Estrategias docentes para la Atencion Integral en el aula de estudiantes con discapacidad visual (página 2)

La Dirección de Educación Especial del Ministerio del Poder Popular para la Educación establece, como instancia nacional, regula la política educativa para garantizar a los niños jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales el acceso a la Educación Integral, el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades, de manera que participen activa y responsablemente en los cambios requeridos en el desarrollo del país.

Esta dirección de Educación Especial, se encargará del diseño y la supervisión de las políticas que garanticen el derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales, el acceso a una educación integral, el respeto a la diversidad de igualdad de condiciones y oportunidades, para que participen de manera activa y responsable en los cambios requeridos para el desarrollo del país, a través de un modelo de atención educativa integral, desde temprana edad hasta la adultez, como respuesta a los derechos constitucionales. La población con necesidades educativas especiales se atiende de acuerdo a los siguientes grupos: Desde la gestación a 6 años, 6 a 15 años y más.

La educación intercultural transversaliza al Sistema Educativo y crea condiciones para su libre acceso a través de programas basados en los principios y fundamentos de las culturas originarias de los pueblos y de comunidades indígenas y afrodescendientes, valorando su idioma, cosmovisión, valores, saberes, conocimientos y mitologías entre otros, así como también su organización social, económica, política y jurídica, todo lo cual constituye patrimonio de la Nación. El acervo autóctono es complementado sistemáticamente con los aportes culturales, científicos, tecnológicos y humanísticos de la Nación venezolana y el patrimonio cultural de la humanidad.

La educación intercultural bilingüe es obligatoria e irrenunciable en todos los planteles y centros educativos ubicados en regiones con población indígena, hasta el subsistema de educación básica. La educación intercultural bilingüe se regirá por una ley especial que desarrollará el diseño curricular, el calendario escolar, los materiales didácticos, la formación y pertinencia de los docentes correspondientes a esta modalidad.

La educación en fronteras, establecida dentro de esta misma normativa, establece en su articulo 28 que " tendrá como finalidad la atención educativa integral de las personas que habitan en espacios geográficos de la frontera venezolana, favoreciendo su desarrollo armónico y propiciando el fortalecimiento de la soberanía nacional, la seguridad y defensa de la Nación, los valores de identidad nacional, la defensa del patrimonio cultural, la comprensión de las relaciones bilaterales, la cultura de la paz y la amistad recíproca con los pueblos vecinos".

Con respecto a la educación rural, en su artículo 29, establece que " está dirigida al logro de la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas en sus contextos geográficos; así mismo, está orientada por valores de identidad local, regional y nacional para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat, mediante el desarrollo de habilidades y destrezas de acuerdo con las necesidades de la comunidad en el marco del desarrollo endógeno y en correspondencia con los principios de defensa integral de la Nación. Teniendo en cuenta la realidad geopolítica de la República Bolivariana de Venezuela, el Estado garantiza la articulación armónica entre el campo y la ciudad, potenciando la relación entre la educación rural y la educación intercultural e intercultural bilingüe".

Para la educación militar, se tiene previsto en su articulo 30, "tiene como función orientar el proceso de formación, perfeccionamiento y desarrollo integral de los y las integrantes de la Fuerza Armada Nacional Bolivariana mediante los procesos educativos sustentados en los valores superiores del Estado, éticos, morales, culturales e intelectuales que tienen como fundamento el pensamiento y la acción de nuestro Libertador Simón Bolívar, Simón Rodríguez y Ezequiel Zamora, los precursores y las precursores, los héroes ".

Educación para personas con discapacidad visual

En lo que respecta a la educación para las personas con discapacidad visual, desde una perspectiva histórica y universal, es de notar que la misma respondió plenamente a las características de la sociedad en la cual se insertó; en tal sentido, cabe mencionar que la inserción de la persona con discapacidad visual en la sociedad ha transitado por cuatro etapas que van desde un manifiesto rechazo, incluyendo la aniquilación hasta su aceptación para llegar a la integración plena, que constituye el gran reto de la actualidad. Sobre el particular Lowenfel (1974, citado por Batanero 2006), reconocido experto del área, plantea las siguientes etapas relativas a la evolución de la forma como ha sido abordado la persona con discapacidad visual en diferentes momentos de la historia:

Primera Etapa, de "Separación", ésta se remonta a los inicios de la historia occidental, en la cual la persona con discapacidad visual considerados imperfectos, fueron segregados de la sociedad, bien porque se les eliminó físicamente como en Esparta o se les obligó a deambular cual enfermos contagiosos en bandas de mendicantes. Otras ciudades como Atenas y Roma los segregaron reverenciándolos, cobijados aún por el manto de sabiduría e irrealidad que les legó Homero.

La segunda etapa, descrita por el autor, es el "Estado de Guardia", la cual tuvo su origen en el advenimiento del cristianismo y sus derivaciones filantrópicas, constituyendo un gran avance en el sentido de haber producido cierto acercamiento de la persona con discapacidad visual a su grupo social , aún cuando continuaron segregados de la escasa actividad económica, educativa y social de la Europa Medieval, al amparo de las Iglesias que le aseguraron hospedaje y los mejores lugares para el ejercicio de la mendicidad, las personas con discapacidad visual lograron consolidar hermandades y a través de estas organizaciones incipientes, garantizarse supervivencia y conformar grupos de presión.

La tercera etapa, de "Emancipación de sí mismo", se caracterizó por el proteccionismo social y el pionerismo en el cual, ciegos "excepcionales" lograron destacarse como músicos, matemáticos, poetas y bardos. Este mejoramiento de la imagen de la persona con discapacidad visual, profundamente imbuida aún por el estereotipo del mendicante, se reflejó en importantes adelantos como el despertar de actitudes filantrópicas entre particulares. El primer aporte de tipo educativo, ocurre en esta etapa, cuando el francés Hauy, impresionado por las vejaciones y el estado de miseria en la que vivían los ciegos, funda la primera escuela para invidentes en 1784 a imagen y semejanza de las escuelas francesas, la cual por razones histórico-políticas, desapareció cinco años mas tarde.

Haûy tuvo la iniciativa de transferir el alfabeto al alto relieve para facilitar el aprendizaje de los ciegos y permitirles el acceso a la lectura. Mas tarde, a inicios del siglo XIX, otro francés, Louis Braille, perfecciona el método de lecto-escritura, creando un sistema de escritura con un código de puntos al relieve, que permite a los ciegos apropiarse del sistema escrito, incorporarse al sistema educativo y vencer las dificultades de comunicación a distancia.

La cuarta etapa, llamada "Integración", no ha respondido a movimientos uniformes de avances continuos, sino que ha sido producto de un devenir histórico fuertemente teñido por la segregación, constituyendo la escuela un motivo de desarraigo familiar y comunitario, además de un modelo altamente escolarizante y pasivo. Sin embargo, a partir de mediados del siglo XX, se sucedieron experiencias interesantes a nivel educativo con la incorporación de personas ciegas a la escuela regular, en la cual el educando con discapacidad visual solo requería del sistema Braille y de un maestro itinerante para competir en igualdad de condiciones con sus pares videntes.

De igual manera, tal como lo expresa Batanero (ob. cit), en el campo laboral, se vislumbró la ampliación de posibilidades de empleo a nivel profesional, por cuanto el mismo estaba tradicionalmente restringido a cinco grandes áreas: música, trabajos manuales, comercio informal, afinación de pianos y trabajos de "cuello blanco" como por ejemplo: enseñanza, recepción y telefonía, surgiendo los primeros profesionales a nivel superior, tales como educadores, abogados, economistas. Es importante destacar que a pesar de los avances en lo que respecta a integración escolar, familiar y laboral; la integración plena solo será posible cuando el individuo pueda vivir en armonía consigo mismo y con el mundo que lo rodea.

En Venezuela, según Rossel (1989, citado por Batanero, ob. Cit), la atención educativa del deficiente visual o persona con discapacidad visual data desde una perspectiva histórica, en concordancia con lo referente a la tercera etapa enunciada por Lowenfel, ya que en 1936, se funda la Sociedad Amigos de los Ciegos, cuyo propulsor fue el señor Mevorah Florentín, con la finalidad de brindar atención educativa y asistencial a niños ciegos y sordos de la ciudad de Caracas y sus alrededores. La demanda de atención fue tal, que se requirió de la ayuda oficial, dándose origen así a la Escuela Federal Primaria Nº. 1261, creada el 1º. de octubre de 1937. A ésta se agregaron posteriormente, otras tres escuelas, sistematizándose el proceso de alfabetización y asegurándose la prosecución escolar hasta el 6º. Grado

Esta escuela fue única en su género en el país y su modelo de atención educativa fue el prototipo de escuela residencial, segregando al educando de su contexto familiar y social; de igual manera, que el modelo vigente para la educación en el resto de la América Latina, el cual se caracterizó como modelo segregacionista, producto de iniciativas privadas, de carácter filantrópico, carente de una concepción integral de la educación, con prevalencia de la atención médico-asistencial sobre la docente. En los aspectos curriculares se evidenció una ausencia de objetivos, planes y programas propios para la atención en el área, predominando una instrucción eminentemente academicista, verbalista e informativa, no así, formativa e integral.

En Venezuela, en el Ministerio De Educación, Dirección de Educación Especial, Documento Normativo D.V. (1990) para la década de los cuarenta, se inicia la atención educativa desde el nivel preescolar, aplicándose el mismo programa oficial establecido para la educación regular; sin embargo continúa prevaleciendo el enfoque médico-asistencial, centrándose la atención mas en las deficiencias que en las potencialidades del alumno. El aprendizaje de los contenidos académicos era de tipo memorístico. El sistema Braille era obligatorio tanto para el ciego como para el deficiente visual sin considerar el grado de visión residual.

En la década de los cincuenta, se crean, escuelas oficiales de carácter residencial en los estados: Zulia, Táchira y Lara. Es importante señalar que al igual que en otros países latinoamericanos, la educación primaria impartida a las personas con discapacidad visual incluía clases de música, mimbrería, telares y afinación de pianos, por ser éstos oficios considerados tradicionalmente propios de las personas con discapacidad visual.

En 1965, el Ministerio de Educación crea la Escuela Nacional Luís Braille integrando las escuelas unitarias que funcionaban en la Sociedad Amigos de los Ciegos. De tal manera, se pasa de una atención uniprofesional a una atención multidisciplinaria; para lo cual se incrementa el personal docente, se incorpora personal técnico y maestros especialistas para la atención de educandos multimpedidos. Por otra parte, se implementan cursos de capacitación para el personal en servicio, a través de convenios con organismos internacionales.

A partir de 1975, el Ministerio de Educación crea la Dirección de Educación Especial, la cual en 1976, en su documento de Conceptualización y Política establece como área dentro de su campo de acción las deficiencias visuales, razón por la cual, es responsable de los lineamientos y políticas que deben regirla, como área de su competencia. De tal manera que la atención de las personas ciegas y deficientes visuales pasa a ser responsabilidad del Estado, quedando atrás la época en la cual ésta, tanto en Venezuela como en el resto del mundo era producto de acciones filantrópicas de iniciativas privadas.

A finales de la década de los setenta, en lo que respecta a la atención de niños ciegos y deficientes visuales en edades tempranas, se registran experiencias aisladas en Prevención e Intervención Temprana, como una acción asistemática dirigida fundamentalmente a la orientación familiar en un Centro de Desarrollo Infantil en Caracas.

La atención educativa de la población mayor de 15 años se inicia con la creación del Centro de Rehabilitación de Ciegos, el cual, tuvo como marco referencial los lineamientos del grupo de estudio sobre servicios de rehabilitación y programas de capacitación destinados a las personas ciegas y deficientes visuales en América Latina (Organización Panamericana de la Salud y Organización Mundial de la Salud, 1.975). Años mas tarde los Ministerios de Sanidad, Asistencia Social y Trabajo crearon servicios de rehabilitación para personas ciegas y deficientes visuales.

El modelo de atención educativa que se aplica en la educación de las personas ciegas o deficientes visuales en Venezuela en la década de los 80 es escolarizante y fue ejecutado a través de un equipo interdisciplinario. La condición de residencial de las escuelas pierde vigencia y surgen intentos de hogares sustitutos en las ciudades de Barquisimeto, Caracas, como alternativa de vivienda para los educandos procedentes de otras regiones.

Así mismo, se inicia la creación de aulas y equipos integrados como alternativas de respuesta a la demanda de atención educativa de esta población, apoyándose en la infraestructura del sistema educativo regular, fundamentalmente en el interior del país, facilitando la permanencia de los educandos en su lugares de origen, lo cual favorece la calidad de la interacción familiar, Ministerio De Educación, Dirección de Educación Especial, Documento Normativo D.V. (1990).

De acuerdo con todo lo expuesto, se puede apreciar que la educación a la persona con discapacidad visual al inicio del presente siglo a nivel mundial, incluyendo a Venezuela, estuvo marcada por muchas contradicciones, estando por una parte, la larga trayectoria segregacionista y de minusvalía y por la otra, los logros que los ciegos habían venido alcanzando originaron presiones sociales diferentes a las que previamente se habían registrado. En tal sentido, las personas con discapacidad visual reclamaban su participación en la sociedad exigiendo reconocimiento y respeto por su diferencia, a la vez que la ampliación de su participación económica y social.

La Atención Educativa de las personas con discapacidad visual, en la década de los 90, se lleva a cabo en Institutos de Educación Especial (I.E.E.) donde se brinda atención a la población en edad escolar en los niveles de preescolar y Básica, éstos se encuentran ubicados en Caracas, Barquisimeto, San Cristóbal, Mérida y Maracaibo; por otra parte, en la ciudad de Valencia, se cuenta con el Equipo Integrado Carabobo para atender la población integrada a la escuela regular y en Caracas, el Centro de Rehabilitación de Ciegos atiende la población mayor de 15 años, residenciada en esta ciudad y sus alrededores. La atención brindada en las referidas instituciones es ejecutada por equipos de profesionales a través de acciones de carácter interdisciplinario.

Paralelamente, en otras regiones del país, donde no se cuenta con los Institutos de Educación Especial (I.E.E.), ni otras instituciones destinadas a la atención educativa de personas ciegas y deficientes visuales, tal atención se realiza a través de la figura de Aulas Integradas, las cuales funcionan desde diferentes ámbitos, como son: Escuelas Regulares, Centros de Desarrollo Infantil, Equipos de Integración y Talleres de Educación Laboral.

Estas Aulas Integradas atienden a la población de ciegos y deficientes visuales de todas las edades, sin embargo, en la mayoría de los casos, no garantizan la escolaridad, ni la integración social de la población atendida; esta atención, mayoritariamente se realiza sin el apoyo de los equipos interdisciplinarios.

Las debilidades encontradas en el tipo de atención que prestan las Aulas Integradas, plantea una revisión de las mismas y en consecuencia la conversión de éstas, en Centros de Atención Integral (CAI) a fin de garantizar una atención integral, continua, sistemática, con una orientación interdisciplinaria que cubra las necesidades de la población con deficiencia visual en las Entidades Federales donde no existan otros servicios del Área de Deficiencias Visuales. En tal sentido, para 1995, se crean Centros de Atención Integral en los Estados: Trujillo, Portuguesa y Mérida, así como el Centro de Atención Integral al Sordociego en Caracas, Ministerio de Educación, Dirección de Educación Especial, Documento Normativo D.V. (1990).

En el 1995, se retoman los lineamientos políticos en lo referente a la atención de la población de alto riesgo y con necesidades especiales y es así como la Unidad Programática de Deficiencias Visuales, conjuntamente con el Programa de Prevención e Intervención Temprana de la Dirección de Educación Especial, y el apoyo de organismos internacionales, lleva a cabo cursos de capacitación y actualización para el personal en servicio de los Centros de Desarrollo Infantil, Equipos de Integración, Talleres de Educación Laboral y servicios propios del área de deficiencias visuales, con la finalidad de fortalecer los recursos profesionales, a objeto de garantizar a esta población la continuidad en el proceso educativo desde las edades tempranas hasta la adultez.

En lo que respecta a la integración escolar de los alumnos deficientes visuales en Venezuela, es importante destacar que la situación actual es producto de las experiencias aisladas y asistemáticas que se han venido realizando, inicialmente en los niveles de Educación Media Superior y posteriormente en los niveles de Preescolar y Básica.

Para el año de 1996, a través de la resolución 2005, de fecha 02 de diciembre, se establecen las normas que regulan la integración escolar de los alumnos con necesidades educativas especiales. Cabe destacar que a pesar de los logros a nivel de Integración Educativa en el país, así como otros a nivel laboral, sin embargo, hay todavía muchas barreras por vencer.

Del análisis de la retrospectiva y situación actual de la atención educativa de las personas ciegas y deficientes visuales en Venezuela, se desprende que del modelo de atención segregacionista, eminentemente clínico con una concepción atomista del individuo, centrado mas en el déficit que en la condición de persona se pasa a un modelo psicoeducativo, orientado hacia el trabajo interdisciplinario, que incorpora aspectos necesarios en la formación de la persona ciega y deficiente visual, tales como actividades de la Vida diaria, orientación y movilidad de manera asistemática, más no integral. Así mismo, la orientación curricular está centrada en el contenido programático.

Estrategias Docentes

En el ámbito universitario Rojas (2000), plantea que uno de los mayores obstáculos con los que encuentra el alumno con déficit visual es el acceso a la información escrita. Para los ciegos totales existen unos apoyos u orientaciones muy concretas, que de alguna manera se pueden generalizar. Por el contrario, en las personas con resto visual, existe una variabilidad muy grande, dependiendo de las características visuales individuales del sujeto, según esto se establece los apoyos educativos necesarios.

Lógicamente se puede hablar de ventajas en las personas que padecen discapacidad visual parcial, es poder aprovechar dicho resto para tareas que van, desde los desplazamientos con mayor autonomía: adaptando escaleras con fuerte contraste en los bordes de los peldaños, rodapiés con contraste respecto al suelo, señalizaciones de despachos, entre otros, hasta el acceso a la información escrita de manera normal o con ayudas ópticas, para las que se exige suficiente agudeza visual y en otras tareas a corta distancia para las que se requiere precisión visual.

Por otra parte, Kupiec, (2001), resume en la Revista de Educación de la Universidad de Costa Rica, que pretende hacer conciencia sobre los factores que inciden en la construcción colectiva de universidades dispuestas a innovar y transformar su ideología, políticas, el curriculum, los servicios estudiantiles, la infraestructura física administrativa y las estrategias de comunicación e información bajo el paradigma de la accesibilidad en el entorno. Se hace referencia al marco legal internacional y nacional que orientan las acciones que deben planificarse e implementase en las instituciones de educación superior.

En la construcción de universidades accesibles para todos, se requiere de un cambio en la concepción curricular. Se analizan conceptos como la flexibilidad, la formación y el acceso a los planes de estudio para responder a las necesidades educativas de todos los estudiantes.

Para promover estas transformaciones se proponen principios y practicas tales como la interdisciplinariedad y la inclusión del tema de la discapacidad en todas las carreras. Además, se presentan ejemplos de aplicación en diferentes áreas del perfil profesional en la formación del docente universitario en actividades de protección social, vida estudiantil e investigación. En el ámbito estudiantil, se describen algunos servicios y procesos que se han desarrollado en la Universidad de Costa Rica.

Por otra parte, enseñar estrategias de aprendizaje a los estudiantes con discapacidad visual, de acuerdo con Santos (2000), es garantizar el aprendizaje eficaz, y fomentar su independencia. Se trata de enseñarle a aprender a aprender. Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.

El saber: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal. El poder: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las estrategias de aprendizaje. El querer: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo, por falta de estrategias, resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla.

Como consecuencia de lo anterior, una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso específico centrado en la enseñanza de las estrategias.

En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum, los llamados talleres para aprender a aprender. Sin embargo, una de las dificultades que presentan estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la actualidad, Santos (ob.cit.) está de acuerdo en que:

Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseñanza va vinculada a la m de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos. Todo ello, programado en su planificación de la unidad didáctica.

En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver una tarea. El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el modelamiento, seguida de una práctica guiada. En el moldeamiento se entiende que se va más allá de la imitación. Se trata de que el control y dirección, que en un principio son ejercidos por el profesor, sean asumidos por el alumno. El medio utilizado para conseguir esto es la verbalización.

Los pasos serian los siguientes: El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer, selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de: Explicitar una guía concreta, ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, que puede ser el mismo profesor. Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.

Luego el alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de este: en esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo, es una buena técnica. Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.

Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización. Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos heterogéneos; y debe ofrecer feed-back continuo con respecto a los problemas que vayan surgiendo. Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad, con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea posible.

En definitiva, la enseñanza de las estrategias de aprendizaje exige que: Se produzca la interacción profesor – alumno. El alumno desempeñe un papel activo en su aprendizaje. Se centre la enseñanza en los procesos de aprendizaje y no sólo en los productos. Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el aprendizaje, se diseñen actividades teniendo en cuenta el objetivo y la estrategia necesaria para realizarla, y donde después de llevarlas a cabo, se dedique un tiempo a evaluar los pasos dados.

Para Gallardo, (2005) existen estrategias operativas que permiten la integración universitaria de las personas con discapacidad, señalando que se pueden identificar como estudiante en condición de ceguera total, para quien debe implementarse las siguientes estrategias: ubicar al estudiante cerca del profesor, en las explicaciones, utilizar un tono de voz adecuado, y durante la clase describir los aspectos estudiados con abundante presencia de detalles: establecer comparaciones o relaciones con experiencias anteriores u otros contenidos estudiados, utilizar elementos que se puedan explorar a través de los otros sentidos para la recolección de información.

También utilizar dinámicas grupales que se basen en otros canales como el auditivo y los otros sentidos para compensar la deficiencia visual, permitir el uso de grabadores para recopilar la información otorgada en clases, así como cualquier otro elemento tecnológico, tales como computadores, ordenadores, entre otros; utilizar guía o texto de lectura complementaria o previa dentro de la dinámica de enseñanza aprendizaje de manera que la persona con discapacidad visual de ceguera total posea información de referencia que contribuya al entendimiento del tema.

Afirma Gallardo, (2005) que al estudiante con deficiencia visual o baja visión, es necesario implementar ciertas estrategias operativas para alcanzar su integración en el aula universitaria, para lo que se describen las siguientes: ubicar al estudiante baja visión cerca del pizarrón y cuidar la utilización de la luz abundante que llegue por el lado izquierdo, utilizar en el desarrollo de su clase, abundante material de apoyo visual con colores que contrasten, con pocos estímulos visuales en una sola lamina; que permita a la persona con deficiencia visual hacer seguimiento a los contenidos manejados en clase.

Las láminas pueden presentarse en gran tamaño y del tamaño de una hoja carta para trabajar en la mesa, utilizar guía o texto de lectura complementaria o previa dentro de la dinámica de enseñanza aprendizaje de manera que la persona con deficiencia visual de ceguera total posea información de referencia que contribuya al entendimiento del tema.

Dicho material debe realizarse con letras grandes y gruesas (macrotipos), permitir el uso de las tecnologías, informática y comunicación, retroproyector, video beam, trabajos escritos, para que el estudiante con discapacidad visual comunique sus ideas, propuestas y conocimientos, ubicar al estudiante con deficiencia visual frente al docente y a los recursos de apoyo utilizados, realizar actividades evaluativas en las cuales no este directamente involucrado el sentido visual: discusiones grupales orales, interrogatorios, exposiciones, flexibilizar el curriculum, sea en los métodos, contenidos, estrategias, estrategias, técnicas o recursos a utilizar en el proceso enseñanza aprendizaje según los requerimientos de las persona con discapacidad integrada.

De acuerdo con Aguilar (2000), en la investigación de estructuras y procesos cognitivos, ayudó de manera significativa a forjar el marco conceptual del enfoque cognitivo contemporáneo, sustentado en las teorías de la información, psicolingüística, simulación por computadora, e inteligencia artificial, que lo condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representación y naturaleza del conocimiento, de fenómenos señalando así a la memoria, solución de problemas, el significado, la comprensión y producción del lenguaje.

En este sentido, existen diferentes autores, que definen las estrategias de enseñanza, dentro de los cuales se citan los siguientes: para Morán (2000:23), "son un conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican de cuerdo con la naturaleza de cada área académica". Esto significa que los docentes en la planificación de la instrucción deben seleccionar los métodos, técnicas y recursos considerando los requerimientos de los alumnos con discapacidad visual.

Para Díaz (2002:69), las estrategias de enseñanza "son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover el aprendizaje significativo". La definición de Díaz, permite afirmar que las estrategias didácticas deben proporcionar a los estudiantes con discapacidad visual, experiencias de aprendizaje que tengan una suficiente carga de significado para su desenvolvimiento en los diferentes contextos de su vida.

Así mismo, Sánchez (2000:13), expresa que las estrategias de enseñanza "son todas aquellas ayudas planteadas por el docente para que se proporcionen a los alumnos, con el propósito de facilitar un procesamiento más profundo del conocimiento". Es decir, que las estrategias como ayudas para el docente, deben ser estrictamente seleccionadas para que los alumnos con discapacidad puedan aprender significativamente los aspectos que están relacionados con la carrera que han seleccionado.

Igualmente Sánchez (ob. cit), está de acuerdo en señalar que las estrategias didácticas "son procedimientos o recursos utilizados por quienes enseñan para promover el aprendizaje". En la definición de Sánchez, se percibe claramente que las estrategias deben formar parte tanto de quien propicia el aprendizaje como del sujeto que aprende.

Como se observa en las definiciones reportadas por los autores señalados anteriormente, se puede decir que existe similitud entre ellas, por cuanto están relacionadas con el conjunto de métodos, técnicas y recursos de los cuales se vale el docente para llevar a cabo el proceso de aprendizaje en alumnos convencionales así como también en los estudiantes con discapacidad

No obstante, para la selección de las estrategias didácticas, es necesario considerar algunos criterios, Sánchez (ob.cit: 78) destaca los siguientes:

Características del alumno, objetivos propuestos, los momentos del acto de aprendizaje y el tamaño del grupo. Con respecto a las características del alumno, el autor plantea que "se debe considerar el nivel de funcionamiento de los mismos, sus conocimientos previos, necesidades y expectativas". Además, es importante resaltar que la efectividad de las estrategias depende de la adecuada selección y aplicación por parte del docente y debe estar centrada en el estudiante para generar su participación activa.

Es por ello que en la perspectiva pedagógica cognitiva, en opinión de Sánchez (ob.cit.), se deben considerar básicamente cuatro corrientes que ilustran sobre las estrategias de enseñanza que pueden generar aprendizajes cognitivos. La primera corriente es el modelo constructivista, el cual establece que la meta educativa es que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el estudiante con discapacidad visual su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior, es decir, lograr el desarrollo de su capacidad de pensar y de reflexionar.

La segunda corriente del enfoque cognitivo se ocupa del contenido de la enseñanza y del aprendizaje, y privilegia los conceptos y estructuras básicas de las ciencias, por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores oportunidades de desatar la capacidad intelectual del alumno y enseñarle como a un aprendiz de científico.

De acuerdo con este enfoque, cualquier contenido científico puede ser comprendido por los estudiantes, si se enseña bien y se traduce a su lenguaje, para que entiendan por sí mismos los conceptos básicos estructurales y los modos de investigar de cada ciencia.

El enfoque cognitivo se basa en el descubrimiento, los alumnos realizan su aprendizaje a medida que experimentan y consultan la bibliografía disponible, analizan la información nueva con la lógica del método científico de la disciplina y deducen sus propios conocimientos. La evaluación formativa que realiza el docente durante el proceso capta sobre todo las posibles desviaciones del alumno del proceso de descubrimiento previsto por el docente en el desarrollo del modelo científico que caracteriza la disciplina de estudio.

Una tercera tendencia cognitiva orienta la enseñanza y el currículo hacia la formación de ciertas habilidades cognitivas que se consideran más importantes que el contenido, científico o no, donde se desarrollan. Sobre este aspecto Sánchez (ob. cit: 108), propone que "la enseñanza debe dirigirse a propiciar en los alumnos el pensamiento inductivo". Por tal razón, el docente a través de algunas estrategias secuenciadas y estimuladas debe promover preguntas desafiantes formuladas en el momento oportuno de acuerdo al contexto.

La última corriente, de acuerdo con el autor citado, es la social cognitiva, la cual basa sus éxitos de la enseñanza en la interacción y la comunicación de los alumnos, en el debate y la crítica argumentista del grupo para lograr los resultados cognitivos y éticos de manera colectiva y aportando soluciones a los problemas reales, mediante la interacción teórico – práctico.

A diferencia de la pedagogía basada en el enfoque tradicional, el enfoque constructivista según Sánchez (ob. cit: 111) "empeña su enseñanza en lograr que los alumnos aprendan a pensar, se autoenriquezcan en su interioridad con estructuras, esquemas u operaciones mentales internas que les permitan pensar, resolver, así como decidir con éxito situaciones académicas o vivenciales". En tal sentido, los aprendizajes en la perspectiva constructivista deben ser significativos que requieran de reflexión, comprensión y construcción de sentido.

Las estrategias didácticas utilizadas en la educación tradicional "se han caracterizado por el uso excesivo de estrategias con poca o ninguna reflexión, producto de la acción inmediata, en el cual el contenido de la enseñanza está fuertemente ligado a la transmisión del conocimiento" (Cardozo, 2000: 61). El autor citado sostiene que desde este enfoque se destaca la lógica deductiva y se desconoce el potencial de la observación. En tal sentido, se favorece de manera exagerada el desarrollo de la memoria, reconociendo la conducta memorística, la erudición, como resultado legítimo del aprendizaje. Desde el punto de vista metodológico, Sánchez (2000), sostiene que:

En el enfoque tradicional, se insiste en la lección formal. Por lo tanto, otorga mayor valor al verbalismo, que a la utilización práctica del saber en situaciones reales de la vida diaria. Del mismo modo, el contenido de los programas de estudio en la educación tradicional, ha sido sólo de carácter formal sobre el conocimiento elaborado, sin cabida a las influencias formadoras del conocimiento para transferirlos a los contextos cotidianos de los alumnos, (p.27).

Es importante hacer mención de los planteamientos del autor antes mencionado, expresa en su página 27, que "el docente que conduce el aprendizaje bajo el enfoque tradicional, desconoce el derecho del alumno a la participación, ejercita la disciplina por imposición a nivel del aula en particular y de la institución en general". Es decir, que el docente reconoce sólo como resultados del aprendizaje a la hábil repetición de los textos leídos u oídos, lo cual da como resultado un alumno pasivo, poco crítico reflexivo y con limitada oportunidad de desarrollar su creatividad.

En su forma más clásica, este modelo enfatiza en la formación del carácter de los estudiantes para moldear, a través de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanístico y ético que recoge la tradición metafísica, religiosa y medieval. En este modelo, el método y el contenido de la enseñanza en cierta forma se confunden con la imitación del buen ejemplo del ideal propuesto como patrón, cuya encarnación más próxima se manifiesta en el docente. Se preconiza el cultivo de las facultades entendimiento, memoria y voluntad con una visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado. Este modelo clásico acerca de la formación del estudiante lo hace un participante pasivo, con poca participación, facilitador es el modelo a seguir, contribuyendo a la escasa reflexión del participante.

El método básico de aprendizaje en el modelo descrito por Sánchez (2000:29), es el academicista, verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina con unos estudiantes que son básicamente receptores. La ilustración ejemplar de este método es la forma como los estudiantes aprenden la lengua materna: oyendo, observando y repitiendo muchas veces. Es así como el sujeto adquiere la herencia cultural de la sociedad, representada en el docente como la autoridad, este método es representado en la educación universitaria bajo las clases magistrales dictadas desde pódium.

En consecuencia a lo anterior, el énfasis de la enseñanza transmisionista en contenidos de las ciencias, ya producidos, se ha visto fortalecido en las últimas décadas por la activa participación de profesores y especialistas universitarios en la definición y ejecución de planes de enseñanza y de currículos más científicos, centrados en la exposición de conocimientos específicos actuales que permiten preparar a los jóvenes en los avances científico-técnicos, sobre todo en la enseñanza a estudiantes con discapacidades.

El primer paso de ese proceso de cambio es desarrollar la percepción de que las estrategias existen e influyen en el aprendizaje. Esa percepción se crea tan pronto como las estrategias se convierten en parte habitual del trabajo del aula. Es por ello, que la praxis educativa necesita del apoyo de alguna teoría psicológica del aprendizaje, ante la necesidad imperante de los cambios sociales y políticos del mundo, las estrategias del docente para integrar efectivamente a los alumnos con discapacidad serán consideradas como innovadoras, de carácter incluyente adecuada al contexto que va dirigido a una sociedad bajo los principios de equidad, justicia e igualdad.

Tipos de estrategias de enseñanza- aprendizaje. Santos, (2000).

Este autor menciona cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje, procesar la información, la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles.

Considerando, que los alumnos con discapacidad visual no presentan ningún compromiso cognitivo que le impida al docente la aplicación de planes de acción inmersos en las estrategias docentes generales que se aplican a alumnos convencionales, dícese sin discapacidad, pueden evidentemente abordar las situaciones presentadas bajo el ámbito educativo propuesto por Santos, (2000) que establece lo siguiente:

Estrategias de ensayo

Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos diciendo, escribiendo, o centrarse en partes claves de él. Son ejemplos: Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje, tomar notas literales, el subrayado.

Las estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje, según Díaz (2002), requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. Estas tareas simples ocurren particularmente en un nivel educacional menor o en cursos introductorios. Una diferencia importante entre expertos, quienes utilizan la información de manera efectiva, y novatos quienes aún no dominan las estrategias efectivas para recuperar y utilizar la información, parece estar relacionada con la base de conocimientos que poseen. La estructura, la organización y la integración de esta base de conocimientos es importante para la experta toma de decisiones, aun para los alumnos más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información.

También se tiene las estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje en esta categoría, tal como lo platea Díaz (ob.cit.), son más complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información.

Estrategias de elaboración

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: interpretar, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas, las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno, describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento existente.

Díaz (ob.cit.), las caracteriza en estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje, que involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imaginales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el estudiante esté involucrado activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida. Este tipo de estrategia, se considera como un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo. También, Díaz (ob.cit.), hace referencia a las Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje. Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un argumento. Estrategias de organización

Estas estrategias agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura a los contenidos de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como: Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol ordenado.

Sobre este aspecto Díaz (ob.cit.), establece estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje. Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su categoría taxonómica, entre otros. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del estudiante que las simples estrategias de ensayo. Con respecto a las estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje Díaz (ob.cit.), reporta que pueden ser también muy útiles, por cuanto incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el producto. Estrategias de control de la comprensión

Estas de acuerdo con Díaz (ob.cit.), son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer conciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia y sobre todo verificar el proceso de aprendizaje. Si se utiliza la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como un procesador central de ordenador. Son un sistema que supervisa acciones y el pensamiento del alumno, se caracterizan por un alto nivel de conciencia así como de control voluntario. Entre las estrategias metacognitivas están: la planificación, la regulación y la evaluación.

Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente relevante, tal como lo reporta Díaz (ob.cit.), se llama monitoreo de comprensión. Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los alumnos. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva. Los alumnos también necesitan tener algo del conocimiento acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados.

Es difícil lograr una meta si no se sabe lo que es. Por ejemplo, muchos estudiantes experimentan gran dificultad para leer un libro de texto, a pesar de la cantidad de tiempo y esfuerzo que le dedican a la tarea. Muchos estudiantes no saben seleccionar las ideas principales y detalles importantes para estudios posteriores. Tratan cada oración como si fuera tan importante como las demás. El no saber acerca de las diferentes estructuras del texto, o cómo identificar la información importante, puede hacer que la lectura de un texto sea una tarea casi imposible. Estrategias de planificación

Para Díaz (ob.cit.), las estrategias de planificación son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como: Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje, seleccionar los conocimientos previos, los cuales son fundamentales para que los docentes permitan a los estudiantes ubicar conocimientos ya adquiridos y favorecer el nuevo aprendizaje, descomponer la tarea en pasos sucesivos, programar un calendario de ejecución, prever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo necesario, seleccionar la estrategia a seguir.

La planificación involucra varias fases por las que el alumno debe pasar, y el profesor debe estar atento para asegurarse de ello. La primera es el conocimiento sobre la naturaleza de la tarea. Aunque parezca obvio, porque de alguna manera un ejercicio siempre guarda conexión con lo aprendido, el alumno no sabe en muchas ocasiones qué es lo que debe hacer. Para el profesor implica una clarificación de la tarea; para el alumno implica un proceso de indagación hasta conocer la índole del problema o tarea que realizará. Estrategias de regulación

Este tipo de estrategias de acuerdo con los planteamientos de Diaz (ob.cit.), se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como: Formularles preguntas, seguir el plan trazado, ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea. Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluación

Las estrategias de evaluación, en palabras de Díaz (ob.cit.) son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje de los estudiantes una vez que se ha cumplido con la respectiva planificación del proceso. Este tipo de estrategias son utilizadas durantes el proceso de aprendizaje en los diferentes contenidos y también al final del proceso.

Para la verificación de los aprendizajes el docente realiza una serie de actividades tales como: Revisar los pasos dados. Valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. Evaluar la calidad de los resultados finales. Decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas, entre otras.

Estrategias específicas

De acuerdo a lo planteado en el ámbito de aplicación macro, definido como estrategias generales, profundizando la investigación para la atención integral en el aula de las personas con discapacidad visual, deben considerarse las acciones a aplicarse dentro de las estrategias especificas, en virtud que, poseen características únicas ante la ausencia del sentido de la vista, para abordar situaciones que se presenten con la población vulnerable antes mencionada.

Con la aplicación de las estrategias específicas se persigue que el alumno con dificultades visual, vivan una experiencia significativa y provechosa, es decir, que la misión fundamental de estas estrategias es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se produce. Incluyen: Establecer y mantener la motivación, enfocar la atención, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera efectiva, entre otras. Así lo señala en el trabajo de investigación de Gallardo (2005), y describe como estrategias operativas para la integración universitaria de las personas con discapacidad visual.

Desde este punto de vista, al ser humano, según los planteamientos de Gallardo (ob. cit), se le debe ayudar a crecer de modo que pueda enfrentarse con los problemas que se le presenten, que asuma responsabilidades para que decida lo que va a aprender, volverse más independiente y autodirigido, debe ser visualizado como un miembro de la sociedad productiva, que estudia, trabaja, tiene una familia y pertenece a una comunidad. La reflexión, es otro elemento que debe ser introducido en los procesos grupales, pues permite visualizar la necesaria interrelación que se da entre todos los procesos que ocurre en el ser humano.

Dentro de las estrategias específicas se encuentran las de comunicación, organización y movilidad, actividades diarias y entrenamiento multisensorial expuestas por Leonhardt (2004),

La comunicación

La comunicación tal como lo reporta Leonhardt (2004), es definitivamente un determinante de la calidad de vida de los individuos, que facilita el acceso a la información y por ende la participación activa en la vida social. Un ejemplo de esto se encuentra cuando las personas con baja visión y/o ciegas pueden integrarse gracias a que comparte un lenguaje y puede comunicarse con su familia, su grupo local y su comunidad, conformando así grupos y organizaciones en pro del mejoramiento de su calidad de vida.

Cuando la persona ciega ha tenido la oportunidad de acceder y desarrollar el lenguaje a través de sus restos visuales y/o auditivos, ha podido aprender a comunicarse a través de uno o varios sistemas el no verbal, la basada en recursos con letras en relieve y la comunicación, a partir de ello debe aprender a utilizar sistemas alternativos y aumentativos de comunicación, que le permitan ampliar sus recursos comunicativos. La estrategia de comunicación no verbal, se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, mejoren la eficiencia del aprendizaje, optimizando las condiciones en que se produce.

La estrategia de comunicación basada en recursos con letras en relieve, se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, logren mejores aprendizajes. Y La estrategia de comunicación matemática, se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, mejoren la eficiencia del aprendizaje.

En síntesis los sistemas de comunicación exigen de los usuarios e interlocutores que conozcan el sistema de lectura y/o de escritura en tinta o en braille. Este sistema de lecto escritura es el más utilizado por las personas ciegas. Permite la comunicación con otra persona ciega o vidente a través de la utilización de instrumentos o estrategias especiales.

Orientación y movilidad

Leonhardt (obcit), define la orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Se completa esta definición afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser además independiente, segura y eficaz. Ambos conceptos están íntimamente interconectados, no entendiéndose uno sin el otro ya que no puede darse un desplazamiento independiente sin una previa orientación adecuada; y viceversa, si se está orientado pero se carece de movilidad, no se podrá ir al lugar deseado.

La meta fundamental de orientación y movilidad según el mismo autor es, entonces, capacitar al estudiante para actuar con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extraño, utilizando la combinación de estas habilidades. Para que la persona con discapacidad visual sea capaz de orientarse y movilizarse con seguridad y autonomía, es indispensable intervenir oportuna e integralmente en su atención, ayudándola a desarrollar las capacidades y habilidades que le permitirán lograrlo. Una persona con discapacidad visual desea ser independiente para movilizarse cuando se ha ayudado a desarrollar la autoestima y la confianza en sí misma, a que vive en una sociedad que la mayoría de las veces no es incluyente.

Actividades de la Vida Diaria

Las actividades de la vida diaria, de acuerdo con Leonhardt (obcit), son todas las acciones grandes o pequeñas, generales o particulares, que se realizan en la vida cotidiana. El hecho de que para realizar estas actividades se requieran habilidades, conduce a comprender que este programa tal nombre. En este contexto: "se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la realización de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicación, entre otras.

Las capacidades y habilidades necesarias para realizar sus actividades de vida diaria puede convertirse en una ardua y prolongada tarea, sobre todo cuando los contextos en los que se desenvuelve, vale decir, familiar, social y académico no comparten las mismas expectativas; pero el futuro es peor cuando todos están de acuerdo en tratarlo con lástima y con sobreprotección. Los educadores, los familiares, terapeutas y otros, deberían ser exigentes consigo mismos y, con todo su amor, enseñar a la persona con discapacidad visual a lograr todo aquello para integrarlo a la vida social normal para lo cual, la vista no es indispensable. La convivencia con un compañero de clase, o con un amigo o compañero de trabajo, o con un familiar que sea ciego o "casi" ciego, es muy agradable cuando se trata de un adulto autosuficiente para las actividades cotidianas.

Entrenamiento Multisensorial

La percepción sensorial constituye, tal como lo sostiene Leonhardt (ob.cit), el fundamento del conocimiento. Por ello, no es casual que la pedagogía moderna conceda un valor extraordinario al entrenamiento de los sentidos en las personas con discapacidad visual.

Las personas con baja visión o ciegos pasan en su desarrollo por la misma progresión que las normales. La diferencia es que no alcanzarán un desarrollo normal en su proceso evolutivo, si no se les provoca una situación satisfactoria para que se produzca. Es errónea la opinión generalizada de que la disminución visual grave o la ausencia total de visión agudiza de forma innata los sentidos. Es necesario que exista una estimulación sistemática y adecuada, que abarque todas las discapacidades. De lo contrario el retraso se hace progresivamente patente a medida comienza su actividad independiente.

El abordaje multisensorial es particularmente útil para despertar la conciencia del estudiante de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la información a través de las partes de su cuerpo. Un objeto tendrá sentido para el sujeto con baja visión o ciego, cuando pueda reconocerlo en cualquier situación y posición a través de cualquier modalidad sensorial de que disponga.

Existen muchos objetos y experiencias de la vida diaria que se conceptualizan mediante información visual, pero también existen muchas posibilidades de realizar adecuaciones para que sean accesibles mediante el tacto, el oído, el olfato. En cualquier ambiente donde se encuentra una persona con discapacidad visual, se puede enriquecer sus experiencias a través de sensaciones y percepciones diferentes y con esto se ayuda a generalizar y extrapolar conceptos hacia otras situaciones. El principal objetivo de la estimulación multisensorial, es propiciar en las personas ciegas o con baja visión la adquisición de conceptos y experiencias con bases concretas, para evitar en la medida de lo posible las actitudes verbalistas, que pueden inducirlos a sólo repetir palabras o hechos que, pudiendo conocer tangiblemente, únicamente los conocen de palabra.

Es en este sentido en el cual las necesidades educativas especiales de quienes tienen discapacidad visual, son permanentes, pues siempre van a requerir materiales didácticos adecuados a sus características, en lugar de tomar la opción de excluirlos de actividades tan simples y tan importantes como: trazar en geometría, localizar en un mapa geográfico, realizar experimentos de ciencias naturales, entre otros.

Enfoques que Sustenta la Investigación

La perspectiva onto-epistemológica adoptada por este trabajo de investigación son: el enfoque Humanista, porque se centra en el hombre y en su manera de aprender de manera individual y colectiva y el enfoque Constructivista porque postula que el ser humano construye y reconstruye en su interacción social, el tipo de pensamiento o modelo mental que utiliza para orientar su comportamiento.

Enfoque Humanista

Este enfoque fue fundado por Rogers (1972), luego Maslow (1975), en Mariño (2000), cita su trabajo de investigación, quien la concibe como una Psicología del "ser " y no del "tener". Por ello la corriente humanista, propone una ciencia del hombre que tome en cuenta la conciencia, la ética, la individualidad y los valores espirituales. Surge en Grecia como una creación original, es allí donde por primera vez se eleva al hombre sobre su naturaleza animal. El humanismo comparte con la filosofía existencialista la visión del hombre como un ser creativo, libre y consciente, cuyo comportamiento depende más de un marco conceptual interno que de la presión de fuerzas exteriores. Aprendizaje que depende más de lo intrínseco para la creatividad y la autonomía.

A tal efecto, los humanistas, parten del hecho que los humanos son seres finitos, mortales, que tienen un tiempo limitado de vida tal como lo expresara Rogers (1972, citado por Mariño 2000), "(vivimos)….. sólo un momento, no para siempre aquí en la tierra". Entonces, si estamos cercados por la muerte, qué significado le damos a nuestra existencia, o dicho en otras palabras: ¿Para qué vivimos?. Los humanistas responden a la pregunta proponiendo que el sentido de nuestra vida es buscar la autorrealización.

La autorrealización, de acuerdo al mismo autor es "un proceso y no un estado del ser, una dirección y no un destino".(p.26) caracteriza a la persona autorrealizada por:

Estar abierto al cambio sin temor a experimentar nuevas formas de vivir, pensar y sentir. Desear y promover la autenticidad en las relaciones humanas. Apoyar la ciencia y tecnología que promueven la autoconciencia y el autocontrol. Vivir en el aquí y el ahora, valorar el momento presente, concibe cada experiencia como nueva y con ello cada instante sirve para enriquecer la vida. Tener capacidad para amar y ayudar a los otros, cuando realmente lo requieran. La meta principal de la teoría humanista es que la persona asuma el compromiso de construir su propio modo de vivir (p.21).

En consecuencia, los planteamientos humanistas para la educación hacen énfasis en la importancia de los sentimientos, la comunicación abierta y el valor de todos los estudiantes. La educación humanista es una filosofía más que una recopilación de estrategias, actitudes de interés y respeto por los estudiantes. En este enfoque, se sostiene que, la función de la educación es que se alcance la "autorrealización" de la persona, el llegar a ser plenamente humana, el desarrollo hasta la altura más elevada que la especie humana pueda alcanzar.

Por esta razón, el enfoque humanista se interesa por la formación integral de la personalidad, por su capacidad de pensar, investigar y crear. Se caracteriza por inscribirse en la línea de la no directividad, centrada en el ser humano, donde se debe tener por objetivo básico la facilitación del cambio y del aprendizaje: aprender a aprender, a adaptarse a cambiar. Partir de la confianza en la capacidad de los individuos para desenvolverse en sus propias potencialidades.

El papel del docente en una educación centrada en el humanismo, según, Ferrer (2000), está basada en una relación de respeto con sus alumnos. Por lo tanto, debe partir siempre de las potencialidades y necesidades individuales de los estudiantes y con ello fomentar un clima social para que sea exitosa la comunicación de la información académica y emocional. Su función es la de facilitar el aprendizaje a través de proveerle condiciones para que este acto se dé en forma autónoma.

El mecanismo para conseguir lo anterior, es convertir los ambientes de clase en contextos de aprendizajes, donde la aprehensión de nuevos conocimientos recupere su sentido lúdico, placentero y libre. La sugerencia es crear una atmósfera de total respeto y apoyo cuando comiencen a inventar, curiosear, preguntar, compartir. Sobre todo cuando estos hacen preguntas que tengan que ver con los aspectos que están aprendiendo. El docente no se debe sentir como quien dirige al grupo, sino que participa como un facilitador y un integrante más de ese grupo. Por ello es importante que estimule y propicie un clima de respeto de solidaridad y de apoyo académico, bajo los principios de justicia, empatía, colaboración, igualdad, indispensables para la integración efectiva de los alumnos con discapacidad en el entorno universitario.

La educación desde el punto de vista de los humanistas, está centrada en ayudar a los alumnos para que decidan lo que ellos son y lo que ellos quieren llegar a ser. La educación humanista se basa en la idea de que todos los alumnos son diferentes y los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás. Es necesario ayudar a los estudiantes a explorar, el conocimiento de su persona y los significados de sus experiencias vivenciales. Los alumnos son entes individuales completamente únicos y diferentes de los demás, con iniciativa, necesidades personales de crecer, capaces de tomar decisiones, desarrollar sus potencialidades y resolver problemas. Cabe destacar que ser diferentes hace a las personas con discapacidad seres especiales, cuyas aptitudes y capacidades pueden desarrollarse en un entorno basado en la educación humanista.

Así pues los alumnos son percibidos no sólo como seres que participan cognitivamente en clase, sino como personas que poseen afectos y que tienen vivencias particulares. Por lo tanto, le corresponde al docente enfatizar la necesidad que tiene el alumno de vivir experiencias y de sentirse bien en los ambientes de aprendizaje. El trabajo en equipo es una herramienta importante porque permite a libertad de participar y comprometerse en las actividades grupales. Los humanistas plantean que los alumnos deben sentirse libres para elegir la forma de aprendizaje que deseen: pasiva o activa. Si esta última es elegida, se facilita por medio del trabajo en grupos pequeños.

El enfoque humanista, según Ferrer (2000:72) plantea la existencia de un paralelismo pleno entre el desarrollo físico y el desarrollo psíquico. El desarrollo físico es natural, constante y eficaz, mientras no se opongan obstáculos externos, en cuanto a lo psíquico existe una motivación suprema o natural que orienta, da energía e integra el organismo humano, guiándolo hacia su plena autorrealización, pudiendo equilibrar las desigualdades entre lo físico y sus limitaciones ante el desarrollo de las aptitudes y capacidades descritas en el desarrollo psíquico.

Enfoque Constructivista

El enfoque constructivista según Sarramona (2002), hace referencia al enfoque pedagógico que sitúa al sujeto como constructor del conocimiento, mediante la interacción con el medio social y físico. Abarca las aportaciones teóricas de Vigotsky y Piaget. Estos autores ofrecen las bases y fundamentos para las relaciones con el saber, donde el educando no es ajeno al entorno y de allí que el aprendizaje sólo puede ser constituido a través de las asociaciones que éste establece con el mundo que lo rodea.

De lo planteado por el autor en referencia, se puede comentar que el constructivismo no es considerado una teoría pedagógica, pero los principios que la sustentan son aplicables al campo educativo. Concibe el aprendizaje como la construcción donde se logra cambios en la estructura mental, por lo tanto contribuye al desarrollo de la persona. Plantea la enseñanza a partir de la ayuda y apoyo al alumno, cuando participa activamente con la construcción del conocimiento, haciendo y experimentando, que es una actividad propia del alumno surgida de los intereses y necesidades para llegar a convertirse en protagonista del proceso educativo. En este contexto, el docente participa como mediador, fomentando la autonomía, los procesos cognitivos, emocionales y socio – históricos donde actúa el alumno, adecuado a su contexto de aprendizaje.

De igual manera, Díaz y Hernández (2002), al referirse al constructivismo sostienen que la educación que se imparte en la escuela debe estar dirigida a promover la formación integral del alumno, según el contexto cultural donde se desenvuelve, de allí que los aprendizajes ameritan ser generados de manera satisfactoria, con la ayuda adecuada y la participación del estudiante organizada y planificada a fin de estimular la actividad mental constructiva.

En este marco, la postura constructivista resalta la adquisición del conocimiento y de los saberes culturales, trasciende la presencia de un alumno receptor y reproductor de las ideas, por lo tanto, la escuela debe promover en los educandos el proceso de socialización que les permita construir los saberes en el contexto social y cultural que los rodean. De esta manera, las actividades propuestas en el aula de clases estarán dirigidas a adquirir aprendizajes significativos, complementados con estrategias de evaluación cónsona con este enfoque.

Significa entonces, que lo que un individuo puede aprender no sólo depende de su actividad individual, sino también de los intercambios comunicativos que tenga con sus compañeros y el entorno. El ser humano muestra influencia permanente del aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo; por lo tanto, al alumno se le proponen actividades y estrategias que él analiza, discute, comparte y complementa con otras que considera pertinentes para el desarrollo de un contenido y para su mejor aprendizaje, haciendo uso de diversos recursos tecnológicos, recursos impresos, relatos, descripciones de la problemática que desean investigar y de la metodología que desean seguir para llevar a cabo su investigación. Se hace necesario señalar que los estudiantes procesan los problemas de acuerdo a su estilo cognoscitivo, siendo necesarias las asesorías tanto individuales como grupales, para dar orientaciones precisas a quienes la requieran o soliciten y de acuerdo a sus capacidades y aptitudes, como las estrategias descritas para la integración efectiva del alumno con discapacidad visual.

En este orden de ideas, el verdadero aprendizaje es aquel donde cada alumno logra modificar su estructura mental y alcanzar un mayor nivel de diversidad de complejidad e integración. El ser humano que aprende debe interactuar con su ambiente, con sus compañeros, con sus profesores; es un participante activo y constructor de su propio aprendizaje, de esta manera puede crear nuevos significados a partir de sus experiencias y de las que han vivido otros seres humanos con los cuales se relaciona. Para Vygotsky (1978), la interacción social es el origen y el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual por el proceso de interiorización que implica.

Para el mismo autor, la construcción del conocimiento es una función pertinente a las necesidades del alumno. Todo análisis de la experiencia educativa y de los procesos que en ella tienen lugar y toda propuesta de intervención o de transformación debe tener en cuenta la interrelación entre el alumno que aprende, los contenidos que se aprenden y la ayuda que media. Pues hay muchas maneras de aprender: por repetición, por ensayo y error, por reforzamiento contingente, por observación e imitación de modelos, por recepción de información verbal, por descubrimiento.

La elección del procedimiento de enseñanza para favorecer el aprendizaje no es una decisión ligada a la perspectiva adoptada, constructivismo en este caso, sino guiada por las necesidades del alumno en cada situación, potenciando en éste actividades que le permitan hacer análisis, crítica, reflexión, evaluación entre otros.

En este sentido, el aprendizaje, se da cuando el participante desarrolla sus potencialidades intelectuales mediante estructuras internas y externas que generan conocimientos, él realiza su propia reelaboración, aprehensión y provoca construcción, que debe partir por supuesto del establecimiento claro de los objetivos tanto generales como específicos, para las tareas que a ser desarrolladas por cada uno de los miembros del grupo.

Mediante el proceso enseñanza aprendizaje se deben promover experiencias a través de las cuales el profesor mejora su práctica pedagógica y mejora las estrategias comunicativas, proceso en el cual tienen aplicabilidad teorías de aprendizaje como la de Vygotsky (obcit). Desde esta postura, se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como también acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos.

En este enfoque, el aprendizaje es un proceso de re-construcción que se facilita gracias a la mediación o interacción con los otros, este implica un proceso de reorganización interno de esquemas, produciéndose el aprendizaje sólo cuando el alumno entra en conflicto con lo que él ya sabe o con lo que debería saber; todo esto implica modificaciones importantes en la organización y gestión de las instituciones educativas.

En el enfoque Constructivista, el aprendizaje es un proceso constructivo interno, auto-estructurante, donde el ser humano toma de su ambiente los elementos que su estructura cognitiva sea capaz de asimilar. De igual manera el grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo que tenga el sujeto tomando como punto de partida los conocimientos previos.

Pozo (2000:37), plantea que "aprender en ambientes idóneos mediante la participación e interacción entre alumnos y docentes, constituye sin duda una condición importante para que el aprendizaje tenga éxito" . Igualmente es una manera de generar la motivación y de dar significado a la práctica de aprendizaje; es organizarla socialmente de forma que favorezca el intercambio, ya que aprender no es sólo una práctica cultural sino también una forma de vivir en sociedad.

La educación, desde esta perspectiva es indudablemente social y por ende permite construir no tan sólo el conocimiento sino fundamentalmente una convivencia armónica en el que todos los individuos tienen las mismas oportunidades, principio fundamental de la educación, y un espacio para desarrollarlos.

La premisa básica de la educación a los estudiantes con discapacidades, está fundada en el enfoque constructivista. El conocimiento es descubierto por los alumnos y transformado en conceptos con los que el alumno puede relacionarse. Luego es reconstruido y expandido a través de nuevas experiencias de aprendizaje.

A partir de las estrategias constructivistas, hay que crear ambientes centrados en los estudiantes y apoyados en recursos didácticos que van a permitir a construir criterios que le ayuden a asumir responsablemente su sexualidad, a la vez que mejoren sus relaciones interpersonales y su calidad aprendizaje. Las dos teorías antes expuestas permitirán Diseñar un plan de estrategias docentes para la atención integral en el aula del estudiante con discapacidad visual en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas.

Marco Legal

Los principales textos internacionales contiene en general planteamientos específicos en relación a los derechos de las personas con discapacidad, y señalan deberes de los Estados de la sociedad para con ellos. Así mismo, trazan lineamientos de acción para prevenir la discapacidad, brindar atención y generar condiciones de integración social y de superación de cualquier forma de discriminación.

Estas normas internacionales no tienen carácter obligatorio, pero si representa el compromiso de los Estados de cumplir y desarrollar internamente, a través de su legislación, los principios y lineamientos contemplados en estas. Dentro de las normas internacionales más importantes se encuentran:

Declaración Universal de Derechos Humanos, adoptada en 1.948 por la Asamblea General de Naciones Unidas, que tiene "como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan, mediante la enseñanza y la educación, el respeto a estos derechos y libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carácter nacional e internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdicción".

El pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (1976), es "un tratado multilateral general que reconoce Derechos económicos, sociales y culturales y establece mecanismos para su protección y garantía. Fue adoptado por la Asamblea General de las Naciones Unidas mediante la Resolución 2200A (XXI), de 16 de diciembre de 1966 y entró en vigor el 3 de enero de 1976. Se compromete a las partes a trabajar para la concesión de los derechos económicos, sociales y culturales de las personas, incluidos los derechos laborales y los derechos a la salud, la educación y un nivel de vida adecuado".