Estrategias docentes para la Atencion Integral en el aula de estudiantes con discapacidad visual (página 3)

El pacto internacional de derechos civiles y políticos (1.976), es "donde los Estados partes en el Pacto asumen la obligación, respecto de toda persona en su territorio o bajo su jurisdicción, de respetar y garantizar los derechos humanos reconocidos. Esto implica que deben abstenerse de violar estos derechos (respeta"), pero también adoptar medidas positivas para que los derechos sean efectivos (garantizar).Deben poner a disposición de toda persona víctima de una violación un recurso imparcial y efectivo para su defensa".

La Declaración de Derechos de las personas con retardo mental (1.971), que "establece que las personas con retraso mental tienen los mismos derechos que el resto de los seres humanos, así como derechos específicos que se corresponden con sus necesidades en los campos médico, educativo y social. Se puso especial énfasis en la necesidad de proteger a las personas con discapacidad frente a cualquier forma de explotación y en establecer procedimientos jurídicos adecuados para estas personas".

Declaración de los Derechos de los impedidos (1.975), la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó la "Declaración de los Derechos de los Impedidos", que proclama la igualdad de derechos civiles y políticos de las personas con discapacidad. Esta declaración establece los principios relativos a la igualdad de trato y acceso a los servicios que ayudan a desarrollar las capacidades de las personas con discapacidad y aceleran su integración social".

En la Declaración de las personas sordo ciegas (1.979), se "considera que la sordoceguera es una discapacidad específica consistente en un deterioro combinado de la vista y el oído que dificulta el acceso a la información, a la comunicación y a la movilidad. Declara que las personas sordociegas deberían tener los mismos derechos que los demás ciudadanos de la Unión Europea y que estos derechos deberían garantizarse mediante una legislación adecuada en cada Estado miembro e incluir".

Decenio de Acción mundial para las personas con discapacidad, Principios para la protección de enfermos mentales y para el mejoramiento de la salud mental. (1.991), los Estados miembros de las Naciones Unidas "proclamaron que el período comprendido entre 1991 y 2002 sería el Decenio de los Discapacitados de la Región de Asia y el Pacífico, con el objetivo de lograr la plena participación en pie de igual-dad. Durante el período que se examina, la secretaría de Naciones unidas, en cooperación con los Estados miembros interesados y la comunidad de organizaciones no gubernamentales, realizó varias actividades prácticas".

Normas uniformes sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, establecen lo siguiente:

"representan el firme compromiso moral y político de los gobiernos respecto de la adopción de medidas encaminadas a lograr la igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad. Las Normas son un instrumento para la formulación de políticas y sirven de base para la cooperación técnica y económica,consisten en 22 normas que resumen el mensaje del Programa de Acción Mundial e incorporan la perspectiva de derechos humanos que se ha desarrollado a lo largo del Decenio. Las 22 normas relativas a las personas con discapacidad están divididas en cuatro capítulos: Requisitos para la igualdad de participación, Esferas previstas para la igualdad de participación, Medidas de ejecución y Mecanismo de supervisión; que abarcan todos los aspectos de la vida de las personas con discapacidad" (s/p).

En la Convención sobre derechos del niño (1987), "los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho, deberán en particular:1.Implantar la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos; 2.Fomentar el desarrollo, en sus distintas formas, de la enseñanza secundaria, incluida la enseñanza general y profesional, hacer que todos los niños dispongan de ella y tengan acceso a ella y adoptar medidas apropiadas tales como la implantación de la enseñanza gratuita y la concesión de asistencia financiera en caso de necesidad; 3.Hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados; 4.Hacer que todos los niños dispongan de información y orientación en cuestiones educacionales y profesionales y tengan acceso a ellas;5.Adoptar medidas para fomentar la asistencia regular a las escuelas y reducir las tasas de deserción escolar". En la Recomendación sobre la adaptación y readaptación profesionales de los inválidos de la Organización internacional del Trabajo (O.I.T.), (1983), "a los efectos de este Convenio, se entiende por «persona inválida» toda persona cuyas posibilidades de obtener y conservar un empleo adecuado y de progresar en el mismo queden substancialmente reducidas a causa de una deficiencia de carácter físico o mental debidamente reconocida.

2. A los efectos del presente Convenio, todo Miembro deberá considerar que la finalidad de la readaptación profesional es la de permitir que la persona inválida obtenga y conserve un empleo adecuado y progrese en el mismo, y que se promueva así la integración o la reintegración de esta persona en la sociedad.

3. Todo Miembro aplicará las disposiciones de este Convenio mediante medidas apropiadas a las condiciones nacionales y conformes con la práctica nacional.

4. Las disposiciones del presente Convenio serán aplicables a todas las categorías de personas inválidas".

También se refiere el Convenio 159 de 1.983 "Sobre la readaptación profesional y el empleo de personas inválidas, Clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías, Clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud" , Convención interamericana para la eliminación de todas las formas de discriminación contra las personas con discapacidad, Declaración de Cartagena de 1.992 sobre políticas integrales para las personas con discapacidad en el área iberoamericana, Declaración de Panamá 2000, "La discapacidad un asunto de Derechos Humanos El derecho a la equiparación de oportunidades y el respeto a la diversidad.

En Venezuela, en la Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, aprobada en referéndum consultivo por el pueblo venezolano, en 1.999, dentro del preámbulo establece "… asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna…". En este mismo instrumento innovador y descrito como uno de los más completos mundialmente, en su Artículo 81 establece:

"Toda persona con discapacidad o necesidades especiales tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y a su integración familiar y comunitaria. El Estado, con la participación solidaria de las familias y la sociedad, le garantizará e respeto a su dignidad humana, la equiparación de oportunidades, condiciones laborales satisfactorias, y promoverá su formación, capacitación y acceso al empleo acorde con sus condiciones, de conformidad con la ley. Se les reconoce a las personas sordas o Udas el derecho a expresase y comunicarse a través de la lengua de señas venezolanas.

Dentro de los instrumentos legales recién promulgados, esta la Ley de Personas con Discapacidad, aprobada en la Asamblea Nacional en Enero el 2007, cuyo objeto principal es garantizar el desarrollo integral de las personas con discapacidad de manera plena y autónoma de acuerdo con sus capacidades, y lograr la integración a la vida familiar y comunitaria, mediante su participación directa como ciudadanos y ciudadanas plenos de derecho y la participación solidaria de la sociedad y la familia.

En este mismo año 2007, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, promulga la Gaceta Oficial 38731 sobre los Lineamientos sobre el Pleno Ejercicio del Derecho de las personas con Discapacidad a una Educación Superior de Calidad, respondiendo a un compromiso ineludible con la promoción de una sociedad inclusiva que debe expresarse a través de todas las prácticas del funcionamiento humano.

Estos lineamientos están orientados al establecimiento de responsabilidades tanto del Ministerio del Poder Popular para la Educación, instruye a las direcciones de modernización y transformación de los institutos y colegios universitarios, por otro, se exhorta a los Consejos Universitarios a la implementación de medidas de toda índole que promueva la creación de condiciones que garanticen el mejoramiento continuo del desempeño estudiantil de las personas con discapacidad en el Educación superior.

Definición de Términos Básicos

Estrategias

Son las actividades a las que el aprendiz recurre para realizar una tarea, Rodríguez (1995)

Estrategias de enseñanza

"Son un conjunto de métodos, técnicas y recursos que se planifican de acuerdo con la naturaleza de cada área académica" Moran, (2000).

Estrategias Docentes

Son estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos, Díaz y Hernández (2002:70)

Estudiantes con discapacidad

Es la condición o restricción o falta de habilidad que impone la deficiencia al alumno y que le impide realizar determinadas tareas de una forma ordinaria, Alcalá (2003)

Estudiantes con discapacidad visual

Se refiere a la condición del alumno con perdida, total o parcial del sentido de la vista. Representa por tanto, la exteorización de un estado patológico que es objetivo y puede ser objeto de diagnostico. La deficiencia va a producir una discapacidad, Batanero (2004).

Definición conceptual de la Variable: Discapacidad Visual

Conceptualmente la discapacidad visual ha sido concebida, como la pérdida, total o parcial del sentido de la vista. Representa por tanto, la exteorización de un estado patológico que es objetivo y puede ser objeto de diagnostico, Batanero (2004)

Definición operacional de la variable: Discapacidad Visual

Operacionalmente, será el resultado de las puntuaciones obtenidas por el personal docente seleccionado, luego de la aplicación del respectivo cuestionario para diagnosticar los conocimientos que poseen los docentes de Pregrado la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armadas Bolivariana, Núcleo Trujillo, para atender estudiantes con discapacidad visual, en las diferentes carreras que ofrece.

CUADRO 1

OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

OBJETIVO GENERAL: A partir de un diagnóstico sobre los conocimientos que poseen los profesores de las estrategias docentes para la atención integral en el aula al estudiante con discapacidad visual, se propone elaborar una propuesta para su optimización, evaluando la viabilidad de la propuesta en la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Bolivariana, Núcleo Trujillo.

Fuente: Luna A. (2010)

CAPÍTULO III

Marco metodológico

Tipo de Investigación

La investigación se considera proyecto factible, sustentado en la investigación descriptiva con diseño de campo. Estos proyectos en atención a lo planteado por Álvarez (2002), son aquellos que tienen como propósito fundamental la investigación, elaboración y desarrollo de propuestas viables para dar solución a problemas detectados por un individuo o grupo de personas que desean solucionar dichos problemas con el objeto de mejorar la calidad de vida de los mismos.

Además, la modalidad antes definida, se apoyará en un estudio de tipo descriptivo, los cuales en palabras de Hernández, Fernández y Baptista (2006: 105) "son aquellos cuyo propósito fundamental es buscar especificar las características importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis".

Diseño de la investigación

Para efecto de la investigación, se utilizó el diseño de campo, la cual, según Ballestrini (2002:6), este tipo de diseño permite trabajar directamente en el sitio donde se están produciendo los acontecimientos o situaciones. Además, facilita la observación y la recolección de datos de manera directa para profundizan con respecto a los hallazgos obtenidos, para lo cual se hace necesario la aplicación de instrumentos adecuados al objeto de estudio.

En consecuencia el plan de estrategias docentes para la atención integral en el aula al estudiante con discapacidad visual, se desarrolló cumpliendo las siguientes etapas:

1. Fase de diagnóstico, comúnmente conocida como examen de la situación o diagnóstico, la cual consistió en recolectar la información necesaria para formar la base de datos.

2. Fase de elaboración de la propuesta. Que consistió en detallar los objetivos y planes de acción.

3. Fase de evaluación de la viabilidad, en la cual se estableció la viabilidad pedagógica, institucional y técnica.

Población y Muestra

La población, es definida por Arias (2004:98) como "el conjunto de elementos con características comunes que son objeto de análisis y para los cuales serán válidas las conclusiones de la investigación". En este sentido, la población objeto de estudio, estuvo constituida por la totalidad de docentes que ascienden a 651 de la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armadas Bolivariana con sede en Betijoque Estado Trujillo, distribuidos en el siguiente cuadro:

Cuadro 2. Distribución de la población según título universitario

FUENTE: Departamento de personal de la universidad, 2010

Muestra

Hernández, Fernández y Baptista (2006:302), expresa que la muestra, "es en esencia, un subgrupo de la población, el cual pertenece a ese conjunto definido en sus características al que se llamará población".

Para obtener la muestra, se seleccionó un procedimiento probabilístico aleatorio al azar simple. Para lo cual, se listó a cada uno de los integrantes de la población a los cuales se le asignó un número natural positivo y por azar se fué seleccionando la muestra conclusiva. En este mismo orden de ideas, para obtener el tamaño de la muestra se hizo uso de la siguiente ecuación propuesta por Sierra Bravo, citado por Chávez (2001:166)

Al sustituir los datos de la fórmula, se obtuvo un tamaño muestral representado por 86 profesores de pregrado.

Técnicas e Instrumento para la recolección de la información

Ramírez (2002:137), expresa que la técnica "es un procedimiento estandarizado utilizando en las Ciencias Sociales para obtener diferentes propósitos, por lo general, supone la utilización de un instrumento determinado". Los instrumentos en atención a los planteados por Chávez (ob.cit) son todos aquellos medio de los cuales se vale el investigador para recoger la información que necesita. Para efecto de este estudio se utilizó el cuestionario, el cual en palabras de Tamayo (2000: 10), "contiene los aspectos del fenómeno que se consideran esenciales, permitiendo además aislar ciertos problemas, que interesan principalmente, reduce la realidad a ciertos números de datos y precisa el objetivo de estudio".

Validez del Instrumento

La validez de un instrumento significa de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2006:368), "que mida lo que se pretende medir". Es por ello que para validar el cuestionario antes de su aplicación, se utilizó la validez de contenido. Este tipo de validez, se realizó entregando a un grupo de expertos, una versión preliminar del instrumento, para que lo analicen considerando aspectos relacionados con el número de ítems, redacción de los mismos y la relación de éstos con el marco teórico de la variable objeto de estudio, así como también la relación con los objetivos de investigación.

Confiabilidad

Chávez (2002:203), expresa que la confiabilidad está referida al "grado de congruencia con que se realiza la medición de una variable". A tal efecto se asume el método Alfa de Cronbach, citado por Sampieri, (2003:567) previa aplicación del instrumento a 86 docentes con las mismas características de la población seleccionada, es decir, que se aplicó una prueba piloto, para posteriormente con los datos recolectados, someterlos a un tratamiento estadístico y sustituir la siguiente fórmula matemática:

Al sustituir los datos de la fórmula, luego del tratamiento estadístico, la confiabilidad resultó 0,97, lo cual significa que el instrumento es de alta confiabilidad porque se ubica en el rango 0, 80 y la 1.

Técnicas para el Análisis de Resultados

Como la investigación es tipo descriptivo, la estadística aplicada fue descriptiva. En tal sentido, los datos obtenidos con la aplicación del instrumento, se registraron en tablas de doble entrada, elaboradas respectivamente para cada indicador y dimensión. El propósito de esta tabulación fué describir de manera organizada las opciones seleccionadas por los sujetos, registrando las frecuencias y los porcentajes, para luego interpretarlos.

En las tablas correspondientes a cada indicador, se realizó la discusión teórica, reflejando la posición de los autores seleccionados con respecto a concordancia o no, con los planteamientos de los mismos en atención a los resultados que se obtuvieron. Seguidamente, para la ilustración de los resultados, se diseñaron gráficos circulares, como medios seleccionados para visualizar la posición de los sujetos de acción con las tendencias de sus respuestas y según sus respectivos contenidos, observando la relación con las dimensiones de la variable en estudio.

Los puntajes obtenidos para los indicadores y dimensiones de las variables objeto de estudio, permiten las medidas con respecto a los criterios establecidos en el siguiente cuadro:

Cuadro 3: Baremo Puntajes y Criterios

Fuente: Luna A. (2011)

Procedimiento de la investigación

Para efectuar la investigación se procedió de la siguiente manera:

Se hizo el planteamiento del problema, considerando las principales evidencias de la situación problema, objetivos, justificación y la delimitación.

Se elaboró el marco teórico con los planteamientos de varios autores, para sustentar la variable en estudio.

Se aplicó el instrumento de recolección de datos a los docentes seleccionados en la institución educativa seleccionada para el estudio, a objeto de dar a conocer el objetivo de la investigación.

Se solicitó la colaboración a los docentes para la aplicación del cuestionario que mide las variables en estudio, así como ubicar el día y la hora para tal fin.

Se procedió a analizar los resultados, considerando la discusión teórica para expresar las conclusiones respectivas.

Por último, se propone diseñar planes de acción que permitan la actualización sobre estrategias docentes para la integración efectiva en el aula del estudiante con discapacidad visual en la Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Amadas. Núcleo Trujillo

CAPITULO IV

Presentación, anàlisis y discusión teórica de los resultados

En este Capítulo, se presentan se presentan los datos obtenidos de la aplicación del instrumento representado en 35 ítems, que agrupa la variable de estudios estrategias docentes y sus dimensiones definidas como estrategias generales y estrategias especificas, que ambas aplicadas en conjunto son mecanismos o herramientas de acción para la integración en el aula del estudiante con discapacidad visual. Seguidamente se realizó un análisis breve de los resultados obtenidos, considerando la sustentación teórica, los diferentes enfoques y la normativa legal vigente, para posteriormente representarlos en una graficación circular que es interpretada bajo los criterios y porcentajes obtenidos.

Este Capitulo, permite al lector verificar los resultados de la investigación, de manera gráfica y resumida, considerando la variable de estudio, dimensiones y sub dimensiones.

Dimensión Estrategias docentes generales (ítems 1 al 22)

Ítems 1: El ensayo es una estrategia de enseñanza para que los estudiantes con discapacidad visual repitan términos en voz alta

Tabla 1: El ensayo como estrategia de enseñanza para la repetición de términos.

Fuente: ítems 1 del cuestionario aplicado a los profesores

Al analizar los resultados obtenidos en el ítems 1, se pudo determinar que le 22% de los encuestados respondieron considerando en criterio siempre; otro 22%% en casi siempre; el13% en algunas veces; el 23% en casi nunca y el 19% en el criterio nunca, cuando se consultó a los profesores de la universidad seleccionada, si el ensayo es una estrategia de enseñanza para que los estudiantes con discapacidad visual repitan términos en voz alta. El resultado se considera desfavorable por cuanto una porción significativa se ubicó en los últimos criterios, lo cual contradice los planteamientos teóricos de Díaz (2002), quien sostiene que las estrategias de ensayo para tareas básicas, implican la repetición activa de los contenidos.

Gráfico 1: El ensayo como estrategia de enseñanza para la repetición de términos.

Fuente: Tabla 1 del cuestionario aplicado

Ítems 2: El ensayo es una estrategia de enseñanza para que los estudiantes con discapacidad visual definan reglas mnemotécnicas

Tabla 2: El ensayo es una estrategia de enseñanza para definan reglas mnemotécnicas.

Fuente: Ítems 2 del cuestionario aplicado a los profesores

Uno de los aspectos básicos del ensayo como estrategia de enseñanza para que los estudiantes con discapacidad visual, se refiere a que definan reglas mnemotécnicas. Sobre esta situación el comportamiento de los sujetos encuestados se ubicaron de la manera siguiente: 24% en el criterio siempre; 23% en casi siempre; 15% en algunas veces; 17% en casi nunca y un 20% en el criterio nunca. El resultado se considera poco favorable, por cuanto los docentes deben conocer este tipo de estrategia para poder atender a estudiantes con discapacidad visual. El resultado se contradice con las afirmaciones de Díaz (2002), cuando establece que un ejemplo de las estrategias de ensayo eses que estén incluidas las reglas mnemotécnicas .

Gráfico 2: El ensayo es una estrategia de enseñanza para definan reglas mnemotécnicas.

Fuente: Tabla 2 del cuestionario aplicado

Ítems 3: La estrategia de elaboración se utiliza para hacer conexiones entre el contenido nuevo y lo familiar para el estudiante con discapacidad visual.

Tabla 3: La estrategia de elaboración para hacer conexiones.

Fuente: ítems 3 del cuestionario aplicado a los profesores

Como puede apreciarse en la tabla 3, existe un 18% que respondió en atención al criterio siempre; el 14% en casi siempre; el 10% en algunas veces; el 24% en casi nunca y el 34% bajo el criterio nunca. Este resultado obedece al hecho de consultarles a los profesores seleccionados para el estudio si la estrategia de elaboración se utiliza para hacer conexiones entre el contenido nuevo y lo familiar para el estudiante con discapacidad visual. El resultado se considera desfavorable, por cuanto los docentes deben conocer sobre este tipo de estrategia para optimizar el aprendizaje de los estudiantes con la discapacidad antes indicada. Además existe contradicción con los planteamientos de Díaz (ob.cit.), quien afirma que las estrategias de elaboración se usan para tareas básicas de aprendizaje, que involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que se está tratando de aprender, de manera que sea más significativo.

Gráfico 3: La estrategia de elaboración para hacer conexiones

Fuente: Tabla 3 del cuestionario aplicado

Ítems 4: La estrategia de elaboración se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual, cree analogías

Tabla 4: La estrategia de elaboración para crear analogías.

Fuente: ítems 4 del cuestionario aplicado a los profesores

Al consultar a los profesores seleccionados para el estudio, se pudo determinar que el 6% ubicó su respuesta en el "siempre", un l4% respondió bajo el criterio casi siempre; el 13% algunas veces; el 27% en casi nunca y una mayoría, es decir el 40%, respondió considerando el criterio nunca. Esta situación ocurrió al momento de preguntar si la estrategia de elaboración se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual, cree analogías. El resultado e considera alarmante, todas vez que los docentes deben conocer las estrategias para que se de tal situación y favorecer el aprendizaje de los estudiantes con la discapacidad visual. Por tal razón, el resultado es contradictorio con lo que establece Díaz (ob.cit.), al afirmar que este tipo de estrategias Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar como por ejemplo la creación de analogías.

Gráfico 4: La estrategia de elaboración para crear analogías.

Fuente: Tabla 4 del cuestionario aplicado

Ítems 5: La estrategia de elaboración se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual respondan preguntas

Tabla 5: La estrategia de elaboración como herramienta para responder.

Fuente: ítems 5 del cuestionario aplicado a los profesores

Otro de los aspectos relacionado con las estrategias de elaboración es precisamente que éstas se utilizan para que el estudiante con discapacidad visual respondan preguntas. En este sentido, se pudo constatar que el 7% de los entes muestrales, respondió considerando el criterio siempre; el 22% en casi siempre; un 9% en algunas veces; el 24% en casi nunca y finalmente un 37% en el criterio nunca. El resultado deja claro que existe un porcentaje significativo de profesores, cuya opinión establece el limitado conocimiento sobre este tipo de estrategias, lo cual puede afectar el aprendizaje de los estudiantes con discapacidad visual. En atención a tal situación, el resultado refleja incongruencia con las afirmaciones de Díaz (ob.cit.), al afirmar que este tipo de estrategias Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar como por ejemplo la respuesta a preguntas formuladas.

Gráfico 5: La estrategia de elaboración como herramienta para responder..

Fuente: Tabla 5 del cuestionario aplicado

Ítems 6: La estrategia de elaboración se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual describa informaciones dadas

Tabla 6: La estrategia de elaboración y la descripción de información.

Fuente: ítems 6 del cuestionario aplicado a los profesores

Cuando se consultó a los docentes de la universidad seleccionada para el estudio, si las estrategia de elaboración se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual describa informaciones dadas, se determinó que el 20% ubicó su respuesta en atención al criterio siempre; el 12% en casi siempre; el 26% en algunas veces; el 19% en casi nunca y un 23% en el criterio nunca. Del resultado se puede deducir que existen limitaciones en algunos docentes para saber la situación antes planteada, lo cual es contradictorio con los planteamientos teóricos de Díaz (2002.), cuando establece las estrategias de elaboración requieren que el estudiante esté involucrado activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida.

Gráfico 6: La estrategia de elaboración y la descripción de información.

Fuente: Tabla 6 del cuestionario aplicado

Ítems 7: La estrategia de organización se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual agrupe la información y pueda recordarla

Tabla 7: La estrategia de organización y la agrupación de información.

Fuente: ítems 7 del cuestionario aplicado a los profesores

Un aspecto fundamental al momento de planificar actividades con las personas que presentan discapacidad visual, es considerar las estrategias de organización para que agrupe la información y pueda recordarla. Sobre este aspecto la muestra consultada evidenció el siguiente comportamiento; un 25% respondió en atención al criterio siempre; 31% en casi siempre; 7% en algunas veces; el 31% en casi nunca y el 9% en el criterio nunca. Del resultado se deduce que existe una proporción significativa de docentes que reflejan el conocimiento de este tipo de estrategias, lo cual facilita el aprendizaje de lo estudiantes con las limitaciones descritas. Además Díaz (ob.cit.), establece las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender.

Gráfico 7: La estrategia de organización y la agrupación de información

Fuente: Tabla 7 del cuestionario aplicado

Ítems 8: La estrategia de organización se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual identifique relaciones y jerarquías

Tabla 8: La estrategia de organización para la identificación de relaciones y jerarquías.

Fuente: cuestionario aplicado a los profesores

Uno de los aspectos fundamentales, al momento de planificar actividades es el uso de las estrategias de organización, por cuanto se utilizan para que el estudiante con discapacidad visual, identifiquen relaciones y jerarquías. No obstante al consultar a los docentes seleccionados para el estudio, se pudo constatar que el 6% respondió bajo el criterio siempre; el 19% en algunas veces; el 24% en algunas veces; el 28% en el criterio casi nunca y el 24% en el criterio nunca respectivamente La situación evidenciada en la presentación de los datos de la tabla 8, refleja una situación desfavorable en cuanto al tipo de estrategias señalada, lo cual puede limitar el aprendizaje de los estudiantes con la discapacidad referida. Además es incongruente con las afirmaciones de Díaz (ob.cit.), quien afirma que este tipo de estrategia permite contribuir a la efectividad tanto el proceso como el producto.

Gráfico 8: La estrategia de organización para la identificación de relaciones y jerarquías.

Fuente: Tabla 8 del cuestionario aplicado

Ítems 9: La estrategia de comprensión se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual esté conscientes de lo que se está tratando

Tabla 9: La estrategia de comprensión y la concienciación.

Fuente: ítems 9 cuestionario aplicado a los profesores

Al consultar a los docentes seleccionados como entes muestrales, sobre el hecho de considerar que las estrategia de comprensión se utilizan para que el estudiante con discapacidad visual esté concientes de lo que se está tratando, se evidenció la situación siguiente: un 27%, respondió en el criterio siempre; un 7%, en casi siempre; otro 7% en algunas veces, el 36 % respondió en atención al criterio casi nunca y un 23% manifestó su desconocimiento total. Del resultado se deduce un porcentaje significativo de docentes que no favorecen la situación antes planteada, razón por la cual existe incongruencia con los planteamientos de Díaz (ob.cit.), cuando sostiene que este tipo de estrategias permiten seguir la pista de las situaciones que se usan y del éxito logrado con ellas.

Gráfico 9: La estrategia de comprensión y la concienciación.

Fuente: Tabla 9 del cuestionario aplicado

Ítems 10: La estrategia de comprensión se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual sea supervisado en sus acciones

Tabla 10: La estrategia de comprensión y la supervisión de acciones.

Fuente: Ítems 10 del cuestionario aplicado a los profesores

Al consultar a los docentes seleccionados como entes muestrales, sobre si las estrategia de comprensión se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual sea supervisado en sus acciones, se constató un 6% respondió en atención al criterio siempre; el 19% en casi siempre, el 24% en algunas veces, mientras que un 28% ubicó su respuesta en el criterio casi nunca y el 24% en nunca, lo cual indica una proporción significativa de docentes manifestando que no utiliza o desconoce la estrategia indicada, lo cual puede limitar el aprendizaje de los alumnos con discapacidad visual. El resultado contradice las afirmaciones de Díaz (ob.cit.) cuando plantea que el es importante el conocimiento que se tiene acerca de la naturaleza de la tarea que van a ejecutar, así como de los resultados anticipados o deseados.

Gráfico 10: La estrategia de comprensión y la supervisión de acciones

Fuente: Tabla 10 del cuestionario aplicado

Ítems 11: La estrategia de comprensión se utiliza para que el estudiante con discapacidad visual establezca metas de aprendizaje

Tabla 11: La estrategia de comprensión para establecer metas de aprendizaje.

Fuente: Ítems 11 del cuestionario aplicado a los profesores

Una vez realizada la consulta a los entes muestrales seleccionados para la investigación sobre: la estrategia de comprensión se maneja para que el estudiante con discapacidad visual dirija y controlen su conducta, se constató que el 22 % respondió seleccionando el criterio de respuesta siempre; el 14% casi siempre; el 12 % en algunas veces; mientras otro 14% respondió en casi nunca y el 38% en el criterio nunca. La situación refleja que una proporción significativa de docentes evidencia cierto desconocimiento sobre el aspecto indicado, lo cual afecta la atención a los estudiantes con la discapacidad señalada anteriormente. El resultado no es afín con lo que platea teóricamente Díaz (ob.cit.) cuando afirma que el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas.

Gráfico 11: La estrategia de comprensión para establecer metas de aprendizaje.

Fuente: Tabla 11 del cuestionario aplicado

Ítems 12: La estrategia de comprensión se utiliza para que al estudiante con discapacidad visual, se le pueda programar sus actividades.

Tabla 12: La estrategia de comprensión y la programación de actividades.

Fuente: Ítems 12 cuestionario aplicado a los profesores

Al consultar a los docentes seleccionados para la investigación, los resultados fueron los siguientes: 12% respondió considerando el criterio siempre; 3% en casi siempre; 16% en algunas veces; 27% en casi nunca y el 42% en el criterio nunca. El resultado refleja que una mayoría de docentes desconocen que la estrategia de comprensión se utiliza para que al estudiante con discapacidad visual, se le pueda verificar el proceso de aprendizaje. Como puede observarse, existe discrepancia con los planteamientos ofrecidos por Díaz (ob.cit.) al afirmar que este tipo de estrategias permiten al estudiante verificar el proceso de aprendizaje.

Gráfico 12: La estrategia de comprensión y la programación de actividades.

Fuente: Tabla 12 del cuestionario aplicado

Ítems 13: La estrategia de planificación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, dirijan y controlen su conducta

Tabla 13: La estrategia de planificación como dirección y control de conductas

Fuente: Ítems 13 del cuestionario aplicado a los profesores

La estrategia de planificación se maneja para que los estudiantes con discapacidad visual, dirijan y controlen su conducta. A tal efecto, al consultar a los docentes sobre este aspecto, se obtuvo el resultado siguiente: un 16% respondió en atención al criterio siempre; el 8% en casi siempre; el 12% en algunas veces; el 34% en casi nunca y el 30% en el criterio nunca, lo cual refleja una debilidad importante al momento de planificar las actividades de aprendizaje, lo cual es contradictorio con los planteamientos teóricos de Díaz (ob.cit.) cuando afirma las estrategias de planificación son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los alumnos realicen ninguna acción.

Gráfico 13: La estrategia de planificación como dirección y control de conductas

Fuente: Tabla 13 del cuestionario aplicado

Ítems 14: La estrategia de planificación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, establezcan objetivos y metas de aprendizaje

Tabla 14: La estrategia de planificación para establecer metas y objetivos.

Fuente: Ítems 14 del cuestionario aplicado a los profesores

La estrategia de planificación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, establezcan objetivos y metas de aprendizaje. No obstante al consultar a los entes muestrales sobre este aspecto, se pudo constatar que el 20% ubicó su respuesta en el criterio siempre; el 14% en casi siempre; el 22% algunas veces; el 27% casi nunca y un 17% en el criterio nunca. Es necesario que los docentes, al momento de planificar objetivos y metas, consideren los beneficios de éstas para los estudiantes con tal discapacidad. Es importante mencionar la contradicción del resultado con la afirmación de Díaz (ob.cit.) cuando sostiene que las actividades de planificación llevan consigo una serie de actividades que contribuyan con el establecimiento de objetivos y metas.

Gráfico 14: La estrategia de planificación para establecer metas y objetivos.

Fuente: Tabla 14 del cuestionario aplicado

Ítems 15: La estrategia de planificación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, seleccionen los conocimientos previos que son necesarios para llevar a cabo el aprendizaje

Tabla 15: La estrategia de planificación y la selección de conocimientos previos.

Fuente: Ítems 15 del cuestionario aplicado a los profesores

Una vez analizados los resultados de la tabla 15, se constató la situación siguiente: el 16% de los docentes seleccionados respondieron en atención al criterio siempre; el 8% en casi siempre; el 12% en algunas veces; mientras que un 34% respondió en la alternativa casi nunca y un 30% considera que esto nunca ocurre. Del resultado se deduce que existen ciertas limitaciones en cuanto al conocimiento de la estrategia antes mencionada. Cabe destacar lo contradictorio del resultado con la afirmación de Díaz (ob.cit.) cuando establece que las estrategias de planificación son fundamentales para que los docentes permitan a los estudiantes ubicar conocimientos ya adquirido y favorecer el nuevo aprendizaje.

Gráfico 15: La estrategia de planificación y la selección de conocimientos previos.

Fuente: Tabla 15 del cuestionario aplicado

Ítems 16: La estrategia de planificación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, programen un calendario de ejecución

Tabla 16: La estrategia de planificación y la programación y ejecución.

Fuente: Ítems 16 del cuestionario aplicado a los profesores

Al consultar a los estudiantes seleccionados para el estudio, si la estrategia de planificación se implante para que los estudiantes con discapacidad visual, programen un calendario de ejecución, los resultados reflejan la siguiente situación: el 24% respondió en el criterio siempre; el 15% casi siempre; otro 15% en algunas veces; un 29% en casi nunca y un 17% en el criterio nunca. El resultado indica que existen algunas debilidades en la planificación de actividades con la estrategia antes descrita, lo cual pudiera limitar de manera sustancial el bienestar de los estudiantes, ahora bien, el resultado está en contraposición con los planteamientos teóricos de cuando Díaz (ob.cit.) quien sostiene que las estrategias de planificación derivan una serie de actividades para que los estudiantes programen su calendario de ejecución.

Gráfico 16: La estrategia de planificación y la programación y ejecución.

Fuente: Tabla 16 del cuestionario aplicado

Ítems 17: La estrategia de planificación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, prevean el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos y el esfuerzo necesario

Tabla 17: La estrategia de planificación y la prevención de recursos y el alcance de metas.

Fuente: Ítems 17 del cuestionario aplicado a los profesores

Al consultar a los entes muestrales seleccionados para la investigación, se pudo determinar que el 2% de los mismos ubicaron su respuesta en el criterio siempre; 19% en casi siempre; el 22 respondió en el criterio algunas veces; mientras que el 29% y el 28% en los criterios casi nunca y nunca respectivamente, con respecto a si la estrategia de planificación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, prevean el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos y el esfuerzo necesario. El resultado obtenido refleja debilidades en cuanto al conocimiento de la estrategia de planificación con respecto al tiempo. Cabe precisar la contradicción con los planteamientos de Díaz (ob.cit.) cundo afirma que las estrategias de planificación son fundamentales para que los docentes permitan a los estudiantes, prever el tiempo, recursos y el esfuerzo necesario.

Gráfico 17: La estrategia de planificación y la prevención de recursos y el alcance de metas.

Fuente: Tabla 17 del cuestionario aplicado

Ítems 18: La estrategia de regulación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, Indiquen la capacidad que tienen para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia

Tabla 18: La estrategia de regulación y la capacidad de seguir planes.

Fuente: Ítems 18 del cuestionario aplicado a los profesores

Una de las características de las estrategias de regulación, es que se maneja para que los estudiantes con discapacidad visual, Indiquen la capacidad que tienen para seguir el plan trazado y comprobar su eficacia. No obstante al consultas a los entes muestrales sobre este aspecto, se pudo constatar que el 20% ubicó su respuesta en el criterio siempre; el 24% en casi siempre; el 22% algunas veces; el 27% casi nunca y un 7% en el criterio nunca. Es necesario que los docentes, al momento de planificar este tipo de estrategia, consideren los beneficios de éstas para los estudiantes con respecto a la eficacia. En contraposición con los resultados, se encuentra la afirmación de Díaz (ob.cit.), cuando opina que este tipo de estrategias de se utilizan durante la ejecución de la tarea indican la capacidad de los estudiantes para dirigir el aprendizaje de acuerdo con plan con comprobada eficiencia.

Gráfico: 18 La estrategia de regulación y la capacidad de seguir planes

Fuente: Tabla 18 del cuestionario aplicado

Ítems 19: La estrategia de regulación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, modifique y busquen estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas no sean eficaces

Tabla 19: La estrategia de regulación y la modificación de estrategias alternativas.

Fuente: Ítems 19 del cuestionario aplicado a los profesores

Al consultar a los profesores como entes muestrales en el estudio, sobre: La estrategia de regulación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, modifique y busquen estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas no sean eficaces, se puede observar que el 19% respondió bajo el criterio siempre; el 2% en casi siempre; el 34% en algunas veces; un 24% en casi nunca; mientras que el 21% en el criterio nunca. El resultado se considera desfavorable por la tendencia hacia las opciones que delimitan ausencia del uso de la estrategia referida, considerando entonces, la incongruencia con los planteamientos de Díaz (ob.cit.), al afirmar lo siguiente: Este tipo de estrategias de acuerdo con los planteamientos de Díaz (ob.cit.), se utilizan durante la ejecución de la tarea para que se permita hacer las modificaciones oportunas.

Gráfico 19: La estrategia de regulación y la modificación de estrategias alternativas.

Fuente: Tabla 19 del cuestionario aplicado

Ítems 20: La estrategia de evaluación se utiliza para que a los estudiantes con discapacidad visual, se les verifique el proceso de aprendizaje

Tabla 20: La estrategia de evaluación y la verificación del aprendizaje.

Fuente: Ítems 20 del cuestionario aplicado a los profesores

Después de realizar el análisis de los datos reflejados en la tabla 20, se pudo determinar que el 19% respondió en atención al criterio siempre; el 29% en casi siempre; el 19% en algunas veces; el 14% en casi nunca y el 19% en el criterio nunca, ante el planteamiento de conocer la estrategia de evaluación para que a los estudiantes con discapacidad visual, se les verifique el proceso de aprendizaje. Los resultados obtenidos reflejan algunas debilidades con respecto al conocimiento de la estrategia, lo cual es contradictorio con las afirmaciones de Díaz (ob.cit.) quien sostiene que son encargadas de verificar el proceso de aprendizaje de los estudiantes una vez que se ha cumplido con la respectiva planificación del proceso.

Gráfico 20: La estrategia de evaluación y la verificación del aprendizaje.

Fuente: Tabla 20 del cuestionario aplicado

Ítems 21: La estrategia de evaluación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, se les pueda valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos

Tabla 21: La estrategia de evaluación para valorar los objetos propuestos.

Fuente: Ítems 21 del cuestionario aplicado a los profesores

Al analizar los datos ofrecidos en la tabla 21, se observa el 35% respondió en atención al criterio siempre, el 22% en casi siempre; un 15% en algunas veces, 22 % casi nunca y el 6% en el criterio nunca, al consultar a los docentes si la estrategia de evaluación se maneja para que los estudiantes con discapacidad visual, se les pueda valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos. El resultado se considera favorable para que el profesor atienda a los estudiantes con la discapacidad señalado, por consiguiente el resultado es afín con los planteamientos teóricos de Díaz (ob.cit.) cuando afirma: las estrategias de evaluación, son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje y utilizadas durantes el proceso de aprendizaje para valorar si se han conseguido o no los objetivos propuestos.

Gráfico 21: La estrategia de evaluación para valorar los objetos propuestos.

Fuente: Tabla 21 del cuestionario aplicado.

Ítems 22: La estrategia de evaluación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, se les pueda decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, la duración de las pausas

Tabla 22: La estrategia de evaluación y la conclusión del proceso.

Fuente: Ítems 22 del cuestionario aplicado a los profesores

Al realizar la consulta a los profesores seleccionados como entes muestrales para el estudio, respecto a si la estrategia de evaluación se utiliza para que los estudiantes con discapacidad visual, se les pueda decidir cuando concluir el proceso emprendido, cuando hacer pausas, y la duración de las pausas, se encontró un 22% respondió seleccionando el criterio de respuesta siempre; el 38% casi siempre; el 8% en algunas veces; mientras un el 17% respondió en casi nunca y el 14% en el criterio nunca. El resultado se considera favorable, por cuanto la mayoría tiene conocimiento sobre tal situación. Por esta razón se considera concordante con la opinión de Díaz (ob.cit.) cuando establece que las estrategias de evaluación, contribuyen con la verificación del aprendizaje cuando se utilizan con el propósito de saber cundo se ha concluido con un determinado proceso de aprendizaje, cuando detenerse o seguir adelante.

Gráfico 22: La estrategia de evaluación y la conclusión del proceso.

Fuente: Tabla 22 del cuestionario aplicado.