciencias. Este lenguaje debería ser intersubjetivo – lo que exigía la utilización de formalismos y de una semántica y una sintáctica universal, es decir, cualquier proposición debía poder traducirse a él.

Lo único que puede hacerse es formular la hipótesis de la existencia de una realidad independiente de nuestra experiencia e indicar criterios para su contrastación en la medida en que una afirmación de existencia implica determinados enunciados perceptivos. No hay ninguna posibilidad de decisión respecto a una realidad o idealidad absolutas. Ello sería, en palabras de ASSAC, un pseudo problema. Todas las formas epistemológicas de la tradición filosófica inspiradas en posiciones metafísicas – el idealismo y el realismo filosófico, el fenomenalismo, el solipsismo, y demás posiciones generadas por la posibilidad del ser y su conocimiento- caerían, así, fuera del ámbito del conocimiento empírico, ya que buscaría1n responder a una pregunta imposible.

4.1.1. Epistemología Moderna. [6]

A principios del siglo XX los problemas epistemológicos fueron discutidos a fondo y sutiles matices de diferencia empezaron a dividir a las distintas escuelas de pensamiento rivales. Se prestó especial atención a la relación entre el acto de percibir algo, el objeto percibido de una forma directa y la cosa que se puede decir que se conoce como resultado de la propia percepción. Los autores fenomenológicos afirmaron que los objetos de conocimiento son los mismos que los objetos percibidos. Los neorrealistas sostuvieron que se tienen percepciones directas de los objetos físicos o partes de los objetos físicos en vez de los estados mentales personales de cada uno. Los realistas críticos adoptaron una posición intermedia, manteniendo que aunque se perciben sólo datos sensoriales, como los colores y los sonidos, éstos representan objetos físicos sobre los cuales aportan conocimiento.

Un método para enfrentarse al problema de clarificar la relación entre el acto de conocer y el objeto conocido fue elaborado por el filósofo alemán EDMUND HUSSERL. Perfiló un procedimiento elaborado, al que llamó fenomenología, por medio del cual se puede distinguir cómo son las cosas a partir de la descripción de la experiencia real y su representación en la conciencia sin recurrir a deducciones o teorías, tal como el ser piensa que son en realidad, alcanzando así una comprensión más precisa de la esencia de las cosas.

Durante el segundo cuarto del siglo XX surgieron dos escuelas de pensamiento, ambas deudoras del filósofo austriaco LUDWIG WITTGENSTEIN. Por una parte, la escuela del empirismo o positivismo lógico, tuvo su origen en Viena, Austria, pero pronto se extendió por todo el mundo. Los empiristas lógicos hicieron hincapié en que sólo hay una clase de conocimiento: el conocimiento científico; que cualquier conocimiento válido tiene que ser verificable en la experiencia; y, por lo tanto, que mucho de lo que había sido dado por bueno por la filosofía no era ni verdadero ni falso, sino carente de sentido. A la postre, siguiendo a HUME y a KANT, se tenía que establecer una clara distinción entre enunciados analíticos y sintéticos. El llamado criterio de verificabilidad del significado ha sufrido cambios como consecuencia de las discusiones entre los propios empiristas lógicos, así como entre sus críticos, pero no ha sido descartado.

La última de estas recientes escuelas de pensamiento, englobadas en el campo del análisis lingüístico, parece romper con la epistemología tradicional. Los analistas lingüísticos se han propuesto estudiar el modo real en que se usan los términos epistemológicos claves —términos como conocimiento, percepción y probabilidad— y formular reglas definitivas para su uso con objeto de evitar confusiones verbales. El filósofo británico JOHN LANGSHAW AUSTIN afirmó, por ejemplo, que decir que un enunciado es verdadero no añade nada al enunciado excepto una promesa por parte del que habla o escribe. Austin no considera la verdad como una cualidad o propiedad de los enunciados o elocuciones.

Antes de entrar en el análisis de la pertinencia entre la didáctica y la epistemología de la química experimental como base de este trabajo, y partiendo de la posibilidad de postular posiciones epistemológicas que logren dilucidar la teoría del conocimiento y en especial para los estratos culturales latinoamericanos, se puede desarrollar la hipótesis de una epistemología afectiva, donde el conocimiento se percibe, circula, se analiza y es atravesado permanentemente por un factor de sentimiento a partir del cual se genera y al cual retorna después del proceso racional, en términos generales se diría que sólo se conoce lo que se siente conocer. Y retomando a DERRIDA desde el territorio lingüístico y apuntando a la condensación conceptual del conocimiento, es claro que el lenguaje transita por el pensamiento y a su vez el pensamiento de la razón es un lenguaje permanentemente estimulado por las emociones y el sentimiento, en este momento la ciencia surge como una poética del conocimiento más que como un método investigativo, o más bien, el método investigativo se convierte en una herramienta expresiva de esta poética.

4.2. Epistemología Dialéctica y Epistemología didáctica

Partiendo del criterio de que un especialista debe estar informado, al menos medianamente, de por cuales derroteros transcurren las escuelas epistemológicas que abordan las ciencias de la rama del saber en que se ocupa y de la necesidad de implementar una didáctica fundamentada en la epistemología como verificación de los conocimientos construidos en la mediación sujeto – objeto de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se hace necesario formar a los docentes del nuevo siglo en las diferentes escuelas epistemológicas a fin de que asuma una posición epistemológica y didáctica en su quehacer profesional y este en la capacidad de construir texto, hacer investigación y construir conocimiento con sus estudiantes.

Por otra parte, entre todas las escuelas epistemológicas hay rupturas y continuación, unicidad y desgarramientos[7]Puntos de contacto y espacios de severos distanciamientos. Los núcleos duros que las unen tienen que ver, ante todo, con el tratamiento que dan a lo que pudiera entenderse como cuestionamientos epistemológicos tradicionales ante los cuales el docente investigador debe asumir su propia visión y estarla reconstruyendo en su práctica didáctica[8]

El universo de aspectos vinculados con estos cuestionamientos se asocia a profundas indagaciones científicas y abordan no sólo los territorios novedosos del descubrimiento, sino incluso hasta componentes que pudiéramos considerar comunes, como el propio objeto de la ciencia en cuestión. Más aún en los momentos actuales en los que proliferan ciencias debutantes. Y eso no quiere decir sólo que en las ciencias la madurez se alcance con los años sino también refiere al hecho real de que precisiones trascendentales para la ciencia, que parten desde la definición de su objeto del saber, llegan con el avance de los años y de la irrupción de lo que algunos han dado en llamar "zonas de sentido" (GONZÁLES REY, 1998)[9] o siguiendo a Foucault "Umbral de epistemologización".( FOUCAULT, 1972)[10].

Se parte de la posición, ante la pregunta de a cual corriente epistemológica acogerse ante epistémes particulares del contexto, que la pregunta no tendría sentido como no sea en la búsqueda de los métodos y fundamentos más apropiados para dar solución a problemas específicos de la ciencia. Es decir, se debe partir de una interacción dialéctica enriquecida del pensar epistémico, a partir de lo más valioso que ese pensar ha aportado al conocimiento humano, ya desde las bases constructivistas, o desde el racionalismo o empirismo lógico de mayor exigencia. Esto conduce a proponer y a postular los enunciados de una Epistemología Dialéctica al servicio de la didáctica en la formación investigativa y experimental de las ciencias y en particular de la química experimental.

4.2.1. Epistemología dialéctica

Para contextualizar, podemos escoger el caso cubano y abrir la discusión sobre los presupuestos epistémicos de la educación superior científica en la educación superior latinoamericana y en especial en la ciencia química que se imparte en el contexto colombiano con repercusión lógica en la formación científica de las población infantil y juvenil. Una primera visión o en el mejor de los casos, una hipótesis factible es el planteamiento de la dialéctica de las escuelas, los pensadores y la práctica. La Epistemología Dialéctica es la que refleja con mayor exactitud el enriquecimiento constante que se viene produciendo y toma suficiente distancia de posicionamientos exclusivamente constructivistas, o racionalistas, o evolucionistas.

La Epistemología Dialéctica parte de los propios cuestionamientos referidos, pero incursiona en ellos desde el principio de la materialidad y unicidad del universo así como desde los principios evolutivos que marca la dialéctica materialista.

Por otro lado, se trata de una Epistemología con un profundo compromiso antropológico, lo cual apunta a:

• a. La defensa de lo que denominamos Hábitat Sociológico Del Hombre

• b.  La defensa de la necesidad de llevar el conocimiento y el adelanto científico más importante a la repercusión directa en la vida cotidiana de todas las personas sin discriminación alguna, es decir, entender que la llamada "sociedad del conocimiento"[11], "Globalización"[12] y "Nuevas tecnologías de la información y la comunicación"[13]. No podrán erigirse como fenómenos plenos del desarrollo tecnológico si no implican una praxis encaminada a la eliminación de la indignidad humana y las inequidades que no permiten erigir la superioridad del hombre dentro de su educación

• c. La Epistemología Dialéctica asume la defensa del hábitat ambiental del hombre;

• d. El profundo y creciente carácter social del conocimiento tiene que implicar un reordenamiento social, tiene que tener como asiento su socialización conducente a la mayor plenitud e integralidad de lo humano;

• e. Retoma, con MARX, y eleva a rango de determinante, la comprensión del conocimiento como actividad humana, en la que el sujeto cognoscente es el ser social y no la individualidad.

• f. Destaca la importancia del tratamiento de los problemas epistemológicos a partir del enfoque de sistema. Enfoca el conocimiento desde la óptica de la totalidad, enfoque con el que empalma la visión y el rol de la praxis en el proceso del conocimiento.

La Epistemología Dialéctica no es una contemplación explicativa del proceso del conocimiento y del desarrollo de las ciencias, o una reflexión epistemológica per se, pasa a asumir todos sus ínter condicionamientos sociales, históricos y políticos. Resume en sí la unidad con lo que se ha dado en llamar "sociología del conocimiento en sentido amplio". Toma distancia así de la noción de MAX SCHELER y KARL MANNHEIM sobre la Sociología del conocimiento, en el punto que aborda de manera directa el tratamiento de conceptos y categorías epistémicas. La Sociología del conocimiento en sentido amplio reconoce como parte de su trabajo, además de los análisis y teorías, la discusión y articulación de estos con discursos epistemológicos. La pretensión de esta posición es que la manera más adecuada de desarrollar los discursos epistemológicos y sus conceptos, es en relación con conceptos fundamentales de la sociedad.

La Epistemología adquiere un protagonismo sustancial en la misión de defender para el conocimiento de alto valor social el lugar que en el desarrollo humano le corresponde. Estableciendo lecturas diferentes que se le da a lo que se ha dado en llamar "sociedad del conocimiento"[14].

El nuevo conocimiento no puede servir como no sea para el enriquecimiento conductual, axiológico del hombre. Justo el rol que se observa en el enfoque epistemológico de ese acelerado devenir de la ciencia está en cuidar la misión de ese nuevo conocimiento en función del engrandecimiento de la obra humana y no de su deterioro ulterior.

Como se ha apuntado, una Epistemología en el siglo XXI no puede estar de espaldas al condicionamiento histórico social del conocimiento y sus consecuencias. Por esta razón la didáctica de las ciencias y su epistemología deben partir de la construcción colectivizada del conocimiento para darle a este conocimiento un sentido social dentro del desarrollo del hombre y su superación como ente viviente. Todo conocimiento científico y tecnológico que descifre y ponga en acción las leyes de la naturaleza por parte del hombre debe pertenecer al hombre en su colectividad y finalmente ser patrimonio cultural de la humanidad para el beneficio de la vida de la especie humana sobre la tierra.

4.3. Epistemología – Currículo y Proyecto Educativo

Dentro del marco de "La Sociedad del Conocimiento, la Globalización y las Nuevas Tecnologías" es necesario repensar el hecho educativo dentro de su epistemología, su genealogía y su didáctica, ligadas a un proyecto educativo diseñado desde la base curricular. Aún dentro del planeta de naciones y dentro del ámbito de la competitividad, cada nación se fortalece en sus conocimientos científicos y tecnológicos mientras otras se debaten en diseñar un proyecto de nación que logre concertar sus posibilidades en la globalización. Aunque la vocación investigativa para la construcción de conocimientos aplicables no es la constante en la región latinoamericana y menos en Colombia, si se han establecido desde la teoría o más bien desde los textos gubernamentales propuestas importantes que no han logrado ser permeadas por la población educativa del país. Para mirar un poco el panorama institucional desde el currículo nacional en construcción, y viable una vez se consolide la paz o se acuerde una convivencia pacífica a largo plazo.

Desde esta óptica podemos leer en el texto de lineamientos curriculares educativos del Ministerio de Educación Nacional para las Ciencias Naturales y la Educación Ambiental los textos de los referentes a) Filosófico y Epistemológico, b) Sociológico y c) Psico – cognitivo

4.3.1. Referentes Filosófico y Epistemológico

El concepto del mundo de la vida de Husserl

Existen dos razones fundamentales para ofrecer una propuesta renovada y revisada del marco general del área de ciencias naturales y educación ambiental. Se inicia con reflexiones en torno al concepto de "mundo de la vida" utilizado por el filósofo Edmund Husserl (1936[15]La primera es que cualquier cosa que se afirme dentro del contexto de una teoría científica, se refiere, directa o indirectamente, al Mundo de la Vida en cuyo centro está la persona humana. La segunda, y tal vez más importante para el educador, es que el conocimiento que trae el educando a la escuela, no es otro que el de su propia perspectiva del mundo; su perspectiva desde su experiencia infantil hecha posible gracias a su cerebro infantil en proceso de maduración y a las formas de interpretar esta experiencia que su cultura le ha legado. Y es que el niño, que llega a nuestras escuelas, al igual que el científico y cualquier otra persona, vive en ese mundo subjetivo y situativo que es el Mundo de la Vida. Y partiendo de él debe construir, con el apoyo y orientación de sus maestros, el conocimiento científico que sólo tiene sentido dentro de este mismo y para el hombre que en él vive.

Sin duda alguna el mundo de la vida convoca, reúne, estudia, construye y dignifica los procesos de conocimiento, y en especial cuando estos conocimientos son construidos y compartidos para el bienestar de la sociedad, del contexto y del ser humano. De igual forma se plantea un nuevo rol de relaciones entre el docente y el educando como un proceso de orientación o mediación entre el sujeto y el objeto que permite construir conocimiento.

El olvido del Mundo de la Vida que HUSSERL señala ha determinado que las idealizaciones científicas se absoluticen y que el método científico se convierta en la única racionalidad posible. Este "dogma" hará ver a cualquier pregunta por lo bueno o por lo bello como una trivialidad. En otras palabras, lo único importante son los avances científicos; la reflexión sobre las relaciones éticas y morales entre los individuos, o el goce que ellos puedan tener ante una obra de arte, carecen totalmente de importancia. No nos debe extrañar entonces la así llamada crisis de valores que hoy tanto nos preocupa.

Esta absolutización nos lleva a sentir que todo debe ser valorado por su importancia científica. HUSSERL ubica en el triunfo de esa admirable construcción que es la ciencia positiva, el origen y la razón de ese olvido. Llama entonces a GALILEO descubridor y encubridor. Descubridor de esa ciencia moderna que ha logrado expresar en fórmulas numéricas las leyes de la naturaleza (en otras palabras, expresar las leyes causales en términos de relaciones funcionales) y encubridor de sus orígenes en el sentido de que deja de lado el suelo primigenio en el que se fundamentan todas las idealizaciones. Este suelo no es otro que el de la experiencia cotidiana, el de la experiencia que los estudiantes pueden tener cuando hacen deporte, cuando llevan sus libros en el camino a sus casas, cuando mezclan azúcar y agua para hacer limonada o cuando disuelven la panela o el chocolate en agua caliente para preparar el desayuno.

Conocimiento común, científico y tecnológico

*El conocimiento común, la ciencia y la tecnología, son formas del conocimiento humano que comparten propiedades esenciales, pero se diferencian unos de otros por sus intereses y por la forma como se construyen."

Es común ver la ciencia y la tecnología como actividades que sólo unos privilegiados puedan llevar a cabo; hay una gran cantidad de estereotipos y creencias en ese sentido, pero son totalmente infunda-das; en efecto, contrariamente a lo que en ocasiones se cree, ellas son tan propias del ser humano como pueden ser el arte o la agricultura, en los sistemas educativos latinoamericanos las ciencias llamadas exactas (Química, Física, matemáticas) sufren una especie de rechazo por la forma didáctica en que el docente ha confrontado la estructuración de estos conocimientos transmitidos por otras culturas y no construidos desde su génesis como lo demanda la epistemología aplicada a la didáctica.

En este parte se propone el concepto de idea estructurante en el cual se presenta un modelo a discutir en la transposición didáctica de la ciencia erudita a la ciencia educativa o escolar, este modelo presentado en la tesis doctoral de AGUSTÍN ADÚRIZ-BRAVO se acoge como posibilidad de debate en los llamados CAMPOS TEORICOS ESTRUCTURANTES.

Dentro de los desarrollos de la los Proyectos Educativos Institucionales es muy poco o casi nada el valor que se le ha dado a la epistemología, más aún cuando esta disciplina filosófica aún es novedad a nivel del profesorado y directivas de las Instituciones académicas de educación básica, media y superior.

Al querer abordar la epistemología como elemento fundamental en la edificación de un Proyecto Educativo se hace necesario tomar una posición de referencia en lo que constituye la genealogía del conocimiento en el hombre, sus respectivas taxonomías y la nomenologías con que se ha referido a las diferentes cuestiones y campos del conocimiento científico. Es por esto que para esta breve presentación abordaremos el concepto de CAMPO TEORICO ESTRUCTURANTE, al encontrar dentro de la pedagogía significativa Ausbeliana el concepto de idea estructurante como una herramienta de gran utilidad en la didáctica erudita y escolar. Estas ideas estructurantes son conceptos disciplinares de alto nivel de generalización e inclusividad en las estructuras cognitivas del estudiante. Son ideas con capacidad de organizar los conceptos y modelos presentes en la estructura de una disciplina científica o de un currículo., Prescribiendo su enseñanza y desarrollo en algún nivel educativo. En este sentido las Ideas estructurantes son los ejes directores de la organización del conocimiento tanto a nivel sintáctico como a nivel curricular de un área del conocimiento. Desde la inspiración Bacherlardiana, estos conceptos estructurantes tienen el poder de estructurar la cognición. (Epistemología cognitiva), son conceptos que van a alterar permanentemente y van a transformar la estructura cognitiva del estudiante de una manera significativa, permitiéndole adquirir nuevos conocimientos coherentes, construyendo nuevos significados o modificando los precedentes, lo cual se ha llamado la catarsis Bacherlardiana.

Los modelos irreductibles, que actúan como conceptos integrador con capacidad de síntesis, se transforman en modelos teóricos generadores de cada una de las familias disciplinares necesarias para construir la estructura de una ciencia erudita y su consecuente transición a la ciencia escolar. Se pueden exponer, a manera de ejemplo, modelos irreductibles para el caso de las ciencias naturales, como el modelo de cambio químico, el modelo de ser vivo, el de partículas y movimiento, ondas y campos, y el modelo de sistema Tierra.

En cualquier disciplina son abundantes las ideas estructurantes ya sea de manera disjunta o complementaria, abordan muchas líneas de concentricidad y líneas de fuga en áreas temáticas y/o aspectos de la disciplina. Estos aspectos crecen agrupados en torno a cuestiones clásicas que son las que recorren o atraviesan la disciplina. Se llama CAMPO TEORICO ESTRUCTURANTE a cada uno de los conjuntos coherentes de ideas fundamentales que otorgan identidad a una disciplina académica. Cada campo se explicita a través de una Formulación Conceptual Binaria, es decir, que cada CAMPO TEORICO ESTRUCTURANTE se describe por sustantivos abstractos que remiten a cuestiones epistemológicas históricamente importantes dentro de la genealogía del conocimiento.

*En la ciencia, por cada puerta que se cierra se abren diez.

Esta sentencia popperiana (POPPER, 1967)[16] permite poner en evidencia que cada nueva solución en ciencia da surgimiento a nuevas preguntas. La tabla periódica de MENDELEIEV, daba respuesta a la pregunta sobre los rasgos comunes en cuanto a la forma de reaccionar de ciertos elementos con otros. Pero entonces surgía el problema de las casillas que quedaban vacías. Para MENDELEIEV esas casillas correspondían a elementos que debían existir en la naturaleza pero que hasta el momento no se habían aislado. Estas nuevas preguntas nos proyectan hacia nuevos conocimientos. Pero, además, nos permiten relacionarlos con aquéllos conocidos hasta el momento y, por tanto, reestructurar nuestra concepción del mundo.

Figura 4- Mapa de correlación de campos teóricos estructurantes conceptos epistemológicos (Adúriz – Bravo)

En este sentido, una respuesta a un problema científico no puede ser concebida únicamente como la culminación de un camino sino, más bien, como un nodo de una red en continuo crecimiento. Ahora bien, este modelo puede representar tanto el sistema de conocimiento de una comunidad científica como el de un individuo particular. Estos dos sistemas son isomorfos en su mecanismo de construcción y pueden serlo también en su estructura.

El crecimiento de la red no solamente es un ensanchamiento de las fronteras sino el establecimiento de nuevas conexiones entre nodos que hasta el momento eran independientes y un enriquecimiento de las conexiones ya existentes. La respuesta a una pregunta puede implicar el replanteamiento de otras que ya habían recibido respuesta. Éste puede desembocar en uno de los caminos siguientes: un nodo se reubica dentro del contexto de la red o se elimina como tal; también puede darse el caso de que un nodo que había sido eliminado se restituya nuevamente.

En el siglo XVII se aceptaba ampliamente que el calor era una manifestación del movimiento. Científicos, filósofos y matemáticos como BACON, DESCARTES, BOYLE, HOOKE, NEWTON, LOCKE, LEIBNIZ y otros aceptaban lo que GALILEO un tiempo antes había formulado; el calor se relaciona con la rápida agitación de las pequeñísimas partículas de las que está hecha la materia de la cual se componen todos los cuerpos. Esta agitación se denomina energía cinética interna. Posteriormente esta forma de ver el problema se reemplazó por la teoría del calórico que ya había sido adoptada por algunos filósofos griegos siglos antes. Hoy nuevamente vemos el calor como algo estrechamente relacionado con la energía cinética interna de un cuerpo. Éste es pues un caso en el que un nodo de esta red de conceptos que había sido eliminado, se restituye.

*Quien asume la ciencia debe ser consciente de que la autocrítica y la crítica de los demás jugadores son las únicas estrategias de juego que garantizan una aproximación a la verdad

La única forma como se puede establecer si una teoría explicativa es defectuosa, es sometiéndola a la crítica. Las leyes científicas son, desde el punto de vista lógico, implicaciones. Hay entonces dos caminos para someter a crítica las teorías. El primero es hacer un despliegue de las predicciones que en virtud de las implicaciones se pueden hacer y tratar de hacer observaciones cuidadosas y controladas para ver si ellas se cumplen o no. El segundo es hacer un examen de la coherencia entre las implicaciones y las definiciones de la teoría. El primer camino se encuentra muy bien ilustrado por una declaración de EINSTEIN que decía algo como lo siguiente: estoy dispuesto a aceptar que mi teoría general de la relatividad es insostenible, si ante un potencial de gravitación no se observa una desviación hacia el rojo de las líneas del espectro. En mayo de 1919, una expedición británica se ubicó en un sitio propicio para llevar a cabo una serie de experimentos durante un eclipse de sol. Ellos pudieron establecer que la predicción acerca de la desviación hacia el rojo y del cambio aparente de ubicación de una estrella eran ciertas. Con ello se ponía a prueba la teoría general de la relatividad pues se observaba efectivamente lo que de ella se deducía que debía observarse.

Cada vez que imaginamos una nueva hipótesis, ella debe ser consistente con las demás. En otras palabras, el sistema de hipótesis que conforma la teoría no debe ser contradictorio. Nuevamente aquí es ilustrativo analizar la teoría de la relatividad de Einstein. Su hipótesis de que la velocidad mayor posible tenía un valor finito y constante era incongruente con las hipótesis más importantes de la física clásica, a saber: que el tiempo y el espacio son dimensiones homogéneas.

En otras palabras, la hipótesis de que la velocidad de la luz es siempre 300.000 km/s y la mayor posible, sea cual sea el observador que la mide, era incompatible con la de que el tiempo es infinito, invariable y el mismo para todos; era incompatible también con la de que el espacio es un recipiente infinito, inmodificable e independiente de su posible contenido: la materia. Si existe una incompatibilidad entre hipótesis es necesario descartar unas u otras. Parte de la genialidad de Einstein fue la osadía de descartar las que eran más aceptadas universalmente y que, se podría decir, eran esenciales. En efecto, la homogeneidad del tiempo y del espacio es necesaria para que toda la estructura newtoniana se mantenga.

En esa transposición de lo erudito a lo escolar o a lo educativo dentro de la formación científica, el docente debe saber entender las dimensiones culturales y cognitivas de los educandos para así poder proponer los experimentos e investigaciones propicias que permitan ir construyendo un conocimiento nodal en cadena sin dejar vacíos ni baches que generen ambivalencias de sentido e interpretación practica de los conocimientos.

4.3.2. Referente Psico-Cognitivo

La construcción del pensamiento científico