El pensamiento de BOBBITT (1918) se encuadra perfectamente dentro de la Ideología de la Eficiencia Social en la teoría sobre el currículo. Para él El educador es el experto, cuya función ofrecer una técnica eficiente para cumplimentar lo que se le dice que tiene que hacer; que combate a la escuela tradicional, proponiendo su utilitarismo como un medio de actualizar los contenidos y procedimientos pedagógicos en orden a responder a las necesidades sociales. Para él las personas tienen que aprender a hacer, la vida humana se puede analizar en términos de actividades entonces el currículo lo que debe procurar es preparar para esas actividades. Los resultados de este análisis nos ofrecen los objetivos concretos del currículo; y las actividades precisas para conseguirlas serán las de la educación y del currículo.
Es indudable que se trata de una posición conservadora que ve en la educación y en la técnica del desarrollo de la enseñanza un instrumento eficiente, una tecnología, al servicio de la reproducción social.
El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco para la teoría y desarrollo de la enseñanza,
El modelo de gestión empresarial que equipara a la escuela con una factoría industrial, se deja traslucir en la llamada pedagogía por objetivos.
El paradigma de la pedagogía por objetivos como modelo para guiar la enseñanza nace, pues, como un planteamiento puramente tecnocrático, de orden meramente instrumental, dentro de la aspiración a la eficiencia, de forma que el logro de ésta es el máximo criterio para juzgar lo que es o no adecuado de dicho paradigma. Se es eficaz o no se es, éste es el criterio para evaluar la técnica pedagógica
Este planteamiento es muy explícito en BOBBITT, que tan crudamente expresado, "…La educación se reduce aquí a un mero entrenamiento en coherencia con la extrapolación del modelo industrial… "
el concepto de objetivos planteamiento que vamos a tener oportunidad de repasar y discutir. Desde la óptica eficientista se han lanzado una serie de ideas implícitas o manifiestas que seguirán operando en el futuro:
1. Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad.
2. Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora que ser concretos y observables.
4. Se pone el énfasis en el mundo real.
5. Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro.
6. Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos más específicos,
7. la eficiencia supone despreciando el significado de lo ambiguo.
8. La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los objetivos.
9. La eficiencia, la rentabilidad, se mide en términos cuantitativos.
De una pedagogía centrada en los objetivos supone ya una caracterización muy concreta de los mismos, de su contenido, forma de expresión, origen. Este enfoque eficientista, tiene una serie de consecuencias al adoptar valores y prácticas del ámbito industrial El peso se hacía recaer no sobre el mejor producto, sino sobre la forma más eficiente, se centraba en problemas para hacer progresar la calidad de la educación, entendida de otra forma que no pusiese la eficiencia como un primer valor y se olvidaba, que la educación no es equiparable a un proceso de producción industrial., porque la educación no se ocupa de producir objetos inanimados, sino de seres humanos en desarrollo La eficiencia, en sí misma, no es un valor El culto a la eficiencia será una posición alienante, meramente tecnocrática. Considerar la eficacia de un diseño pedagógico, de un método, etc., puede ser tarea relativamente fácil cuando se evalúa respecto de un objetivo sencillo y muy concreto pero cuando se contemplan objetivos más ambiciosos, es algo más complicado y discutible.
Capítulo quinto
La pretendida neutralidad del enfoque tecnológico
El modelo de objetivos asume su carácter de mero instrumento y no se plantea a qué modelo de educación está sirviendo, de qué supuestos parte, qué opciones toma y qué forma de educación configura él mismo. El problema de esta especie de alienación se agrava cuando personal, descargando responsabilidades en los niveles de los que cada cual se siente servidor.
Pero en educación nada es neutro, como tampoco lo es cualquier tecnología, La tecnología tiene que ser sometida a controles morales y sociales, puesto que no es algo tan aséptico como lo puede ser a es la ciencia pura.
Recordemos una vez más el horror que el modelo tecnológico muestra ante la formulación de metas y objetivos que puedan interpretarse, Las cuestiones de valor se plantearían en el nivel de fines generales, pero no en el plano de los objetivos más concretos y operativos
El profesor no discute la escuela y la educación vigentes, sino que, como experto, tecnifica y "racionaliza" el proceso. Su función no es seleccionar objetivos, lo que implicaría optar y tener que plantearse los criterios de selección, sino únicamente operativizar y buscar diseños eficaces a esos objetivos operativos.
El tiempo y la economía de recursos son criterios fundamentales de la eficiencia, pretendiendo más rentabilidad al evitar toda discusión o selección de alternativas a investigar.
El currículo escolar es el instrumento por el que la escuela sirve a la sociedad. En la decisión de los contenidos del currículo y en las actividades que se permiten para desarrollarlo es donde se aprecia el modo en que la sociedad,
Recordaremos brevemente algunas de las opciones con implicación ética e ideológica que realiza el modelo de objetivos:
a. El alumno es visto como un ser en camino de convertirse en adulto, siendo éste el producto elaborado de la institución escolar.
b. Coherente con esta visión de la naturaleza humana se estimula su papel pasivo en el proceso educativo, más atento a la asimilación que a la elaboración.
c. El aprender es tarea de asimilación a poner a prueba en cambios de conducta.
d. Los contenidos del aprendizaje y de la enseñanza son contemplados implícitamente como productos terminados.
e. Lo importante del conocimiento está en su utilización, en permitir adquirir destrezas que habrán de demostrarse en la conducta.
f. A pesar de que la pedagogía por objetivos quiere justificarse en parte por la superación de la pedagogía tradicional, más centrada ésta en los contenidos, la posición que adopta ante el proceso mismo de aprendizaje y ante el contenido como algo terminado la convierte de hecho en una pedagogía afianzadora de la asimilación de contenidos.
g. Es un planteamiento conservador propio, tanto de la doctrina del eficientismo como de su base conductista
h. El modelo de objetivos enfatiza el carácter jerárquico y centralizado del sistema escolar.
i. El utilitarismo, el énfasis en la asimilación y en la adquisición de destrezas, la fuerte preocupación por el eficientismo,
Implicaciones del modelo en la formación docente:
El movimiento "Formación del Profesorado Basado en la Competencia" o "Educación del profesorado basada en su ejecución" nació en EEUU en 1960 y comienzos de los 70 para establecer las destrezas necesarias de un profesor eficaz.
Los rasgos principales de enfoque son:
1. Especificación de competencias, o aplicación de objetivos operativos a la educación del profesorado.
2. posibilidad de estudiar el programa de formación según el ritmo del alumno.
3. evaluación basada en el criterio del alumno
4. incorporación de experiencias llevadas a cabo en la escuela
5. instrucción asistida por multimedia para simular situaciones.
Cooper y Weber consideran como competencias del profesor: actitudes, conocimientos, destrezas y conductas que faciliten el crecimiento social, emocional y físico de los estudiantes.
A. de Tezanos (1992) indaga el significado de desempeño y competencia. Referencia dos modelos:
Educación basada en competencias: tres componentes a) metas a alcanzar, b) experiencias instruccionales que reflejen estas metas, c) aparatos de evaluación que representen la meta.
Educación basada en resultados: Objetivo
Que todos los estudiantes sean capaces de demostrar que son exitosos. Centra el diseño del currículo y la evaluación en resultados de salida de alto nivel.
Esta propuesta se origina en la Tecnología Educativa, los objetivos y las taxonomías de objetivos (Bloom, Johnson, Gagné)
Popkewitz sostiene que las respuestas son instrumentales, basadas en la eficacia administrativa. Da una imagen simplista de la realidad de la escuela, silenciando intereses y valores que subyacen en la pedagogía, y mostrando como naturales las relaciones de poder.
Según Davini (1995) en la década de 1960 se inauguró una tradición en la formación docente: la ideología desarrollista ponía la necesidad de superar el subdesarrollo poniendo el sistema educativo a su servicio. Este traslado del taylorismo al ámbito educativo produjo la división entre planificadores, evaluadores, supervisores, orientadores educacionales, etc. y el docente fue el mero ejecutor de la enseñanza. El currículo fue objeto de control social.
En la Argentina, la formación docente para escolaridad básica pasó a nivel superior-terciario, pero la intención de elevar la formación quedó absorbida por la lógica tecnicista.
La enseñanza quedó suscripta a una cuestión de medios (bibliotecas docentes, recursos instruccionales, instrucción programada, etc) . Para los fines las temáticas fueron modernización y cambio social. Manheim la llamó "técnica social del control".
Algunas perspectivas críticas de la visión dominante.
Schwab , Stenhouse y Elliot criticaron esta visión desde la perspectiva práctica y también los de la racionalidad emancipatoria. También a través de la etnografía (Jackson) dijeron que el profesor cuando organiza la enseñanza lo hace de forma más compleja que según lo dice el paradigma proceso-producto de la perspectiva dominante.
Aportaciones desde la teoría curricular
J. Schwab muestra las limitaciones de las teorías anteriores. Dice que las acciones cotidianas son más ricas que las representaciones teóricas: la utilización correcta de la teoría implica el desarrollo de las artes de la modalidad práctica. Estas son:
Artes que identifiquen las diferencias entre lo real y la teoría:
Artes que modifiquen la teoría en el curso de su aplicación;
Artes que tomen en cuenta los aspectos reales que la teoría no considera.
1. La deliberación práctica requiere a creación anticipada de alternativas ante los problemas que se presenten. El método deliberativo es el adecuado para encarar el currículo escolar (elección de la mejor alternativa) . Los medios no son instrumentos de los objetivos prefijados: son la concreción de fines determinados. Se introduce la dimensión ética, que para la racionalidad técnica se llamó eficacia.
L. Stenhouse rompe con la lógica medios-fines a partir de la crítica al modelo de objetivos. Este tergiversa la naturaleza del conocimiento, pues los contenidos se usan como medios para el logro de los objetivos. Según él las actividades tienen sus propios estándares de excelencia que las hace valiosas más que medios para resultados.
Para Stenhouse la educación incluye cuatro procesos:
1. Entrenamiento: aprendizaje de capacidades y destrezas (estos pueden expresarse a través de conductas)
2. Instrucción: aprendizaje de información (logro de la retención, recuerdo y conocimiento)
3. Inciación: familiarización con ciertos valores y normas sociales (interpretar y anticipar reacciones sociales)
4. Inducción: introducción en los sistemas de pensamiento-conocimiento de la cultura, lo que da lugar a la comprensión, relacionar y establecer juicios.
Stenhouse dice que el modelo de objetivos confunde la naturaleza del conocimiento, porque en materias como historia, música, antropología, resulta difícil predecir resultados en base a conductas observables.
El PROYECTO CURRICULAR DE HUMANIDADES de Stenhouse forma parte del paradigma de acción. Es un movimiento que utilizó la reforma del currículo para evitar el fracaso de los estudiantes en las materias de humanidades.
La reforma consistía en elaborar un curriculo entre los profesores, en asambleas y reuniones en la misma escuela.
No era derivada de lo aprendido en el mundo académico, sino de tentativas de cambiar la pràctica curricular en la escuela y se derivaba de la práctica, problemas y cuestiones concretas. Particularidades:
Se resuelven en diálogo colegiado en un marco de tolerancia.
Se tratan como hipótesis a comprobar en la práctica
Tienen un enfoque de "abajo arriba" en relación con normas y estrategias curriculares (en vez de "arriba abajo")
La desmitificación de la programación como actividad técnica y el cuestionamiento de la neutralidad de los elementos que intervienen, ha sido de importancia para tomar en cuenta los factores que condicionan y limitan la enseñanza.
El reconocimiento de un currículo oculto que se desarrolla paralelamente al oficial, y cuya eficacia es mayor en términos políticos, culturales, sociales y económicos, se transformó en una herramienta para pensar el diseño y la enseñanza.
El sujeto recupera el papel de mediador de las políticas curriculares oficiales, desafiando la lógica de las propuestas hegemónicas.
Aportaciones desde la investigación e interpretación del acontecer en el aula.
Es relevante el estudio etnográfico realizado por Ph. Jackson que distingue entre las fases preactiva, interactiva y postactiva de la enseñanza, y con ello la intuición en la toma de decisiones– La enseñanza no es una actividad completa' racional.
En "La vida en las aulas, el autor categorizó en cuatro temas las características de los docentes a través de entrevistas:
Inmediatez: el docente de educación primaria considera como indicadores de su buen desempeño las actitudes de los alumnos (entusiasmo, participación, aportaciones, etc.)
Naturalidad: informalidad que no se confunde con irresponsabilidad o falta de autoridad.
Autonomía profesional: relación del docente con sus superiores. Quieren disponer de su criterio personal y de espontaneidad.
Individualidad: interés del profesor por el bienestar de c/u de sus alumnos. No se limita a la tarea de obtener objetivos educativos.
Las conductas en el aula están más determinadas por impulsos y sentimientos que por reflexiones y pensamientos. Cualidades de los profesores: tolerancia para la ambigüedad, imprevisibilidad y caos ocasional creado por los alumnos en el aula.
Según Jackson el movimiento científico en la educación de pr. Del S. XX y la revolución tecnológica, no dejan que el profesor se preocupe por la relación entre sus acciones y las indicaciones de los planificadores del currículo.
"Donde trato de revelar las marcas de una enseñanza"
Después de una reflexión acerca de una experiencia personal Ph. Jackson se pregunta ¿Cómo concebimos a nuestras escuelas y la misión que estas deben cumplir? Según él lo que se aprende en la clase no solo tiene que ver con lo intelectual. Hay un aprendizaje adicional.
Entonces interpela ¿con cuánta frecuencia pensamos en los cambios que marcaron tales docentes en nuestra vida? ¿con cuanta frecuencia piensan los propios docentes en esos términos?. El supone que no muy a menudo.
Expresa que la mayoría de los adultos no recuerda a todos sus maestros o solo recuerdan a aquellos que marcaron una huella en su vida.
Por lo general existe lo que se llama duda escéptica , y que fue variando en las diferentes épocas pero que siempre se manifiesta en dos formas: primero se pone en tela de juicio la realidad del mundo exterior y segundo la existencia de otras mentes. La primera es afirma nuestra incapacidad de entrar en contacto directo con una realidad exterior a nosotros justamente porque solo podemos experimentar el mundo a través de los sentidos. Aceptar el mundo exterior implica reconocer la presencia de otros.
Ahora la conexión entre el escepticismo y los docentes es, si todos nos dedicáramos a considerar estas cuestiones alcanzaríamos una mejor comprensión de lo que todos los docentes, para bien o para mal, dejan en sus alumnos y hacen en ellos. Cuando alguien reflexiona sobre la otra persona lo hace real.
¿qué ocurre en el caso de la enseñanza? ¿deberíamos aplicar el mismo razonamiento? Jackson considera que sí, después de todo, la enseñanza es una profesión la cual quienes la practican quieren hacer el bien. Esto no significa , que todos lo consigan.
De todas formas las persona que queremos reconocer que o cuales son esas marcas, nos es imposible y somos incapaces.
Esas marcas son compartidas por muchos pero en cada uno surten diferentes efectos lo que sí, estamos convencidos de que la enseñanza produce un cambio, a menudo un cambio enorme, en la vida de los estudiantes. Sin embargo con frecuencia nos cuesta mucho convencer a los demás de este hecho.
Si en futuro años no somos capaces de reflexionar sobre las complejidades que habitan el corazón mismo de la enseñanza, si no somos capaces de apreciar el papel que pueden desempeñar y desempeñan los docentes en nuestra vida, estamos condenados a tener aquellas escuelas y aquellos docentes cuyas potencialidades formativas nunca llegan a realizarse.
CLASE 7
Hasta este momento en el desarrollo de la unidad Nº 2, cuyo tema central es la programación de la enseñanza, hemos venido trabajando tanto con el enfoque dominante como con sus críticas y la presentación de enfoques alternativos. En esta última clase correspondiente a la unidad nos referiremos a dos asuntos, uno, las otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza; el otro, una propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio.La idea de autora de la carpeta de trabajo es tratar de deconstruir la idea de que la programación de la enseñanza es exclusivamente posible desde una perspectiva técnica, y para ello presenta modelos alternativos. Los textos de la bibliografía propuesta para esta clase ponen esto de manifiesto.En el quehacer cotidiano pedagógico la programación de la enseñanza se traduce en la realización de un plan de trabajo. De uno u otro modo, todos los docentes programan sus clases. Para ello se intenta responder a cuatro preguntas básicas (en el sentido original de la palabra básica, no por menores). Estas son:- Qué enseñar?- Para qué enseñar?- Cómo enseñar?- Cómo evaluar?Cada vez que un docente programa una clase o un curso está respondiendo a alguna de estas preguntas. Y cómo se ha venido desarrollando en las clases y en la carpeta de trabajo no existe un modo único para hacerlo.Analizando nuestra tarea diaria como docentes alrededor de cómo "juegan" estas preguntas, podemos pensar al menos en dos cuestiones. Por un lado, el énfasis puesto en alguna de ellas: priorizar alguna determina o por lo menos impacta fuertemente en la programación de las clases. Para dar un ejemplo gráfico, un acento importante puesto en ¿cómo evaluar? determinará qué, para qué y cómo se enseña en un curso. Pensemos en los exámenes de inglés con certificación internacional: por lo general los profesores programan toda su enseñanza en consonancia con lo que saben que es el examen. Es decir, la evaluación aparece como legitimadora del proceso previo de enseñanza.Otro aspecto importante que impacta en la formulación y modo de respuesta de estas preguntas es el tema tiempo. En toda institución de enseñanza el tiempo es un organizador fundamental de la tarea, y es otro eje de análisis que nos permite observar las prácticas de enseñanza.Pasamos ahora a referirnos a uno de los textos de la bibliografía obligatoria. En el capítulo 1 del texto de Fenstermacher y Soltis se intenta dar cuenta de la existencia de modelos alternativos para aproximarse a la enseñanza y su programación. Los autores proponen que el lector advierta que la visión que cada profesor tiene de su labor y su objetivo docente determina en gran medida el modo en que estructura su enseñanza. Esta es una idea central. No existe metodología exenta del filtro que el docente en tanto sujeto pone en juego. Llegado a comprender el sentido de esto, se entiende que por más que la intención del sistema educativo y el esfuerzo del docente esté centrado en aplicar tal o cual metodología "pura" , el profesor no puede evitar producir sus propias metodologías, sus propios significados.
Aportaciones desde el estudio del pensamiento de los profesores
Los pensamientos de los profesores según Clark y Peterson, influyen en su conducta y la determinan. Los estudios se concentraron en:
a) Planificación del docente (pensamientos preactivos y posactivos)
b) Pensamientos y decisiones (interactivos)
c) sus teorías y creencias.
En pensamiento durante la enseñanza interactiva es distinto de cuando no interactúan con los estudiantes.
La distinción entre pensamiento preactivo y posactivo es el tipo de pensamiento antes y después de la interacción en el aula .
Los docentes tienen ocho tipos de planificación: semanal, diaria, de largo alcance, de corto alcance, anual, del período lectivo, de unidad y de lección.
Las rutinas son los productos principales de la planificación, simplificando y administrando el tiempo.
Los docentes planifican:
Para satisfacer necesidades personales inmediatas
Como medio para llegar a la instrucción
Al servicio de una función directa (organizar a los alumnos, poner en marcha una actividad, etc.)
Tres etapas en la planificación:
1. Descubrimiento : concepción inicial del problema
2. Proceso de diseño: elaboración de los planes en el tiempo
3. Ejecución, evaluación y rutinización del plan.
Este modelo fue cuestionado por el enfoque cognitivo y porque no considera las variables contextuales, pero reconoce el papel mediador del docente en la interpretación del currículo.
¿Por qué centrar la atención en la programación de la enseñanza?
1. Es un instrumento de trabajo de docentes y alumnos que caracteriza la práctica docente (y no burocrático)
2. Es un proceso de resolución de problemas ante los cuales hay que tomar decisiones éticas y científicas.
3. Es la instancia en la que se toman decisiones duraderas para el desarrollo de un curso
4. El momento preactivo es clave porque es el de reflexión sobre lo pasado y lo futuro.
5. Como el docente está condicionado por los determinantes duros, la programación es un espacio de autonomía profesional y decisión.
6. Es una actividad motivo de reflexión sobre la práctica y un esquema flexible que facilita el crecimiento profesional.
7. Brinda seguridad a los docentes
8. Posibilita la comunicación colegiada.
Principios del pensamiento desde una óptica que supere la perspectiva dominante
Toda propuesta de enseñanza se basa en principios psicológicos y epistemiológicos, así como una manera de organizar los elementos que intervienen.
La información que da la escuela debe permitir un análisis más riguroso de la realidad
Revalorizar la reconstrucción del conocimiento, así como la ayuda pedagógica de un adulto para un aprendizaje guiado.
El aprendizaje es un proceso complejo que modifica la conducta, y a veces el profesor lo hace no explícitamente
El aprendizaje favorece la producción y el ámbito grupal potencia su calidad.
Otras interpretaciones y orientaciones sobre la programación de la enseñanza.
La organización de la enseñanza se trata de construcciones que incluyen elementos pasibles de ser incluidos como criterios orientadores de la acción didáctica.
La programación como eslabón intermedio entre la teoría pedagógica y la acción
Para Gimeno Sacristán (1985) la programación es una forma de racionalización pedagógica que consiste en diseñar por anticipado el modo en que sucederá la enseñanza entre profesor y alumnos. Hay diferentes formas de racionalizarla.
No es una fórmula o destreza: G. Sacristán la considera un eslabón entre la teoría pedagógica y la práctica, en la que hay que tener fundamentos explícitos científicos y axiológicos. Implica 3 operaciones: qué hacer (explicitación), cómo hacer (ordenamiento) y por qué hacer (justificiación). Consiste sobre todo en un proceso de resolución de problemas en situaciones particulares.
La utilidad del pensamiento pedagógico reside en proporcionar principios generales y clarificar aspectos que determinan las prácticas, y son aspectos en los que el docente no siempre piensa de manera consciente.
Sacristán propone una serie de elementos a considerar del contexto educativo: éstos pretenden el desarrollo de su autonomía y profesionalidad.
Una programación dirigida a profesores tiene que incidir en 3 puntos centrales:
En las competencias docentes específicas
En el saber práctico pedagógico
Y en competencias estratégicas para actuar en situaciones concretas.
Propone las siguientes coordenadas:
1. Reflexión en torno a los contenidos
2. Organización de los mismos
3. Estructura del contenido del módulo
4. Estructura de las tareas o actividades
5. habilidades, destrezas u objetivos comunes.
Sacristán sostiene que los profesores pueden enriquecer o empobrecer cualquier propuesta: de allí el papel moderador del docente.
La modelación del currículo es donde mejor puede ejercer su profesión, sobre todo en la estructuración de actividades.
La actividad de los docentes no se define por una sabiduría pedagógica científica, sino que surge de demandas sociales, institucionales y curriculares, que se responden desde argumentaciones pedagógicas.
Remitiendo a la posición de Schwab, Sacristán sostiene que el conocimiento no controla la práctica de la enseñanza, porque éste no es inequívoco: es impreciso y sus fines, hacen de la enseñanza algo impredecible. La realidad choca con la racionalidad práctica.
Programación, investigación, conocimiento de los docentes y justificaciones de la enseñanza.
D. Salinas, dice que la planificación es un proceso cíclico, sujeto a aciertos y errores, y flexible, además de modificable.
El diseño de programación es un proceso de investigación, ya que implica experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones. Influyen el conocimiento teórico y la experiencia e intuición de los docentes. Es un proceso de reconstrucción del conocimiento, y de responsabilidad de las acciones del aula.
Incluye 4 aspectos:
1. Análisis del sentido y alcance del proyecto cultural-oficial
2. Principios de procedimientos para el trabajo del aula
3. Análisis del contenido, su adecuación y organización
4. Selección de actividades-marco y tareas.
Los principios de procedimientos es propio del modelo de proceso de L. Stenhouse. Estos orientan las decisiones de los docentes respecto: de los contenidos, de las actividades, del modo de evaluar, etc. , y ayudan a pensar, realizar y justificar las decisiones en la enseñanza.
Todo proyecto curricular supone una selección cultural y unos principios de procedimiento. No existe un currículo o enseñanza óptimos, ni únicos, ni siquiera eficaces. Son solo una opción cultural, social y metodológica que debe ser justificada en todos sus estadios. Los órganos de participación social y el trabajo de los docentes, son condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la enseñanza.
La planificación de la enseñanza
Introducción
¿Cómo debería planificar el profesor su enseñanza? Esa es una pregunta en cuya formulación se explícita una forma particular de pensar sobre la enseñanza y de plantear las relaciones entre teoría y práctica. Sobre todo cuando la pregunta parte de la hipótesis de que existe, o puede existir, un procedimiento mediante el cual el profesor debería planificar su enseñanza.
Pero echemos un nuevo vistazo a la pregunta "¿cómo debería planificar el profesor su enseñanza?" y ahora pensemos, ¿quién puede hacer tal pregunta?. ¿hay una respuesta a la cuestión de "cómo debería el profesor planificar su enseñanza"? Mi opinión es que no hay una respuesta única, absoluta o simplemente verdadera. Por lo tanto sustituyamos el "debería" por "podría", y entonces concluiremos que hay diferentes respuestas, o mejor, hay respuestas posibles y cada respuesta se encuentra asociada a formas de entender y pensar sobre la enseñanza, el curriculum, los estudiantes, la escuela, el contenido, etc.
¿Qué es planificar el curriculum?
la definición del término "curriculum" nos remite a uno de los significados más tradicionales del término curriculum: programa o plan de estudios que, en el caso de la LOGSE, se estructura en torno a objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Planificar el curriculum en cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades de nuestro sistema educativo sería, pues, planificar objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación.
Planificar el curriculum escolar o la enseñanza, es algo más que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación; significa pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, entre otras cosas, sobre situaciones cotidianas, sobre posibles acontecimientos imprevisibles, sobre un colectivo de personas agrupadas según su edad, en un espacio llamado aula, personas que son niños y niñas con un nombre y un rostro que a veces denotan alegría, o aburrimiento, y en ocasiones cansancio.
En otras palabras, nos encontraremos frente a una buena enseñanza en la medida en que tras ella haya buenos profesores y profesoras, no sólo objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación bien formulados y ordenados
A continuación nos centraremos en dos perspectivas diferentes sobre el problema de la planificación de los profesores:
una perspectiva tradicional, centrada en la definición pormenorizada de los productos de la enseñanza.
una perspectiva centrada en la investigación de los procesos de enseñanza como paso imprescindible para establecer principios que "valgan la pena" desarrollar en el aula.
La planificación y el desarrollo del curriculum como tecnología
Quizás tras estos planteamientos introductorios, o parecidos, se encierren varias hipótesis sobre lo que es o significa "ser profesor", entre otras, que el profesor o profesora es un trabajador de la enseñanza que básicamente necesita de propuestas de acción, de ideas para "hacer cosas" en el interior de su aula, y que la justificación de dichas acciones, si realmente funcionan, son tarea de aquellos que tienen como misión pensar e investigar sobre la enseñanza.
También tras esa hipotética introducción se encierra la sospecha de que, ya que el profesor o profesora lee poco, presentémosle obras o trabajos fáciles de leer, de una no excesiva extensión, y sin muchas citas o referencias a otras obras y trabajos que, lógicamente, el profesor o profesora ni ha leído ni es probable que vaya a leer.
desde unas pocas líneas de documentos oficiales, explicaciones sobre lo que es la evaluación, orientaciones sobre cómo se hace un proyecto, etc.
Sería falso, por otra parte, plantear el problema en términos de que esta visión sobre los profesores es una visión externa a los propios profesores: teóricos, inspectores, administradores, asesores…, y que los profesores y profesoras son, a la postre, las víctimas o receptores últimos de tal visión. En suma estamos hablando de un pensamiento sobre lo que es o significa "ser profesor" que se constituye en cultura dominante, también, entre muchos profesores y profesoras. Esta cultura dominante, bien alimentada de supuestos sobre lo que es la educación, la escuela, el trabajo científico en educación, las relaciones teoría y práctica, y el papel del profesor, tiene sus orígenes en lo que denominaremos una concepción cientifista sobre el curriculum y una concepción productivista sobre el sistema de desarrollo curricular.
2.1. Los orígenes de una forma de pensar la enseñanza
Los historiadores del curriculum suelen situar el nacimiento del campo del curriculum como área específica de teorización e investigación hacia los años 20 en USA. Ese movimiento fue decisiva en la evolución del campo curricular, se identifica con la llamada racionalidad técnica del curriculum, y el modelo de planificación por excelencia de tal movimiento es el llamado modelo de objetivos de conducta. Bobbitt escribía en The Curriculum: "La teoría central es sencilla. La vida humana, muy diversificada, consiste en realizar actividades específicas".
Estos serán los objetivos del currículo. Bobbitt proviene del campo de la organización escolar, aplicara los principios básicos de Taylor en cuanto a organización del trabajo en la industria a la propia organización escolar y también al campo del curriculum,
Volvamos nuestra mirada de nuevo a Taylor y la respuesta resulta evidente: a través del análisis de tareas o actividades. Como Eisner (1983, 259) indica, "Bobbitt no se encontraba sólo en su creencia sobre la importancia de formular clara y específicamente los objetivos educacionales. Esos resultados previstos serán los objetivos del curriculum, y a mayor precisión de los mismos, mayor control sobre el curriculum.
La suma de los objetivos parciales dará como resultado la finalidad última de la escuela.
La enseñanza básicamente es el establecimiento de los medios más adecuados para alcanzar los objetivos previstos.
Y en ese sentido, la cuantificación de los logros curriculares posibilitará un tratamiento científico sobre la enseñanza.
2.2. La concreción del modelo de objetivos de conducta.
No cabe duda que la visión de Tyler sobre la procedencia y posterior formulación de los objetivos de la enseñanza resulta mucho más compleja que la propuesta por Bobbitt casi treinta años antes. Así, mientras Bobbitt ofrecía una técnica precisa y elemental de construcción del curriculum desde una perspectiva utilitarista, Tyler viene a plantear un método de análisis y elaboración del curriculum con una mayor fundamentación teórica. Si para Bobbitt de lo que se trataba era de identificar las actividades específicas de la vida del adulto como objetivos del curriculum, para Tyler se trata de operativizar, desde la filosofía y psicología, los objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes básicas del curriculum: el alumno, la materia o disciplina y la vida social. El objetivo se define como una conducta del estudiante, y la enseñanza consiste básicamente en un proceso de cambio de conductas en los estudiantes.
Lo cierto es que, del trabajo de Tyler se ha derivado un modelo de planificar el curriculum con cierta "vocación universal", es decir, aplicable a cualquier situación y nivel de enseñanza. Sin embargo, una revisión sobre la abundante bibliografía que directa o indirectamente trata el tema del diseño curricular desde el modelo de objetivos, pone de manifiesto la existencia de dos grandes bloques u orientaciones sobre el tema, tal como apunta Gimeno
enfoques amplios sobre el diseño, derivados de una teoría curricular explícita y que proporcionan guías flexibles para la acción,
enfoques restringidos exclusivamente a la programación de la enseñanza, de carácter tecnicista y centrados básicamente en la problemática de la definición precisa y puntual de los objetivos de conducta.
Algunas de las concreciones más representativas del modelo, en cuanto a esquemas de planificación son, por ejemplo las de Taba y Wheeler:
1.- Diagnóstico de las necesidades.
2.- Formulación de objetivos específicos.
3.- Selección del contenido.
4.- Organización del contenido.
5.- Selección de experiencias de aprendizaje.
6.- Organización de las experiencias de aprendizaje.
7.- Evaluación.
8.- Verificación del equilibrio y la secuencia
1.- Análisis preliminar de la situación.
2.- Especificación de los objetivos.
3.- Selección del contenido educativo.
4.- Organización del contenido educativo.
5.- Elaboración de la unidad.
6.- Evaluación
2.3. Programar en doble folio cuadriculado.
Toda planificación se encuentra situada, y forma parte de un sistema de desarrollo curricular. Como punto de partida definiré el desarrollo curricular como el proceso o conjunto de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificación o diseño del curriculum, así como su aplicación, valoración y mejora. De esta manera, un modelo o sistema de desarrollo curricular viene a representar la forma en la que, desde la política educativa, se organizan y distribuyen los ámbitos e instancias de decisión y participación sobre lo curricular. En otras palabras, "quién" puede tomar "qué" decisiones sobre los aspectos relativos a la enseñanza. Quizás uno de los errores básicos o carencias que se han cometido en algunas de las teorizaciones sobre el diseño curricular ha sido el no distinguir entre los diferentes niveles en los que el curriculum ha de ser diseñado o, distinguiéndolos, plantear la misma lógica o el mismo esquema de racionalidad en cada uno de los niveles. Así, por ejemplo, de los grandes fines y metas del sistema educativo se desprenderían los objetivos generales de etapa, de éstos los objetivos generales de área o ciclo, de éstos los objetivos específicos de nivel o grado, y de éstos, los objetivos operativos para un curso, trimestre… Cuando esta lógica se convierte en institucional lo que se le pide al profesor o profesora no es el debate o análisis sobre el curriculum oficial, sobre el proyecto de cultura y escuela, ni siquiera su adaptación, sino su concreción en programación de aula, en forma de unidad didáctica, lecciones, tópicos o temas.
Esta perspectiva ha propiciado lo que denomino "programación en doble folio cuadriculado", modelo de programación escrita que se pone de moda en la formación del profesorado en nuestro país en la década de los setenta y ochenta, A partir de objetivos generales el problema consistía en formular nuevos objetivos, más concretos, que evidenciaran conductas de los alumnos que fueran observables y medibles, esto es, objetivos operativos.
se ha insistido tanto en la correcta formulación de los objetivos, en el verbo de conducta, en la necesidad de observación y evaluación, que el profesor, o estudiante de magisterio, se preocupaba más por que el objetivo estuviera, sobre el papel, bien formulado, que el hecho de plantearse si era necesario, o posible, o si valía la pena, que un alumno o alumna del Ciclo Inicial alcanzara efectivamente esa conducta
Ese mismo esquema era aplicable tanto para la programación anual, como para la mensual, o para la semanal. Y resulta que hay actividades que habíamos considerado como fundamentales en la programación y, en la práctica, aburren al profesor y a sus alumnos. Es decir, ese profesor o profesora comienza a tratar de justificar su enseñanza por "lo que ocurre" en el aula, no por lo que resultará después de que en el aula hayan ocurrido cosas. El curriculum oficial, "lo que manda" la administración, lo que propone el libro de texto, la planificación de un profesor o profesora, una idea improvisada, lo que un alumno acaba de hacer o decir, etc.. En ese proceso de determinación –de definición y redefinición progresiva– del curriculum, en ese sistema de desarrollo curricular, en suma, son variadas las instancias y los procesos que, de una manera u otra, a veces de forma explícita y a veces de forma oculta, influyen en "aquello que sucede o pasa en la escuela y en el aula". Un buen ejemplo al respecto es el tema de la planificación de la enseñanza, en el cual confluyen, desde diferentes orígenes, en la toma de decisiones de cualquier profesor o profesora, el discurso político, el administrativo – burocrático y el práctico.
Es cierto que, a veces, los profesores y profesoras tendemos a considerar significativo –o más significativo– aquello que evaluamos y aquello que intentamos sistematizar y justificar a través de nuestro trabajo: los procesos de enseñanza planificados y los resultados de aprendizaje pretendidos.
3. La planificación y desarrollo del curriculum como investigación
Volvamos a aquel profesor que, en el epígrafe anterior, habíamos abandonado en su primer año de enseñanza. Cuando ese profesor, probablemente en Septiembre, se enfrenta a la tarea de planificar el curso, y comienza a pensar en objetivos, actividades, distribución del contenido a lo largo del curso, materiales que utilizará, etc.. Plantear, por ejemplo, como objetivo, el desarrollar una actitud positiva hacia el trabajo cooperativo en grupo, es, también una previsión posible. Y, por otra parte, los alumnos y alumnas son mucho más complejos que el perfil psicológico estándar; incluso hay algunos que son realmente difíciles. "De esta forma observamos la planificación de la enseñanza como un proceso cíclico, sujeto a aciertos y errores, por lo tanto, lo suficientemente flexible como para ser modificado. Y, por tanto, es fundamental incidir en la capacidad de ese profesor, no tanto en solucionar problemas, sino, en primer lugar, en ser capaz de detectarlos o descubrirlos. Por ello, en gran medida, podríamos identificar el ciclo de diseño o programación de la enseñanza de cualquier profesor como un proceso de investigación, en la medida que supone experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y conclusiones" (Salinas)
Cuando cualquier profesor o profesora planifica su enseñanza, sea desde la planificación anual, sea desde la cuestión de "¿qué puedo hacer mañana?", utiliza varios tipos de conocimiento interrelacionados. En concreto hablaremos de tres:
Conocimiento experiencial, como aquel sistema de explicaciones, de principios que derivan de la experiencia del profesor, como persona y como profesional. En el ejemplo de nuestro profesor, a las tres semanas de comenzado el curso, forma parte de su conocimiento experiencial el principio de que cuando los alumnos han de trabajar en grupo vale la pena dedicar previamente el tiempo necesario a establecer claramente cuáles son las tareas que se van a realizar, y que luego ha de prestar especial atención a dos de los cinco grupos que constituyen la clase.
El profesor se plantea ¿qué hacer?, ¿cortar la actividad de ese grupo y comenzar a comentar los trabajos?, ¿dejar que ese grupo continúe en solitario?… Conocimiento teórico organizado, como el sistema de explicaciones y principios organizados y fundamentados sobre la enseñanza, la escuela, el sistema educativo, etc.. Ejemplo: Conocimiento de perspectivas y teorías sobre la planificación, conocimiento sobre teorías de cómo el alumno adquiere aprendizaje significativo, etc..
En el momento de planificar su enseñanza nuestro profesor puede utilizar los tres tipos de conocimiento, dependiendo el mayor peso de uno u otro de la experiencia del propio profesor con respecto a las variables que identifica como significativas en la situación a planificar. Y también es probable que el profesor, a través del conocimiento teórico (de determinado conocimiento teórico), trate de explicar, comprender y mejorar aquello que constituye su conocimiento experiencial. Y ello es posible cuando forma parte del pensamiento del profesor que las teorías no son sino formas de ver la realidad y actuar dentro de la misma, y por ello son parciales, son intentos de hacer comprensible la complejidad, y de vivir en la misma de una forma u otra. Es cierto que el modelo de objetivos de conducta constituye una teoría sobre la planificación, pero también es cierto que cualquier planificación de un profesor es la evidencia escrita de una teoría, de una forma de entender y pensar la enseñanza, probablemente menos formalizada, pero con mayores repercusiones prácticas. Desarrollar, en la práctica, esa planificación significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender de la práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del conocimiento. Eso significa recuperar el control de las justificaciones de la enseñanza y, desde luego, responsabilizarse de las acciones emprendidas en el aula (Fenstermacher y Richardson, 1993, 112).
El problema es complicado, entre otros aspectos porque la reconstrucción del conocimiento sobre la enseñanza es una tarea básicamente colectiva que implica procesos de debate y discusión. Una cultura profesional que ha derivado en la consideración de que la planificación de aula es tarea individual, y es individual la responsabilidad de lo que ocurre en el interior del aula como consecuencia de aquella.
Y esos principios ni son conductas de los alumnos, ni son principios relativos a cómo los niños aprenden, son principios de carácter pedagógico relativos a cuestiones de valor sobre lo que se puede, o no se debe, hacer en el aula.
¿Sobre qué ámbitos se puede centrar el pensamiento y previsión sobre lo que nos proponemos hacer en el aula?.
a. Análisis del sentido y alcance del Proyecto Cultural Oficial.
b. Ello supone el conocimiento de la globalidad del proyecto oficial, de sus fines y metas, del debate, con los colegas, sobre la ubicación de los contenidos en los diferentes ciclos y niveles.
c. Principios de procedimiento para el trabajo en el aula. Establecerlos principios de procedimiento de la enseñanza no es sino tratar de explicitar esa teoría, ese conjunto de asunciones que, como docentes tenemos sobre la enseñanza. Lo cierto es que, en ocasiones, y lo apunta Stenhouse, resulta más sencillo formular esos principios de procedimiento de modo negativo, y la pregunta podría ser: ¿por qué razón, en ocasiones, no resulta valioso aquello que ocurre en mi aula? Un listado "clásico" de principios de procedimiento es el que reproduce Stenhouse (1984, 130-13 l), citando a Raths, como lista de doce criterios para identificar actividades que parecen poseer cierto valor inherente, comenzando por aquel que señala "Una actividad es más gratificante que otra si permite a los niños efectuar elecciones informadas para realizar la actividad y reflexionar sobre las consecuencias de sus opciones".
d. Análisis del contenido, su adecuación y su organización. Ello supone la capacidad profesional de estructurar los contenidos en un esquema conceptual con sentido, tanto para él como para sus estudiantes. dominarla en fin para convertir el conocimiento académico en experiencia cultural.
e. Selección de actividades – marco y tareas. Todo profesor o profesora tiene "en mente" una especie de fichero donde se encuentran almacenadas una serie de actividades posibles en el aula. En otras palabras, aprendiendo matemáticas, lenguaje o educación física, el alumno o alumna no sólo aprende contenidos; desarrolla actitudes y genera procedimientos sobre las matemáticas, lenguaje o educación física, sino que también aprende a situarse frente a la realidad social y cultural, y aprende, quizás, cuál es su papel frente a esa realidad: conocerla, o comprenderla o quizás transformarla.
f. Desde esta perspectiva, el concepto de calidad de la enseñanza no es sino un reflejo del concepto de calidad de vida en la escuela y en el aula.
En la medida en que todo proyecto o propuesta de carácter curricular recoge unas finalidades sociales, supone una selección cultural y unos principios de procedimiento, siempre se concreta en unos modos de acción y no otros: en unas formas y río otras de trabajar sobre el conocimiento en el aula, en unas formas y no otras de valorar dicho conocimiento. Todo curriculum y toda enseñanza no es sino una opción social, cultural y metodológica que ha de ser claramente justificada en todos sus estadios y evolución. Se trata, en síntesis, de una hipótesis que se pone a prueba en los centros escolares y en las aulas y que necesita de procedimientos de debate y análisis para su mejora progresiva. En ese sentido, tanto el trabajo colectivo de los profesores y profesoras, como el funcionamiento de los órganos de participación social en la gestión de la enseñanza, no se constituyen únicamente en condiciones de un sistema democrático, sino también en condiciones básicas para la planificación, análisis y mejora de la enseñanza.
Dentro de esa selección de actividades y tareas debe encontrarse, también, los criterios e instrumentos de evaluación del llamado "progreso del estudiante". Y, a propósito, no he querido situar la evaluación como un epígrafe más, sino como parte integrante, una más, del epígrafe correspondiente a las actividades y tareas en el aula. En otras palabras, se aduce como una de las justificaciones –la más fundamental– de evaluar al estudiante, que ello es condición imprescindible para la mejora de los procesos de enseñanza: "La finalidad de la evaluación es, principalmente, orientar al alumno y profesor sobre determinados aspectos del proceso educativo como: metodología, recursos, adaptaciones curriculares, optatividad, diversificación, detección de necesidades educativas especiales.
Esta relación de causalidad entre evaluación de estudiantes y conocimiento y, en su caso, mejora, de los procesos de enseñanza, si bien resulta útil para entender –y hacer entender– que los procesos de evaluación de estudiantes no están, en ningún caso, aislados, sino que forman parte de los procesos de enseñanza mismos, conlleva un riesgo, y es el de derivar en un tipo de discurso o argumentación que viene a justificar la evaluación del progreso del estudiante únicamente como un mecanismo pedagógico de mejora de la enseñanza, olvidando u obviando que la evaluación del progreso del estudiante es, también, un mecanismo de control social y legitimación del conocimiento escolar que tiene implicaciones, entre otras, y dependiendo del nivel educativo que tomemos como referencia, con respecto a la promoción del estudiante, sobre su propio autoconcepto, sobre la familia del estudiante, sobre el poder y control del profesor ante los estudiantes, etc. "Mucho antes de llegar a la edad escolar, cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito; pero sus logros, o la ausencia de éstos, no se hacen oficiales hasta que ingresa en el aula.
De lo anterior se deriva que toda propuesta de actividad en el aula, y especialmente las actividades de evaluación, recaban una dimensión no sólo técnica o instrumental, sino también ética. Eso quiere decir que el proceso de toma de decisiones sobre la enseñanza, se plantee desde el nivel que se plantee, debe girar en torno a la cuestión sobre "lo que vale la pena".
En ese sentido, el conocimiento de carácter profesional que cada profesor o profesora pone en juego a la hora de diseñar/planificar el curriculum ("lo que se hace en el aula") recaba sobre si una doble justificación: "porque funciona" y "porque vale la pena que funcione así y no de otra manera".
Fenstermacher y Soltis.
Capitulo 1
El texto trata sobre diferentes formas de concebir la enseñanza. Se analizan tres tipos de docentes muy diferentes entre ellos.
Uno de ellos es firme, cálido, su forma de contribuir a la educación es dándole a sus alumnos un conjunto de habilidades básicas que le sean útiles durante toda la vida como un conocimiento de la disciplina específica que les permita progresar con éxito por su escolaridad y eventualmente llegar a ser ciudadanos bien formados en una sociedad democrática. Con él los niños tiene sensación de realización. En sus clases hay espíritu de poder – hacer es un docente que dirige y conduce con entusiasmo, maneja la clase y hace las tareas con habilidad, juzga y evalúa con equidad. A este lo llamaremos enfoque "del ejecutivo".
El otro profesor considera que la educación le puede dar a los alumnos una perspectiva de quienes son, y que son y que llegarían a ser. Son los propios estudiantes quienes eligen el material de trabajo. Las discusiones en el aula son diálogos ingenuos, donde personas iguales comparten experiencias y sus valores. El profesor los respeta a todos por igual. A este lo llamaremos enfoque "del terapeuta"
El tercer profesor comprende y respeta las diferencias culturales y trata de conducir a sus alumnos para que hagan lo mismo. Este cree que la educación debería ser una iniciación a las muchas sendas que los seres humanos trazaron para dar sentido al mundo. Trata a los alumnos como personas capaces de pensar, de formar opinión e ideas válidas, esos alumnos saben que para dar opinión tiene que tener datos y saben además que no hay una sola verdad. A este lo llamaremos enfoque "del libertador".
El enfoque ejecutivo ve al docente como ejecutor, o sea una persona encargada de producir ciertos aprendizajes
Utilizando las mejores habilidad y técnicas. Aquí son importantes los materiales curriculares cuidadosamente elaborados y la investigación sobre los efectos de la enseñanza.
En el enfoque del terapeuta ve al docente como una persona empática, encargada de ayudar a cada individuo en su crecimiento personal
El enfoque del liberador ve al docente como un liberador de la mente del individuo y un promotor de seres humanos morales, racionales, entendidos e íntegros.
Se puede enseñar sin saber el enfoque pero saber es "poder" , y saber sobre cada enfoque dará al futuro profesional el poder de elegir maneras de enseñar con la alcanzará los propósitos mas altos.
Cada enfoque tiene valores y propósitos , son básicamente incompatibles y están en conflicto entre ellos
La forma de concebir la enseñanza determina un tono, dirección y el estilo del docente.
Reflexiones sobre los tres enfoques
Capitulo 5
La naturaleza normativa de la enseñanza exige un compromiso con los principios educativos de valor, y cada una de las tres perspectivas que analizamos contienen elementos de valor. Si usted siente que su compromiso es lograr que sus estudiantes obtengan los mayores beneficios posibles de sus experiencias escolares, creemos que debe tratar de encontrar algún modo de aplicar los tres enfoques simultáneamente evitando al mismo tiempo los peligros que implica hacer semejante cosa. También creemos que en la práctica este objetivo no es tan imposible como lo sugieren las diferencias teóricas entre los tres enfoques. Tampoco es tarea fácil, requerirá una gran sensibilidad usted puede decidir, que las ventajas de adoptar una de las perspectivas exceden con mucho las desventajas de intentar la integración de las tres.
En nuestra opinión, las tres formas de encarar la enseñanza son esencialmente importantes para llegar a ser un buen profesor. Sin embargo, sólo el enfoque liberador nos suministra un amplio fundamento teórico para la actividad general de la enseñanza. La postura liberadora tiene la ventaja de su edad así como de su integridad Para nosotros, esta perspectiva especifica más que las otras dos lo que importa para alcanzar la condición de Persona Educada. la orientación liberadora contiene peligros es insensible a las diferencias humanas y se la prescribe de manera demasiado rígida. es fácilmente adaptable como un instrumento para mantener los privilegios de clase y para engendrar diferenciaciones destructivas basadas en la riqueza, el poder, los antecedentes culturales, la raza o el sexo. Los emancipadores rindieron un gran servicio al señalar el lado oscuro de la educación liberal, pero no ofrecieron una alternativa
La orientación ejecutiva exige del docente una habilidad técnica. Esta no necesariamente debe utilizarse sólo para trasladar una x altamente especificada de una fuente a un receptor, aunque se lo suele expresar así porque con frecuencia el material curricular altamente estructurado y las exigencias de los exámenes estandarizados parecen requerir la aplicación del enfoque ejecutivo.
Algo bastante semejante puede decirse de la perspectiva del terapeuta. Llegar a conectarse con la vida personal de los alumnos no significa que uno deba abandonar un serio compromiso con su desarrollo académico. el objetivo del docente va mucho más allá de lograr que sus alumnos adquieran conocimientos y habilidades. Este profesor quiere también capacitarlos y fortalecerlos para que puedan utilizar, interpretar y ampliar lo que aprenden de manera de aumentar su propio sentir de identidad y significación. Para el terapeuta, la sabiduría de la humanidad no puede convertirse en sabiduría para los alumnos salvo que ellos puedan apropiarse de ella por sí mismos, elaborándola por y para ellos mismos.De ahí nuestra convicción de que, si bien puede haber contradicciones entre estos enfoques en el nivel del concepto o la teoría, no necesariamente debe haber oposición en el nivel de la práctica. Si usted tiene una profunda y bien enunciada opinión de lo que debería ser una persona educada, estará preparado para la más importante de las decisiones que pueda tomar un docente. No se debe adoptar un enfoque de la enseñanza solamente porque se ajuste bien al espíritu de la época o porque funcione bien en su aula o porque la junta escolar o el director de la escuela lo promulguen. si usted tratara de integrar su propio enfoque de la enseñanza, debería procurar liberar no sólo la mente sino también el corazón y el espíritu. Para hacerlo, quizá deba faltar a la pureza teórica de las tres perspectivas e indagar profundamente en lo que la criatura humana piensa que sabe y dentro de usted mismo a fin de averiguar qué significa lo sabido para usted y cómo lo vivirá
Programación, enseñanza y metodología investigativa
R. Porlán retoma y critica los enfoques tradicionales por objetivos y espontaneístas: realiza una síntesis integradora que intenta superar sus limitaciones, presentando la dicotomía entre significatividad lógica y significatividad psicológica de los conocimientos, agregando la significatividad didáctica.
Recupera la perspectiva práctica de la planificación como una propuesta capaz de integrar las intenciones educativas del profesor y los intereses de los estudiantes. Propone una metodología investigativa en varios pasos (ver texto)
Se incluye una nueva perspectiva de evaluación , que implica el seguimiento riguroso en la práctica. La evaluación es vista como motor del cambio curricular y de desarrollo profesional de los docentes.
Porlán, R. (1993) Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en la investigación, Sevilla, Díada Editora, pp. 103-117 . (Cambiar la escuela)
Pretendemos analizar, en este capítulo, la práctica actual del curriculum, es decir, las formas de enseñanza predominantes, los problemas prácticos con que se encuentran los profesores y las creencias que manifiestan en su actuación docente (Porlán, 1987b y 1988a).
Entraremos en ello en las páginas siguientes. Antes, sin embargo, conviene aclarar una cuestión básica: ¿qué relación existe entre el concepto de modelo y el de curriculum, y entre ambos y la práctica?
Un modelo es una construcción teórica que pretende informar (explicar) un fragmento acotado de la realidad (Bunge, 1969). En el caso de las disciplinas prácticas, como la didáctica, los modelos, no sólo
pretenden describir y explicar una realidad, sino también informar sobre cómo intervenir en ella, para transformarla.
Al mismo tiempo, todo modelo didáctico se fundamenta en un conjunto de aportaciones de otras disciplinas y áreas del saber (psicología, sociología, epistemología, filosofía, etc.), así como del mundo de los valores, ideologías y cosmovisiones. Dichas aportaciones no deben ser incorporadas de una manera lineal, sino que han de ser reelaboradas e integradas a la luz de los problemas que son específicos de la enseñanza.
El curriculum tradicional: la obsesión por los contenidos
El profesor consume una parte importante del tiempo dando (explicando) los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información suministrada, para después poder preparar las evaluaciones, controles o exámenes que intentarán medir su aprendizaje. En ciertos casos, esta estructura básica se completa con algunos momentos esporádicos dedicados a dialogar sobre el tema, a realizar problemas de aplicación o a poner en marcha actividades prácticas de comprobación.
Dejemos sentado esto: la transmisión verbal de conocimientos es la forma habitual de enseñar en los centros educativos. Sin embargo, y a pesar de ello, afirmamos que esta manera de enseñar, paradójicamente no consigue, en gran parte de los casos, aquello que persigue: un aprendizaje adecuado de los alumnos.
qué enseñar, cómo enseñar, y qué y cómo evaluar. A continuación se han analizado las creencias implícitas asociadas a cada una de las pautas anteriores(ver cuadros 8, 10 y 12).
Conviene aclarar que entendemos por creencias o concepciones implícitas (Munby, 1982) aquellos puntos de vista que, aun no habiendo sido elaborados conscientemente por cada profesor, actúan como supuestos obvios sin los cuales carecería de sentido hacer lo que se hace (por ejemplo, no tiene sentido que la enseñanza de los contenidos se base fundamentalmente en la transmisión verbal, si no es porque se supone
que de esta manera los alumnos aprenden).
Cuadro Nº 7 Pautas de Actuación características del currículum tradicional
¿QUE ENSEÑAR? 1. Elaboración de un temario de contenidos basado
exclusivamente en los productos de las disciplinas (datos, conceptos y teorías) y secuenciados atendiendo a su estructura formal.
¿COMO ENSEÑAR? 2. Explicación verbal de cada tema siguiendo directa o indirectamente un libro de texto.
3. Toma de apuntes por los alumnos.
¿QUE Y COMO EVALUAR? 4. Estudio previo a los exámenes.
5. Diseño de exámenes por el profesor.
6. Realización y calificación de los exámenes.
Cuadro Nº 8. Qué enseñar: Elaboración de un temario de contenidos basado en los productos de la disciplinas.
A. Creencias implícitas
A.1. Los contenidos, entendidos como contenidos conceptuales, son el elemento curricular básico que condiciona, casi exclusivamente, todo lo demás (objetivos, metodología, evaluación, etc…)
A.2. Los contenidos son aquella parte de los productos disciplinares que todos los alumnos deben aprender. En este sentido, actúan como metas terminales y obligatorias. Las concepciones de los alumnos, los puntos de vista no científicos, o la información proveniente del trabajo directo con la realidad no son contenidos relevantes a tener en cuenta en el programa.
A.3. Expresar los objetivos no es necesario ni importante. Que los alumnos aprendan los contenidos preestablecidos es, de hecho, el único objetivo relevante.
A.4. La estructura de los contenidos seleccionados (orden, secuencia, importancia relativa, etc.) guarda coherencia con la lógica formal de la disciplina a la que pertenecen.
A.5. Una estructura de los contenidos basada en la lógica formal de la disciplina no crea dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos
A.6. Los contexto sociales e históricos en que se produce el conocimiento disciplinar, así como los procesos a través de los cuales se llega a su formulación y aceptación por la comunidad científica (controversias, control intersubjetivo, etc.) no son contenidos relevantes.
A.7. El conocimiento disciplinar es un conjunto acumulativo de datos, conceptos y teorías que han superado la prueba de veracidad científica y que poseen un único significado verdadero.
A.8. El conocimiento disciplinar es jerárquicamente superior a cualquier otra forma de conocimiento.
A.9. El papel social de las disciplinas, y su relación con otras formas de conocimiento, no es importante como contenido de enseñanza y aprendizaje.
De esta manera disponemos de los tres elementos básicos que nos pueden permitir, trabajando adecuadamente con ellos, iniciar un proceso controlado de desarrollo profesional y de cambio curricular: a) una descripción real de lo que se hace; b) una caracterización de los problemas que esta actuación profesional genera y c) una categorización de las concepciones que hemos de someter a análisis crítico y, en su caso, a un proceso consciente de cambio y reconstrucción (Pope y Scott, 1983).
Cuadro Nº 9. Qué enseñar: Elaboración de un temario de contenidos basado en los productos de las disciplinas.
B. Problemas prácticos y dilema
B.1. Al reducir el diseño previo de los procesos de enseñanza-aprendizaje (la programación) a la secuenciación y organización de contenidos, el profesor queda desarmado didácticamente para abordar y encauzar otro tipo de problemas que posteriormente genera la dinámica de la clase.
B.2. Al establecer previamente, de manera cerrada, el listado de contenidos, el profesor impide que los alumnos se sientan involucrados (interesados) desde el principio con el plan de trabajo.
B.3. Al organizar y seleccionar los contenidos con una lógica exclusivamente disciplinar, el profesor encontrará dificultades, posteriormente, para que los alumnos comprendan la información que se les da.
B.4. Al formular los contenidos como un producto disciplinar, sin contextualizarlos ni relacionarlos con su proceso de producción, se transmite una imagen formalista y académica de los mismos, provocando que los alumnos no los relacionen con los problemas de su medio.
B.5. Al formular los contenidos como unidades de verdad, con un único significado posible, se transmite una imagen autoritaria del conocimiento disciplinar, lo que provocará en los alumnos una autoimagen de ignorancia y, como consecuencia de ello, una actitud de inhibición, tanto para ser conscientes de que tienen opiniones, como para expresarlas.
Cuadro Nº 10. Cómo enseñar: Explicación verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto
A. Problemas prácticos y dilema
A.10. Al explicar los contenidos, la información que se transmite es un fiel reflejo de los conocimientos disciplinares.
A.11. Cuando se dan los temas, los alumnos, si están atentos, oyen la información tal como el profesor la verbaliza, no teniendo por qué darse ninguna interpretación deformada de la misma.
A.12. Si las explicaciones de los contenidos están bien hiladas y argumentadas, los alumnos con un nivel normal de inteligencia que hayan estado atentos deberán apropiarse de ellos sin problemas. Las ideas y opiniones de los alumnos, si es que existen, serán sustituidas mediante este proceso por las ideas correctas.
A.13. Las conductas de aquellos alumnos que demuestran una falta de conexión con el hilo conductor de la clase, cuando no una clara interferencia con el esquema previsto (alumnos distraídos, contestaciones fuera de contexto, relaciones paralelas entre alumnos, etc.), son una expresión de la tendencia que poseen hacia la indisciplina y la
inadaptación escolar..
A.14. Por el contrario, las conductas de aquellos alumnos que externamente demuestran atención y toman apuntes, son un reflejo fiel de que están siguiendo comprensivamente la explicación del profesor.
Cuadro Nº 11. Cómo enseñar: Explicación verbal de los temas siguiendo, como complemento, un libro de texto
B. Problemas prácticos y dilema
B.6. La suposición de que el profesor se sabe adecuadamente todos los contenidos del temario genera estados de ansiedad e inseguridad profesional especialmente en aquellas partes donde esto es menos real.
Este hecho provoca, a veces, conductas rígidas y autoritarias en el aula cuando el profesor percibe su propia inseguridad.
B.7. El hecho de pensar que si el profesor explica adecuadamente, los alumnos aprenden, produce desconcierto cuando se constata el fracaso en el aprendizaje, tendiendo entonces el profesor a culpabilizar a los alumnos o a la mala preparación que se les da en los niveles educativos precedentes.
B.8. El no tener en cuenta las concepciones de los alumnos hace que el profesor ignore las causas de ciertos errores y, por tanto, las vías para el posible tratamiento didáctico de los mismos y que esta situación sea percibida como un problema difícil de superar.
B.9. La rigidez del tipo de conductas a que obliga el enfoque tradicional produce dos reacciones divergentes: la de los alumnos que muestran externamente la conducta esperada, aun cuando interiormente no exista conexión psicológica significativa con la información que se transmite, y la de los que muestran abiertamente cierto grado de hostilidad y desinterés con respecto a dicha información, generando, con ello, frecuentes problemas de indisciplina.
Cuadro Nº 12. Qué y cómo evaluar: Apuntes, exámenes y calificaciones
A. Creencias implícitas
A.15. Los apuntes y los libros de texto poseen una información adecuada desde el punto de vista científico y psicológico.
A.16. La memorización mecánica de los contenidos por parte de los alumnos cuando preparan las pruebas de evaluación o exámenes favorece el aprendizaje.
A.17. Las respuestas de los alumnos a los exámenes dan una idea aproximada de sus aprendizajes, es decir de lo que realmente saben.
A.18. Las calificaciones y las notas son indicadores aceptables para medir y cuantificar los aprendizajes.
A.19. Medir el aprendizaje de los diferentes alumnos respecto a un mismo baremo de contenidos es positivo porque da una idea del nivel alcanzado por cada uno y porque favorece la estimulación y la competitividad mutua.
A.20. Las calificaciones por sí solas provocan mecanismos de recuperación en los alumnos, al forzarles a estudiar de nuevo los temas y contenidos no superados.
Cuadro Nº 13. Qué y cómo evaluar: Apuntes, exámenes y calificaciones
B. Problemas prácticos y dilemas
B.10. Con frecuencia, los apuntes acumulan información errónea sobre los contenidos explicados. De la misma manera, determinados libros de texto favorecen la acumulación de errores en los alumnos.
B.11. Los alumnos tienden a preparar mecánicamente los exámenes, memorizando los contenidos sin relacionarlos con su
estructura de significados, de manera que tienden a olvidarlos pronto. Esto crea un problema muy generalizado de tener que partir cada año de cero, con lo que se rentabiliza poco el esfuerzo de la enseñanza.
B. 12. Los exámenes, si son de los denominados de razonamiento, dan una medida del fracaso escolar, pues los alumnos han memorizado información y no han razonado con ella. Si son de los que piden definiciones textuales, miden realmente la mayor o menor habilidad memorística de los alumnos. Los exámenes crean el problema de adiestrar a los
alumnos en un estilo rutinario y mecánico de aprendizaje, lo que supone un obstáculo para cualquier estrategia de cambio.
B.13. Las calificaciones, al obedecer a criterios uniformes, y al no tener en cuenta los progresos individuales, así como el punto de partida de cada alumno y el esfuerzos que éste ha realizado, tienden, en muchos casos, a ser un factor de desmotivación, abandono y, en situaciones extremas, de frustración profunda. Al suspender, el alumno suele volver a
repetir el mismo proceso de memorización que le proporcionó el fracaso anterior.
El enfoque tecnológico: la obsesión por los objetivos
Existen dos teorías que intentan superar la postura tradicional, la tendencia tecnológica, pretende abordar los problemas derivados de la excesiva simplificación del currículum tradicional, que reduce al mínimo el proceso didáctico y metodológico que se debe poner en juego para provocar un aprendizaje real en los alumnos. La otra, la tendencia espontaneísta, pretende abordar los problemas derivados de la ideología autoritaria que subyace al currículum tradicional; ideología que provoca en los alumnos un proceso de adiestramiento y subordinación, que obstaculiza, en cierta medida, su desarrollo autónomo (Porlán 1989a).
Cuadro Nº 14 Pautas de Actuación características de la tendencia tecnológica
¿QUÉ ENSEÑAR?
1. Elaboración de una programación basada en objetivos operativos escalonados que conducen a objetivos de
carácter terminal.
¿CÓMO ENSEÑAR?
2. Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades vinculadas a los objetivos operativos y escalonadas en el
mismo sentido que ellos.
¿QUÉ Y CÓMO EVALUAR?
3. Realización de un diagnóstico previo del nivel de aprendizaje de los alumnos (prueba objetiva inicial).
4. Realización de un diagnóstico final, a través también de
una prueba objetiva (test de opciones múltiples o
similar), que mida el grado de consecución de cada
objetivo terminal.
5. Cuantificación objetiva del test. Calificación del alumno.
6. Puesta en práctica de secuencias cerradas de actividades,
diseñadas específicamente para aquellos alumnos que necesitan recuperar.
Como se puede observar en el cuadro n° 15, la perspectiva tecnológica plantea importantes elementos positivos de reflexión con respecto a la concepción tradicional del currículum. Sitúa en un plano preferente el enunciado de los objetivos de aprendizaje. Como es sabido, toda práctica educativa se caracteriza por su intencionalidad, es decir, por la existencia, en la mente del que enseña, de unos determinados objetivos. Si éstos permanecen ocultos, el docente estará imposibilitado para analizarlos críticamente, permaneciendo su actuación fuera de un control relativamente racional. El hecho de poner el énfasis en una formulación consciente de nuestras intenciones educativas significa apostar por una profesionalidad más rigurosa que se cuestiona las metas a conseguir y, por tanto, la naturaleza específica de las actividades a realizar.
Al mismo tiempo, esta tendencia curricular presenta una visión más compleja del conocimiento que la que transmite el enfoque tradicional. La importancia que se da a las relaciones entre conceptos, a sus diferentes niveles de complejidad y a los procesos a través de los cuales se producen, son ejemplos de lo que decimos.
Por último, la pretensión de realizar una evaluación objetiva del progreso de los alumnos que promueva la recuperación de los aprendizajes no exitosos es también una aportación valiosa.
Cuadro Nº 15. Creencias implícitas en la tendencia tecnológica
1. Los objetivos son el elemento curricular básico. Para hacer de la enseñanza algo riguroso y eficaz es necesario planificar minuciosamente las metas terminales de aprendizaje que se tienen que conseguir. Dichas metas han de escalonarse y encadenarse a través de objetivos operativos de manera que se garantice el resultado final.
2. Los objetivos conceptuales han de formularse jerárquicamente con un único orden muy definido, de manera que se asimilen primero los conocimientos más concretos y después los más generales y complejos. Esto permite la asimilación del significado verdadero de los conceptos.
3. La organización de la tarea en el aula en torno a una secuencia cerrada de actividades, garantiza la consecución de los objetivos de aprendizaje previstos.
4. Los alumnos de inteligencia normal pueden seguir secuencias de actividades idénticas. Podrá variar el ritmo del aprendizaje, la mayor o menor necesidad de apoyos y refuerzos, pero la secuencia de actividades, si está bien elaborada, ha de ser válida para todos y, consecuentemente, generalizable.
5. Los alumnos que realicen correctamente las actividades habrán asimilado de manera irreversible las metas de aprendizaje. Aquellos otros que, por el contrario, no realicen exitosamente las actividades denotan, o bien falta de
interés y de voluntad de trabajo, o bien un nivel de inteligencia por debajo de lo normal. Por tanto, el comportamiento de los alumnos frente a las actividades propuestas es un indicador objetivo de evaluación.
6. La realización de pruebas objetivas previas y finales es una forma eficaz de medir el grado de consecución de los objetivos previstos.
7. Las actividades de recuperación preestablecidas son el mejor procedimiento para que los alumnos con problemas vuelvan a intentar la consecución de ciertos aprendizajes.
Cuadro Nº 16. Problemas prácticos y dilemas en la tendencia tecnológica
1. Al concebir los objetivos programados como metas terminales y únicas, el profesor queda bastante encorsetado para adaptar y flexibilizar el programa en función de la dinámica de la clase y para conseguir involucrar realmente a los alumnos, con sus propios intereses, en el proceso de aprendizaje.
2. Al concebir que el conocimiento se estructura jerárquicamente en secuencias conceptuales únicas, se niega la diversidad de secuencias de aprendizaje y, por tanto, se fuerza una uniformidad psicológica que plantea problemas de fracaso en los alumnos y favorece el aprendizaje mecánico e instrumental.
3. Al concebir que los conocimientos disciplinares tienen un único significado verdadero, objetivo y neutral, se transmite una imagen autoritaria y absolutista del mismo, así como una conciencia de que aprender es eliminar significados erróneos, sustituyéndolos por los verdaderos. Los alumnos tenderán así a no valorar sus propias
opiniones y a no participar con sus propios puntos de vista.
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