Multilingüismo en Venezuela y diversidad cultural y pluralismo (página 2)

4)      enseñar español a extranjeros, como segunda lengua  si es dentro de nuestro territorio o como  lengua extranjera, si es en territorios no hispano-hablantes como el Caribe No Hispánico o Brasil, y

5)      alfabetizar e hispanizar a los deficientes auditivos, usuarios de la lengua de señas venezolana. 

            Revisaremos en esta oportunidad, la diferente situación de dos grupos que merecen una atención especial en el marco de equidad al que apuntan, sólo apuntan, las orientaciones actuales. Nos referimos a la atención de las minorías consolidadas aunque discriminadas por razones culturales y, sobre todo, lingüísticas: las comunidades indígenas y la comunidad sorda. De esa forma, podremos dar un vistazo no sólo lingüístico, a la lengua de señas venezolanas, en el panorama lingüístico nacional.

            Por una parte, veremos que ese panorama expuesto sucintamente, es mucho más complejo que la elemental visión que se suele tener y encierra, fuertes contenidos hispanocentristas, no como reflejo de poder desde la lengua, sino en el sentido de que es la lengua de los grupos en el poder. Nos orientamos aquí, en la definición de "minorías" que hizo Tollefson (1991:15-16): "La palabra minoría es comúnmente usada para referir a grupos distinguidos por género, etnicidad, religión, raza y clase social" … y agrega más adelante "Sin embargo número es menos importante que poder. Aunque el término minoría focaliza su atención en la dimensión cuantitativa (grupos que son numéricamente más pequeños que el dominante) es más importante su referencia a comunidades con pocos derechos o privilegios… minoría refiere, entonces, a grupos con relativamente menos poder, derechos y privilegios que uno o más dominantes" (traducción del autor).

            Por otra parte, haremos referencia, siempre en el mismo marco, a la situación surgida a partir del texto constitucional de 1999 y de la realidad político, educativa, social y lingüística de cada colectivo.

            Tendremos también que considerar posibles e imprescindibles áreas de investigación que apoyen la aplicación de programas educativos centrados en la integración.

            éste es un tema que, más en estos momentos, se ubica en el proceso que debe de llevar de la "planificación lingüística", entendida en sentido lato como los esfuerzos conscientes por actuar sobre la estructura y función de las variedades lingüísticas, y las políticas lingüísticas que corresponden a la acción planificatoria gubernamental, enmarcadas imprescindiblemente en una teoría social del Estado. En términos generales, la ausencia de esta relación (políticas lingüísticas / teoría social del Estado) hizo que, y tal vez todavía hace que…, las políticas lingüísticas (y también sociales, culturales y educativas) hayan sido inconsistentes, incoherentes y, por ende, ineficientes.

A partir de estas reflexiones preliminares, pasemos a ver la situación lingüística venezolana en su contexto social, político y cultural.

LA SITUACIÓN LINGÃœÍSTICA EN VENEZUELA LENGUA OFICIAL, LENGUAS OFICIALES, LSV

            El Preámbulo de la Constitución vigente (1999) define nuestra realidad cuando expresa que "con el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural /…/" se decreta la nueva Constitución. Un país conformado por oleadas sucesivas desde el mundo precolonial con pueblos autóctonos de diferentes antigüedades, con una colonización no sólo multilingüe sino multidialectal, con la integración de una determinante importación de mano de obra esclava – también multilingüística como en todo el Caribe (Vid Serrón, 1997) – para la incipiente economía agrícola, especialmente cacaotera. Una segunda referencia debe iniciarse con las  migraciones características del siglo XIX, acentuadas en el siglo XX por la explotación petrolera, primero de poblaciones europeas – fundamentalmente de lenguas latinas como el portugués, italiano, gallego y los variados dialectos españoles y posteriormente, de otras diversas nacionalidades y lenguas: árabes, chinos (también de múltiples lenguas y dialectos). Finalmente, ya en la segunda mitad del siglo XX, el país recibió unas fuertes corrientes migratorias que se originaron primero en las dictaduras fascistas europeas y en las consecuencias naturales de guerra y postguerra, y después, en la endémica grave situación económica y política de Latino América. No podemos dejar de lado un aporte puntual pero significativo del alemán de la Selva Negra ubicado, desde hace más de 150 años, en un enclave rural y turístico cercano a Caracas (alemanisch – Vid Mosonyi y González Ñáñez 1970), así como  tampoco, la presencia de una representación local de esas formas características de la lingüística caribeña que son los criollos (patois de Güiria y el loango de Barlovento – Vid Mosonyi el al 1983). Estamos hablando de un país cuya peripecia histórico-económica hizo lo que su Constitución recoge: multiétnico y pluricultural, y en ambos conceptos, el tema lingüístico o es determinante, fundamental, o es, por lo menos muy importante.  Como es importante también señalar que a diferencia de otros países, Venezuela ha sido históricamente un país de acogida, un país receptor, distinta, por ejemplo, de los países europeos que en su mayoría han sido por épocas, emigrantes e inmigrantes o de muchos países de América, tradicionalmente con población inmigrante.

            Los "Principios fundamentales" de la Carta Magna, ratifican lo expresado por primera vez en la versión de 1961 y señalan "El idioma oficial es el castellano" y aquí dejamos de lado un tema interesante, centrado en la polémica terminológica, pero más ideológica, que se ha dado entre castellano (constitucional), español (de muchas denominaciones incluso de cursos de universidades) y la solución hispánica de compromiso (castellano-español, o español-castellano)

            Sin embargo, esta primera afirmación lingüística que determina que la lengua materna del 90 % de la población es "oficial", es conveniente aclarar su alcance. Lengua oficial "… se refiere concretamente al uso obligatorio de esa lengua en documentos y otras actividades oficiales (no se incluye generalmente la docencia por cuanto ésta es objeto de decisiones separadas)" (S. Serrón, 1993). Stewart (1974) da mayor precisión en nuestro contexto cuando expresa: "el uso de la lengua considerada legalmente apropiada para todos los fines representativos políticos y culturales. En algunos casos, la función oficial de una lengua está especificada por la Constitución" (subrayado nuestro)."

            Sin embargo, ese carácter de "oficial" no implica homogeneidad ni idiomática, ni cultural, ni – como es evidente – étnica. Entendemos por (no) homogeneidad lingüística del español en Venezuela, al reconocimiento que es la misma lengua pero con variedades,  tanto como ocurre en el marco peninsular o americano.

            Pero, ese carácter oficial, es matizado en esta oportunidad, y  como reconocimiento constitucional a  largas luchas de los pueblos indígenas y sus aliados desde los 50, se agrega en el texto constitucional: "Los idiomas indígenas también son de uso oficial para los pueblos indígenas y deben ser respetados en todo el territorio de la República, por constituir patrimonio cultural de la Nación y de la humanidad". Esto complementa la Exposición de Motivos de la Constitución donde se expresa que "se modificó el artículo tradicional sobre el idioma oficial al declarar que el idioma oficial de Venezuela es el castellano, pero se reconocen los idiomas de los pueblos indígenas como oficiales en las comunidades donde son lenguas maternas, pudiendo usarse al igual que el castellano".

Otros artículos completan ese ropaje constitucional, algunos generales como el 119, en el que se reconoce "la existencia de los pueblos y comunidades indígenas, su organización social, política y económica, sus culturas, usos y costumbres, idiomas y religiones", o puntuales como el numeral 3 del 49 que prevé la asistencia de intérpretes en los procesos judiciales y administrativos o el 121, al que haremos referencia en el apartado educativo.

            Debemos señalar, sin embargo, que no es un acto constitucional original. Por una parte, todas las disposiciones constitucionales están en total concordancia con las propuestas de la  Reunión de Consulta Técnica sobre Políticas Educativas Gubernamentales para los Pueblos Indígenas (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Querétaro, México, 9 – 11 de octubre de 1995), especialmente cuando se expresa "Promover acciones encaminadas a que el Estado reconozca la diversidad cultural y lingüística en su constitución y leyes de educación."

            Por otra parte, López y Küpper (1999), antes de nuestro cambio constitucional, señalan:

Respecto del estatuto legal de los idiomas amerindios, hay que señalar que hasta hace muy poco tiempo el Perú constituía una excepción en la región, porque su legislación había otorgado a un amerindio, desde 1975, el carácter de idioma oficial. Hoy varios otros idiomas indígenas acompañan al quechua en esta condición, como producto de las transformaciones legales, incluidas las constitucionales, que han tenido lugar en las últimas dos décadas. En 1991, la nueva Constitución colombiana reconoció como oficiales, junto al castellano, a todas y cada una de las lenguas indígenas habladas en su territorio. Lo propio ocurre con la nueva Constitución peruana de 1993, o la ecuatoriana de 1999: en estos últimos países todas las lenguas indígenas son idiomas de uso oficial en las regiones en las que se hablan. Así mismo, los idiomas indígenas son oficiales en Nicaragua en las regiones autónomas del Atlántico Norte y Sur y el guaraní lo es también ahora en el Paraguay, aunque no gocen de esta situación todas las demás lenguas indígenas habladas allí.

            No obstante ese carácter de "oficial", la discriminación con los grupos lingüísticos indígenas, surge de su no estandarización, o su no estandarización plena, en cuanto "La variedad estándar es la lengua corriente interpersonal cuyo uso está reservado a los contextos formales en el campo de las relaciones sociales y estatales y que  la sociedad ofrece como modelo" (Obregón, 1983b,p.25). En otras palabras, no es ofrecida como "modelo" para las relaciones sociales, formales, estatales, solo un sistema, tal vez incluso modelo, en el uso comunitario, nada más.

            Podríamos resumir que:

Venezuela es un país con una población que mayoritariamente tiene el castellano como  lengua materna, y, con carácter constitucional  (artículo 9)  de lengua oficial, sin embargo,  ahora comparte ese rol con idiomas indígenas, ancestrales y patrimoniales. En otras palabras, pasó de ser una lengua impuesta y dominadora, superior pero nunca mejor, a ser una que, en democrática igualdad, transita con sus iguales el camino hacia un futuro que antes les fue negado. Enorme paso que nos ayuda, por fin y luego de cinco siglos, a dejar atrás la conquista y la colonia y, sobretodo sus consecuencias de miseria y explotación, pero nos obliga también a ser coherentes con ese precepto en el desarrollo de políticas educativas. (Serrón, 2001a) 

¿PERO QUé INCLUYE "IDIOMAS INDÍGENAS"?

            Es un conjunto muy heterogéneo y como  señala Biord "En virtud del dinamismo y complejidad de los fenómenos étnicos, es posible que existan otros pueblos que o bien no hayan sido reportados o bien que hayan sido subsumidos bajo la identidad étnica de otros pueblos vecinos." Es así como encontramos autores que hablan de 32 ó 33 pueblos indígenas, otros de 24, las clasificaciones y asignaciones varían también. Este factor de diversidad tendrá relevancia más adelante.

            En todas las hipótesis se agrupan en 6 familias y un séptimo grupo, todavía sin asignar. Es importante consignar que algunos pueblos fueron conocidos por otros nombres que, en algunos casos tenían carácter despectivo, no obstante, se ha dado un importante proceso de revitalización de las denominaciones étnicas que ha tenido gran importancia interna, aunque todavía debe imponerse externamente, de allí que estas denominaciones que daremos puedan ser, incluso, discutibles. Este aspecto no puede dejarse de lado por las implicaciones sociales que tiene.

Arawako (aproximadamente 300.000): En el Zulia (occidente) Añú y Wayuu (también en Mérida y Trujillo), En Amazonas (oriente) Baniva, Baré, Kurripako, Lokono, Piapoko (también en Bolívar) y Warekena.

Caribe (aproximadamente 70000):  En Oriente: Akawayo (Bolívar), Chaima (Monagas y Sucre); Cumanagoto (Anzoátegui, Monagas y Sucre), Eñepá (Amazonas y Bolívar); Kariña (Anzoátegui y Bolívar); Pemón (Bolívar), Wanai (Bolívar), Yavarana (Amazonas), Yekuana (Amazonas y Bolívar) y en el Occidente Yukpa (Zulia).

Chibcha (poco más de 1500) Barí (Zulia)

Saliva (15.000): en Oriente: Maku (Amazonas), Sáliva (Amazonas) y Wótuja (Amazonas y Bolívar)

Tupi (poco más de 700): Yeral (Amazonas)

Yanomama (casi 10000): Sanemá (Amazonas y Bolívar) Yanomami (Amazonas)

Sin clasificar o en proceso de estudio: Jodi (500-Amazonas y Bolívar); Puinave (700-Amazonas y  Bolívar), Pumé (4000-Apure), Sapé (25-Bolívar), Uruak (40-Bolívar) y Warao (30000-Delta Amacuro, Monagas y Sucre).

Desde este punto de vista lingüístico, tenemos otros aspecto fundamental que debe ser considerado también: la lealtad hacia su lengua autóctona. Aunque no hay estudios totalmente confiables sobre el tema y tampoco dentro de cada comunidad la situación es uniforme, podría señalarse, siguiendo a Biord que un alto porcentaje de los indígenas mantiene su lealtad a la lengua autóctona, según podemos apreciar en el siguiente cuadro:

            Son datos del censo anterior, algunas poblaciones presentan un incremento del 60 % en el nuevo censo, no sólo por crecimiento demográfico sino también por mayor ajuste censal.

            No hay factores uniformes que expliquen esta lealtad, como ha sido tradicional hacerlo con el aislamiento (la nación wayúu 86 %, no se encuentra aislada, sin embargo, otras con alto o bajo porcentaje, lo están). No obstante, la acción persistente de desetnización seguramente por factores económicos, sobre algunas poblaciones ubicadas en secciones muy sensibles de la geografía nacional por la presencia petrolera, podrían introducir explicaciones más efectivas. Es importante señalar también, que el proceso de extinción de lenguas indígenas (que exponen Wurm, 1991 y Adelar, 1991, citados por Oquendo, 1998), parecería contradecirse con programas nacionales de revitalización de lenguas y culturas y fundamentalmente por una acción recuperadora de esa identidad, como la señalada por Croes y Biord  (1999) para chaimas y cumanagotos.

            Como vemos, con cifras actualizadas podríamos hablar de una población indígena nacional de poco más de 500.000 en un total de 23 millones, es decir, más o menos del 2 %, se distribuye en 6 estados ubicados al Oriente y al Occidente del país (en las franjas fronterizas o en zonas aledañas, lo que agrega nuevos problemas con los contactos interlingüísticos con diversas lenguas, español-español, español-inglés, español-portugués). Desde el punto de vista socio-económico su habitat lo constituyen las zonas más pauperizadas venezolanas y la migración urbana se encuentra, salvo excepciones, en los sectores más marginados, en ese sentido se suelen reconocer 5 tipos de agrupaciones indígenas en Venezuela: tradicional aislada, tradicional en contacto, semi-tradicional, pluriétnica y urbana, cada una con su significado socio-económico-educativo diferente, pero, reiteramos con una constante de marginación.

            Sus lenguas y culturas cuentan en el marco constitucional, con un reconocimiento total, sin embargo, pese a su valioso y apreciable acervo cultural (que diversos autores subrayan en campos como el simbólico, cognoscitivo y literario y que se refleja, por ejemplo, en una variada artesanía) la situación diglósica (existencia de variedades funcionalmente diferenciadas – pertenezcan o no a la misma lengua – vid Fergunson, 1959 y Berutto, 1979) superpuesta  o no al bilingüismo, ha llevado a un proceso externo a la comunidad o interno – que afecta aún más – de desprecio a la lengua y de baja consideración de la cultura autóctona.

LA COMUNIDAD SORDA Y SU LENGUA DE SEÑAS VENEZOLANA

            El grupo central al que dedicaremos nuestra atención es el de la comunidad sorda usuaria de la lengua de señas venezolana. Pese a una lucha denodada de sus miembros, apoyados – parcialmente – por grupos universitarios vinculados a lo que ha sido denominada "educación especial", no obtuvieron reconocimiento constitucional similar, no obstante a que en su artículo 81, con un espíritu veladamente discriminatorio y condescendiente se expresa: "/…/ Se les reconoce a las personas sordas o mudas el derecho a expresarse y comunicarse a través de la lengua de señas" (subrayado nuestro), pese a que esa "lengua" no es aceptada en el mismo nivel que otras lenguas. 

Los sordos como todos los seres humanos tienen y siempre han tenido la capacidad de desarrollar el lenguaje /…/ Sólo que como no podían hacer uso de la audición, crearon lenguas cuya manifestación pudiese ser vista en lugar de oída, y crearon las lenguas de señas. (Carlos Sánchez, 1991, 5-6 – Vid también:  Oviedo, A.1992, 1995;  Pietrosemoli, L., 1991 Ana María Morales (2002-compiladora).

            Pese a esta discriminación, la comunidad sorda cuenta con unos 40000 hablantes (la tercera comunidad lingüística del país, luego de la castellana y la wayú), organizaciones comunitarias y sociales que han desarrollado liderazgos reconocidos, instituciones especializadas, formación universitaria, dependencias ministeriales,  y un grupo sensible de investigadores especialmente en la Universidad de los Andes – Mérida- y en la universidad Pedagógica – Caracas (reflejados, aunque muy parcialmente, en la bibliografía).                            

            En cuanto a la lealtad lingüística con la lengua de señas venezolana, por razones obvias, es muy alta, pese a las presiones de una sociedad oyente que no la reconoce o intenta no reconocerla: la comunidad sorda se conforma en torno a esa lengua de señas y está constituida por todos los sordos y sólo por los sordos: lengua y cultura están íntima e indisolublemente unidas.

            En lo referente a la situación de diglosia y bilingüismo, admite también sus propias definiciones y caracterizaciones: 1. el usuario sordo de la LSV, no tiene acceso a otra lengua que no sea de señas; 2. su contexto está conformado por usuarios de otra lengua, el español, que no usan la LSV y cuando la usan – por ejemplo, maestro bilingües – no lo hacen en los niveles que permitirían considerarlos bilingües, es decir, no más allá de un dominio básico y funcional (vid Oviedo, 1995); 3. la conformación de la comunidad, tampoco es uniforme por cuanto la adquisición es tardía (hijos de padres oyentes) o inicial (hijos de padres sordos); 4. el acceso a la cultura inherente, también es diferente; 5. la comunidad sorda no tiene un espacio geográfico donde se radica: su espacio lo constituye la escuela o las instituciones comunitarias específicas y la familia, cuando se da la hipótesis del grupo familiar sordo. 

            Frente a las lenguas indígenas que podrían ser caracterizadas como regionales, oficiales, no estandarizadas plenamente, la LSV se caracteriza por ser una lengua plenamente no estandarizada, no nacional (aunque tampoco es regional), no oficial, minoritaria (en el sentido en que vimos más arriba) y discriminada (Serrón, 1992). Las implicaciones sociales y educativas también son evidentes.

OTRAS LENGUAS                       

            No podemos cerrar esta primera parte sin señalar la existencia de otras lenguas en Venezuela. Por una parte, el alemanisch de la Colonia Tovar, hablado por la población descendiente de antiguos inmigrantes de la Selva Negra alemana y que tiene un interés histórico, turístico y, por ende, económico. Su problemática es, por supuesto, muy diferente a la que hemos venido analizando.

            El patois de Güiria y el loango de Barlovento parecen estar en proceso de extinción, sin embargo han servido para caracterizar zonas y han tenido marcada influencia en las mismas.

            Desde el punto de vista lingüístico y teórico, hay una problemática que no ha merecido hasta ahora, mayor atención. Nos referimos a las lenguas que Biord ha denominada "coterritoriales", definidas como las usadas en territorios fronterizos que, como ocurre con toda la franja limítrofe nacional, son de población no asentada, no permanente, en este caso, el inglés y del portugués. El inglés en la zona de influencia de Trinidad y de Guyana con enclaves de interesante sobrevivencia, como en El Callao y que reflejan variedades subestándares. El portugués, por su parte, se ubica en la extensa y fluctuante frontera con Brasil, centrado, hasta ahora, en economías extractivas y delincuenciales. Son casos importantes a considerar en el desarrollo de una planificación lingüística orientada a la solución de problemas y, en el caso del portugués, puede constituir un tema de interés en una agenda que intente modificar, más allá de los discursos, las relaciones entre dos países que han estado de espaldas, en este particular, el aporte venezolano a la difusión con fines integrativos del español en Brasil, cuenta con el antecedente y el aval, de más de 30 años de experiencia en el Caribe No Hispánico.

            Por último, no podemos ignorar que en Venezuela existe un crisol de otras lenguas derivadas de procesos migratorios individuales o colectivos y de la economía globalizada reflejada, en especial, en procesos tipo maquila. Los datos censales señalan casi un millón de usuarios de otras lenguas, sin explicitar su proficiencia en español. Las más importantes, por supuesto, corresponden a migraciones reforzadas en la post segunda guerra, en especial, italianos, portugueses y gallegos, que actualmente se complementan – aunque no se completan – con árabes de diversos orígenes y variedades, chinos no homogéneos lingüísticamente, coreanos, anglohablantes y otras lenguas europeas y criollos caribeños (haitianos, trinitarios), entre otras. Podríamos hablar aquí de presencia de diversos sectores sociales y económicos, de migraciones puntuales o permanentes, de objetivos y motivaciones muy diversas, unidas, solamente, por la ausencia absoluta de políticas nacionales o regionales para su atención o consideración.

            Vemos, entonces, que la situación lingüística venezolana es muy compleja y que en ella, por su volumen, la comunidad sorda ocupa un lugar importante y debe ser objeto de preocupación en diversos planos: social, económico, educativo, cultural, político e investigativo. Al aspecto educativo y su relación con lo expuesto y al cultural, dedicaremos un último espacio.

LA EDUCACIÓN

            Centraremos la atención inicial en algunos artículos de la nueva constitución, para que establezcan el marco legal general y luego haremos algunas consideraciones específicas, podríamos afirmar, como ya lo hemos hecho, que la problemática planteada con las minorías lingüísticas y culturales son reflejos de los problemas que afectan todo el andamiaje educativo y que esta sección constitucional intenta reparar. Para facilitar la comprensión, iremos de los artículos más específicos a los que establecen principios fundamentales, programáticos, del hecho educativo.   

            La enseñanza de la lengua castellana, hasta el diversificado, es obligatoria, exceptuando, a las comunidades lingüísticas indígenas para las que se considera no una atenuación de la obligatoriedad, sino un desarrollo de la norma de oficial compartida (107). La misma estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica (104), de tal forma que los educadores estén en condiciones de darle a todos la posibilidad de ejercer el derecho a una educación integral, de calidad permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades (103), negando de plano la educación remedial con la que se suele acrecentar el déficit socio-cultural-educativo de los sectores desfavorecidos y, en este caso concreto, de las comunidades de la diversidad nacional. El conjunto apoya la enunciación programática,  fundamental y obligante,: "La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria." (102). El texto constitucional en este conjunto es una reafirmación y aplicación de lo expuesto hace 25 años por la Declaración de Persépolis de la UNESCO: "La alfabetización, al igual que la educación en general, es un acto político" (UNESCO, Coloquio de Persépolis, 1975 – Hamadache et al, 1988) y, como tal acto político, ha sido considerado en todas las administraciones, cualquiera haya sido su orientación.

"EDUCAR AL INDÍGENA"

            En 1982 se inició el programa dispuesto en el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe aprobado en setiembre de 1979 (Decreto 283) que tenía como objetivo preservar las lenguas de las etnias culturalmente distintas y superar las dificultades planteadas por un régimen educativo que repetía contenidos y programas orientados a la población criolla:

pretende contribuir a definir la concepción y praxis de la educación indígena, teniendo como punto de partida su propia e intransferible realidad, su grado de desarrollo cultural, el uso y el enriquecimiento de su lengua nativa, en armoniosa complementación estratégica con una progresiva castellanización; su experiencia de educación informal; su nivel tecnológico; sus formas de propiedad, de trabajo y de organización social de la producción; y sus potencialidades para la autogestión en la promoción de sus propios servicios educativos, que afirman la personalidad, dentro de un sistema educativo nacional razonablemente flexible (Ministerio de Educación 1981: 1).

            En diversas oportunidades se hicieron evaluaciones que desnudaron los problemas en su aplicación debido al número insuficiente de maestros indígenas sustituidos por docentes criollos generalmente desconocedores de la lengua y la cultura del grupo, a la escasez de recursos en general y de textos especiales bilingües y a la  carencia de un equipo interdisciplinario especializado para planificar y dar seguimiento a los planes.

            Algunas experiencias, como la realizada muy recientemente por la Oficina Ministerial correspondiente con la etnia yekuana y por la organización UNUMA (Asociación Civil de Apoyo al Indígena – ONG) con la etnia pemón y otras, demostraron la viabilidad de un programa intercultural bilingüe asistido, con la formación de recursos docentes propios, producción comunitaria de textos, valoración interna y externa de lengua y cultura. Sin embargo  la mayoría de las etnias ocupantes de áreas periféricas de escaso desarrollo o constituyentes de la denominada variante indígena de la marginalidad urbana, no han contado con programas en esta dirección.

            La situación empieza a revertirse, como ya hemos dicho, con la aprobación de la nueva constitución que luego de reconocer los idiomas indígenas como ya vimos, establece (artículo 121 de su capítulo VIII – De los Derechos de los Pueblos Indígenas) que "/…/ tienen derecho a mantener y desarrollar su identidad étnica y cultural, cosmovisión, valores, espiritualidad y sus lugares sagrados y de culto, /…/ una educación propia y a un régimen educativo de carácter intercultural y bilingüe, atendiendo a sus particularidades, valores y tradiciones /…/".  No obstante, es bueno acotar, que los intentos en esta dirección siguen chocando con la vigencia de los factores distorsionadores enumerados antes, pese a que por parte de la Administración, se han hecho esfuerzos – hasta ahora infructuosos – orientados a mejorar la calidad de vida y la educación de estas comunidades.

            La propuesta hecha recientemente (Causa Amerindia Kiwxi – Caño Tauca 3 de Diciembre del 2001) de la creación de una Universidad Indígena, luego de depurada su intención confesional, podría ser una respuesta a las necesidades generadas por el espacio constitucional abierto y un complemento necesario a los procesos, ya muy largos, que confluyeron en la educación intercultural bilingüe:

En este horizonte estamos dando en Tauca los primeros pasos formando a los indígenas en un ambiente natural indígena,  con la presencia de sabios indígenas para que ellos elaboren sus primeros textos: las cartillas de lectura, los libros de lectura, las gramáticas, los diccionarios, los textos que han de usar los jóvenes de secundaria en sus comunidades y se vaya ampliando el campo de la investigación, desde preparar y formar educadores indígenas hasta abarcar profesiones apropiadas en  los amplios campos del saber que exige asumir en interculturalidad los conocimientos de la cultura universal. Es el comienzo vital de una semilla que se siembra y que comienza ya a brotar.

"EDUCAR AL SORDO"

            Un movimiento muy sólido ha germinado en torno a la educación de niños y adolescentes con dificultades auditivas. El planteamiento hecho por los especialistas para desarrollar un programa intercultural bilingüe integral, se centra en el reconocimiento de su lengua de señas venezolanas como lengua materna y en la adopción de una actitud diferente a la asistencialista con una visión integradora mucho más profunda que supere las deficiencias de las políticas ministeriales (República de Venezuela, 1997).  En tal sentido, tres enfoques fundamentales acercan nuestros dos temas: se puede considerar la sordera más como un fenómeno ideológico que fisiológico, más social que educativo (Morales, 2000, 27), como consecuencia debe abandonarse la dependencia [ideológica] de la comunidad oyente cuya falta de preparación para abordar eficientemente la labor educativa (docente, familia, comunidad) es evidente y generar los cuadros (docentes, planificadores, investigadores) que se requieren. La propuesta de la Universidad Indígena podría repensarse en términos de Universidad para la Diversidad que permita "Educar para este pluralismo [que] conlleva educar desde la igualdad, en el respeto del otro, del diferente, del que procede de otra cultura, hable otra lengua, practique religión o no, padezca una discapacidad física o psíquica y sufra el rechazo por vivir era situaciones de pobreza y marginación social (Amorós y Pérez, 1993)" y que buscaría, como efecto social, del colectivo desarrollar una "educación intercultural [que] no es ni debe identificarse con la educación de niños pertenecientes a minorías étnicas, sino con la educación de todos los niños para convivir y colaborar dentro de una sociedad pluricultural" (Muñoz, 1997). 

            En Venezuela no podríamos decir que nuestras poblaciones autóctonas y con deficiencias auditivas son marginales ni desfavorecidas educativamente con una educación que más que remedial es, como hemos dicho anteriormente, analgésica: sería ignorar que casi el 80 % de la población se encuentra conformando sectores excluidos. Hay sin embargo, dentro de ese diagnóstico pesimista, un pronóstico optimista que indica que un marco legal y constitucional propicio enmarca una acción de diversos sectores (desde ONG hasta académicos) comprometidos ideológicamente con la transformación y con una visión actualizada.

            A manera de conclusión: del bilingüismo y la interculturalidad a un enfoque orientado hacia el desarrollo de una cultura democrática en un marco comunicativo

            Por su vinculación con el tema del panorama lingüístico y de las especificidades en las que estamos transitando, daremos algunas reflexiones sobre bilingüismo e interculturalidad, ambos estrechamente unidos.

            Primero, reinterpretaremos algunos conceptos. Se podría establecer que el carácter bilingüe implica una competencia comunicativa en su primera lengua y que es, como señalan Sigüan y Mackey (1986), acompañada por una competencia parecida en otra lengua, tanto que es capaz de usar una u otra en cualquier circunstancia con parecida eficacia. Sus características más resaltantes, desde el punto de vista individidual, son la independencia de los dos códigos, la alternancia rápida entre ambos y la traducción que le permite expresar los mismos significados en ambos sistemas: sin embargo, veinte años de educación intercultural bilingüe en nuestras poblaciones indígenas no han conseguido, ni remotamente ese nivel. Es que además de la base teórica, además de las declaraciones y la elaboración de materiales, debe de haber, por una parte, la voluntad política de pasar de las palabras a las acciones y, por otra, la generación de motivaciones.

            Debemos además, ir estableciendo nuevos elementos para comprender e integrar mejor el concepto: familiaridad y competencia por un lado, función y uso, por otro. En nuestro caso en general, hay un proceso de bilingüismo individual básico en las comunidades indígenas que la escuela intenta transformar en social o colectivo, que es "el hecho de que en una sociedad o en un grupo o institución social determinada se utilicen dos lenguas como medio de comunicación". No se busca que las dos lenguas coexistan en el mismo espacio, sino que los individuos hagan bilingüe al colectivo a partir de su propio bilingüísmo en dos lenguas maternas diferentes. En otras palabras, para que la intención constituyente se plasme en una realidad democrática, ese bilingüísmo colectivo y social debería idealmente conformarse sobre la base de individuos cuya lengua materna sea la indígena (o la lengua de señas venezolana) y la segunda, aunque con distintas características para cada grupo, el español (hablado y escrito para unos, exclusivamente escrito para los otros) y el caso inverso, es decir aquellos que en la misma región o en el contexto de deficiencias auditivas (por ejemplo familiares, amigos, docentes) tienen como lengua materna el español, deberían adquirir la indígena o la lengua de señas venezolana, o sensibilizarse para su uso. Es decir que el objetivo educativo intercultural bilingüe debería plantearse el desarrollo de la competencia comunicativa en ambas lenguas (vid, Serrón, 2001) y en todo el conjunto

            Sería muy importante profundizar el estudio y caracterización de esta competencia así como su impacto tanto en la formación de un usuario comunicativamente competente (problema de la escuela) como de un ciudadano con "cultura democrática" (problema de la sociedad). Esto, a su vez, se vincula con la comprensión del tema del bilingüísmo y de la biculturalidad.

            Una educación "bilingüe" debería ser concebida, entonces, en términos, de bicomunicativa y, sólo desde ese punto de vista, pensamos que hasta no sería necesario agregar "bicultural". En los últimos años, el tema de la interculturalidad como extensión de la competencia social, invadió el campo del lenguaje, en especial el de la enseñanza de las lenguas dos, ya sea extranjeras o segundas – como es el caso de nuestras poblaciones indígenas y con deficiencias auditivas. En términos generales, la interculturalidad implica una extensión de la biculturalidad, en el sentido que significa un cambio de actitud hacia otras culturas en general y hacia culturas específicas (más cercano a la biculturalidad), lo que se fundamenta en la adquisición de conocimientos para la comprensión de los sistemas culturales. Ese cambio de actitud, deriva naturalmente hacia la moderación – reducción – del etnocentrismo y una modificación de las actitudes individuales y sociales hacia los otros, tan vigente en las comunidades criolla y oyente.

            En esta dirección surge evidente que es imprescindible pensar que un proceso efectivo, social y apegado al espíritu de la constitución, implicaría concebir el bilingüísmo como bicomunicativismo, en cuanto al desarrollo de una competencia comunicativa básica en ambos sistemas y la concepción del biculturalismo como interculturalismo, en el sentido de un conocimiento y una actitud hacia ambas culturas, es decir, hacia la cultura en general como constructo del ser humano. Esto implica una etapa en un continuum que pasaría por un nivel superior que sería la cultura comunicativa, es decir, la predisposición a establecer una comunicación integral y, por último, tendríamos el nivel más incluyente que sería la cultura democrática, basada en la comprensión y el respeto a la alteridad.

            Todos estos cambios, tanto en su orientación lingüística como cultural, recogerían una amplia cobertura legal silente y sin impacto que como la LOPNA (Ley Orgánica de Protección del Niño y del Adolescente, 1998),   daban a todos los niños y adolescentes (incluyendo a las minorías, y, entre éstas, a la comunidad sorda) el derecho "a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religión o creencias y a emplear su propio idioma, especialmente aquellos pertenecientes a minorías étnicas, religiosas, lingüísticas o indígenas (art. 36), todo en concordancia con la Convención de los Derechos del Niño y su Ley Aprobatoria (art. 30).

            Se abre un espacio de indudables riesgos pero, también, de indudable impacto en el campo de la investigación comparativa tanto de lenguas como de culturas: conocer para respetar y ser respetado en la diversidad, en ese contexto de revitalización imprescindible de lenguas y culturas. No es ese, sin embargo, el único espacio donde la investigación es imprescindible: profundizar el tema de la lealtad, en todos sus niveles, de la consideración social de lenguas y culturas, y de la formación docente para una enseñanza no remedial, en los términos acordes con las disposiciones, son algunas de las múltiples tareas que deberían abordar las instituciones realmente preocupadas en que los procesos de transformación no sigan soslayando la diversidad: un enfoque intercultural bilingüe  no debe dirigirse sólo a los grupos de la diversidad, en última instancia, diversos somos todos.

GLOBALIZACIÓN SIN EXCLUSIÓN DE LO LOCAL

Una buena parte de las interacciones humanas alcanza, ahora, una dimensión planetaria y una enorme velocidad de propagación. Otro conjunto de interacciones tiene una proyección menor, sea regional, nacional o local. Y todas ellas, eventualmente, se entretejen de diversos modos, creándose así múltiples flujos y circuitos, en medio de los cuales se producen y consumen discursos codificados y decodificados bajo las formas de lenguas particulares. Podrían distinguirse, entre muchos otros, al menos cuatro circuitos socioculturales importantes(1):

a) El circuito histórico-territorial: conocimientos, hábitos y experiencias que se manifiestan en el patrimonio histórico y la cultura popular tradicional. En ese circuito, se encuentran numerosas lenguas asociadas a poblaciones indígenas y culturas ancestrales que guardan y recrean la memoria, generalmente en situaciones hostiles y discriminatorias. Ejemplo: quechua y aimara en la sierra andina; aguaruna, shipibo, asháninca, etc., en la zona amazónica.

b) El circuito de la cultura de elites: producción escrita y visual; literatura, artes plásticas. En ese circuito, cabe encontrar lenguas de prestigio sociocultural, generalmente de uso internacional, asociadas con el poder simbólico. Ejemplo: variedades cultas del inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

c) El circuito de la comunicación masiva: grandes espectáculos de entretenimiento a través de la radio, cine, televisión o video. En ese circuito, se encuentran lenguas de amplio uso global, regional o nacional. Ejemplo: variedades populares de lenguas como el inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

d) El circuito de los sistemas de información y comunicación utilizados por quienes toman decisiones: fax, teléfonos celulares, internet, satélite, etc. En ese circuito, se encuentran variedades cultas y prestigiosas de lenguas tradicionalmente asociadas con el poder económico y político;inglés, alemán, francés, español, italiano o portugués.

El mundo cultural humano podría concebirse ahora no tanto bajo la imagen de un "campo de cultivo" con diversas parcelas bien delimitadas, sino como una atmósfera en medio de la cual numerosos flujos y circuitos entran en movimiento, contacto e interacción. Esa imagen da cuenta, de modo más apropiado, de la multiplicidad y complejidad de la ecología social de las lenguas y culturas, tal como se da en la realidad. Esta situación constituye el ámbito en el que se construyen las identidades, se confrontan las lenguas y toman forma los discursos y los comportamientos sociales.

MULTILINGÃœISMO Y DIGLOSIA

Detengámonos un momento en el asunto del multilingüismo. Se habla de la existencia de unas 6000 lenguas en el mundo. En América Latina, en mayor o menor grado de contacto con el español y portugués, se han identificado alrededor de 500 lenguas.

Ahora bien, esta diversidad de lenguas en América Latina se ordena socialmente según un patrón diglósico, instaurado desde el período histórico colonial: las lenguas europeas se erigen en las lenguas del poder y de la esfera oficial y pública, en tanto que las lenguas indígenas quedan relegadas al ámbito privado y las expresiones folclóricas. De esas circunstancias se derivan algunas consecuencias:

e) Los espacios lingüísticos del español, portugués o francés no pueden ser vistos como homogéneos; más bien, contienen variadas situaciones de contacto con las lenguas indígenas, de lo cual se originan diversos tipos de transferencias: préstamos léxicos; interferencias gramaticales en ciertas variedades sociales del francés, español o portugués; variedades criollas, etc.

f) La tensión que se crea entre las lenguas europeas y las indígenas conduce con frecuencia hacia el debilitamiento y aun la desaparición de las últimas. Se ha adoptado un mecanismo predominantemente excluyente, de tal manera que la consolidación de unas lenguas se da expensas de las otras. Y, en relación con los hablantes de esas lenguas, se ha generado un imaginario y una práctica social en la que se dan diversas categorías de "ciudadanía", según la lengua o variedad de lengua que hable, con distintos niveles en el ejercicio de los derechos democráticos.

El multilingüismo del mundo está atravesado por la diglosia. En el conflicto de las lenguas también suele imperar la ley del más fuerte y, en consecuencia, en la convivencia social no están ausentes la desigualdad, la imposición y la exclusión. Se hace necesario, pues, pensar en políticas lingüísticas que moderen la experiencia del "vivir juntos".

HACIA UNA POLÍTICA QUE NO ANULE LA DIVERSIDAD

El sentido primordial y último de una política lingüística es hacer que los hablantes lleguen a desarrollarse como seres humanos que hablan, capaces de leer el mundo y de crear sentido y belleza. Hacer que cada hablante habite plenamente su lenguaje y emprenda la aventura de encontrarse con el otro, con el mundo y consigo mismo, constituye un derecho fundamental que toda política lingüística debe garantizar. Tal política no acarrea el empobrecimiento idiomático de los ciudadanos, sino, por el contrario, el florecimiento del lenguaje en toda su riqueza y variedad.

Toda intervención política sobre el lenguaje, en una atmósfera democrática, debiera tender a evitar la intolerancia. La lengua no es un arma para homogeneizar o una camisa de fuerza para oprimir, sino un instrumento que ayuda a crecer en capacidades y derechos, en entendimientos y convivencia social. Se hace imprescindible, hoy más que nunca, repensar la diversidad y llegar a formular qué queremos hacer, en el futuro, con nuestra diversidad lingüística, además de la étnica y cultural. Sobre esa base, una política sobre el lenguaje, el bilingüismo y la educación intercultural bilingüe será más consistente en la medida en que se sepa a qué fines se apunta y se cuente con una conjunción de voluntades.

En principio, resulta válida la recomendación de que se promueva el manejo generalizado, por parte de los hablantes, de al menos tres lenguas: la lengua materna, la lengua de una comunidad lingüística vecina, y una lengua de amplio alcance internacional. Y eso porque de ese modo se cubre un espectro realmente global sin olvido de lo local. Así, por ejemplo, un peruano hispano-hablante, además del desarrollo de su lengua materna, debiera adquirir una lengua originaria, como el quechua, que le abra a la riqueza de la cultura andina; y una lengua, como el inglés o francés, que le posibilite transitar por otros circuitos de gran amplitud. Una iniciativa que apunta a este mismo tipo de preocupaciones es la propuesta de una Declaración Universal de Derechos Lingüísticos(2). En el título referido al régimen lingüístico general, se dice:

"Toda comunidad lingüística tiene derecho a que su lengua sea utilizada como oficial dentro de su territorio" (art. 19).

"Toda comunidad lingüística tiene derecho a decidir cuál debe ser el grado de presencia de su lengua, como lengua vehicular y como objeto de estudio, en todos los niveles de la educación dentro de su territorio: preescolar, primario, secundario, técnico y profesional, universitario y formación de adultos" (art. 24).

"Toda comunidad lingüística tiene derecho a una educación que permita a todos sus miembros adquirir el pleno dominio de su propia lengua, con las diversas capacidades relativas a todos los ámbitos de uso habituales, así como el mejor dominio posible de cualquier otra lengua que deseen conocer" (art. 26).

DIVERSIDAD CULTURAL Y PLURALISMO

            La diversidad cultural, el reconocimiento del derecho indígena y el pluralismo jurídico son temas relativamente novedosos en determinados ámbitos. En este artículo señalaré las características relevantes del tema que nos ocupa, los desafíos que la diversidad cultural plantea al Estado moderno, las condiciones para la construcción de un Estado pluralista, para finalmente destacar algunas conclusiones preliminares que atañen a un nuevo perfil estatal .

1. El respeto a la diversidad cultural y las múltiples dimensiones desde dónde abordarlo

 La diversidad cultural, a pesar de ser un tema que traspasa los Estados latinoamericanos desde su misma conformación, no ha merecido una reflexión teórica ni análisis hasta -prácticamente- las últimas dos décadas. Las razones de esta falta de interés o abandono deben buscarse en una suma de diferentes factores. En Argentina, los pueblos originarios son numéricamente inferiores, lo que contribuyó a que se negara sistemáticamente su existencia, y con ella lo que representa su reconocimiento para los diferentes pueblos.

 A ello puede agregarse los procesos de exterminio a los que fueron sometidos, así como los procesos migratorios europeos que empujaron a construir un Estado alrededor de la idea de "crisol de razas" que -análogamente al fenómenos migratorio que se produjo en Estados Unidos– se fortalecía en la homogeneidad, y en la disolución de las diferencias para no discriminar. En este escenario, los pueblos indígenas no tenían mayor cabida.

  Sin embargo, y por impulso de movimientos sociales que promueven el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas a nivel constitucional, la diversidad cultural se hace cada día más visible, provocando que los Estados deban dar cuenta de la protección de determinados derechos, lo que se habían negado a reconocer amparados en el principio de igualdad.

 Cuando surge, entonces, la necesidad de reflexionar seriamente acerca del respeto de las diferencias, y de las consecuencias prácticas que se derivan -para el ordenamiento jurídico vigente- de considerar que coexisten, dentro de los límites de un mismo Estado, sistemas de regulación social claramente diversos, es insoslayable abordar el tema desde múltiples dimensiones, que puedan dar cuenta del fenómeno de la diversidad y a la vez orienten el mejor modo de plasmar una política criminal que contemple la igualdad ante la ley -paradójicamente- tolerando y respetando la diferencia.

 Así, es imposible -y distorsionado en sus contenidos- pretender una comprensión cabal de la relevancia que representa el hecho de que la diversidad se traduzca en una legislación diferenciada, si no se contemplan las discusiones -filosófica/política, antropológica, sociológica, histórica y jurídica- suscitadas, teniendo presente que cada una es un presupuesto y un complemento de las restantes. La dimensión jurídica es tal vez el nivel de análisis menos interesante cuando se pretende reconstruir una discusión signada por un sinnúmero de escenarios posibles.

 Brevemente, y a riesgo de desdibujar la presentación de las diferentes discusiones, mencionaré, a modo de una visión fugaz, estos debates, que sin lugar a duda llevan implícitos visiones del mundo encontradas, aunque no totalmente incompatibles. En el ámbito de la filosofía-política, la disputa suscitada que alcanzó su auge contemporáneo en los años 80, entre los comunitarios y los liberales, tiene como punto de partida la identificación de la unidad para el ejercicio de los derechos: la comunidad vs. el individuo (1). Lo que no es trivial, en la medida en que lo que se encuentra en juego es la justificación de la existencia de derechos colectivos; o si -por el contrario- todo puede ser reducido a la existencia de derechos individuales, y si la defensa de las minorías puede articularse satisfactoriamente con su vigencia (discusión que retomaré más adelante). De este modo, en el núcleo del debate la pregunta alrededor de la que se construyen las distintas teorías es cuál es el mejor modo de proteger a las minorías (2). Ciertamente, este debate tiene infinidad de matices, y más allá de que existen autores que se encuadran en uno u otro extremo, también existen aquellos que intentar adoptar una postura intermedia, destacando las ventajas de seguir defendiendo desde una postura liberal el ejercicio de determinados derechos, pero sin dejar de destacar la importancia que para el individuo reviste la membrecía a un grupo étnico.

 No es el objetivo de este trabajo profundizar en esta discusión. Sólo pretendo llamar la atención sobre argumentos que constituyen el telón de fondo del diseño de determinadas instituciones, que adquirirán una dimensión importante cuando los procesos legislativos deban receptarlos. En cuanto a la perspectiva antropológica y sociológica, ambas se encuentran estrechamente vinculadas. No sólo porque la sociología jurídica y criminal se ha ocupado de la introyección de las normas culturales por parte de los individuos, sino porque también ha intentado zanjar -junto con la visión antropológica- cómo se determina la condición de indígena y cómo se resuelve el problema de la identidad . En otras palabras, deslindar cuándo un individuo puede identificarse como miembro de una etnia determinada, y a qué se le llamarán pautas culturales. Cómo se define la cultura, y cuáles son los componentes de un sistema de regulación social que adquiere características específicas que lo diferencian radicalmente de aquel en el que nos encontramos inmersos, y que denominaré "occidental".

  Los antecedentes históricos no son menos destacables. Ensayar un análisis de las distintas actitudes que ha asumido el Estado en su relación con las poblaciones indígenas es también analizar el status que han asumido estos individuos y su mayor o menor importancia en la correlación de fuerzas establecidas. En la época colonial existía un modelo segregacionista, que consideraba a los indígenas como individuos de segunda categoría. Eran absolutamente excluídos, y ocupaban el lugar más bajo del estrato social. Con la independencia, e influídos por los ideales de la revolución francesa, se ingresó a un paradigma asimilacionista: todos eran iguales ante la ley, lo que se traducía en un trato desigual. Las diferencias eran ignoradas, y la igualdad esgrimida era sólo discursiva y formal.

A partir de la segunda década del siglo pasado, y con movimientos indígenas que empiezan a consolidarse, se produce el salto al siguiente modelo aplicado, el integracionista. Se reconoce la existencia de comunidades diversas, pero sólo por la necesidad económica de negociar, y porque estaba en discusión quiénes eran propietarios de la tierra. Se inicia así una suerte de reconocimiento de los derechos, pero absolutamente limitados, y sin admitir que el reconocimiento, para ser tal, debía ser más profundo (6).