4. El carácter cerrado de las secuencias de actividades crea problemas de rigidez en la práctica. El fracaso de determinadas actividades para determinados alumnos es con frecuencia imputable al diseño de la propia actividad. No poder modificar el plan sobre la marcha genera autoritarismo en el profesor, así como falta de motivación y conductas divergentes en los alumnos.
5. El carácter universal de las secuencias de actividades impide integrar adecuadamente la diversidad psicológica de los alumnos. Estos, no sólo se diferencian por su nivel de partida, sino por sus estrategias de aprendizaje, habilidades intelectuales, experiencias culturales, valores, intereses, etc.
6. No valorar, ni tener en cuenta, el significado propio que los alumnos les dan a los conocimientos puede provocar que, a pesar de que se trabaje de una manera activa, se realicen aprendizajes mecánicos y formales, sin alterar sustancialmente la estructura de significados de los sujetos
7. Centrar la evaluación exclusivamente en el aprendizaje de los alumnos impide comprobar la validez general de la programación, e incluso del enfoque curricular. Paradójicamente la tendencia tecnológica, que pretende una racionalidad científica de la enseñanza, asume "a priori" que los posibles fracasos que se detectan en los alumnos están causados por variables endógenas, es decir imputables a ellos mismos, más que por variables exógenas, es decir imputables al programa y a la dinámica que establece el profesor.
8. La idea de que el aprendizaje es una especie de ascensión a través de una escalera conceptual, en la que la subida de cada peldaño simboliza el aprendizaje de un nuevo concepto, plantea el problema práctico de no saber abordar los retrocesos que se manifiestan en ciertos alumnos. La idea del aprendizaje como algo lineal e irreversible impide comprender los procesos, a veces sinuosos, contradictorios y reversibles, que se manifiestan en la evolución de cada alumno en particular.
9. La idea de que las pruebas objetivas son indicadores eficaces para medir el aprendizaje plantea el problema de cómo identificar posibles comportamientos adaptativos de los alumnos que, bajo la apariencia de un resultado formalmente correcto, encubren una falta de comprensión real.
El enfoque espontaneísta: la obsesión por los alumnos
Cuadro Nº 17. Pautas de actuación características de la tendencia espontaneísta
1. Ausencia de una auténtica programación. Diseño muy abierto de actividades y recursos. Ausencia de contenidos y objetivos detallados y explícitos.
2. Negociación con los alumnos sobre los proyectos de trabajo. Estos pueden ser comunes a toda la clase o diferentes según cada grupo.
3. Realización flexible de las actividades acordadas en cada proyecto. Resaltan las salidas de observación, las experiencias, las actividades de expresión, comunicación y puesta en común, etc.
4. Modificación y readecuación permanente del plan de trabajo en función de los intereses y las motivaciones de los alumnos, utilizando estrategias de improvisación durante la misma acción.
5. Renuncia a cualquier conducta calificadora o sancionadora por parte del profesor.
6. Realización de asambleas periódicas con los alumnos para analizar problemas y tomar decisiones sobre la dinámica del aula.
Cuadro Nº 18. Creencias implícitas en la tendencia espontaneísta
1. La enseñanza, para que provoque realmente aprendizaje, ha de basarse fundamentalmente en las motivaciones
espontáneas de los estudiantes. De ahí que cualquier planificación de objetivos o/y contenidos genere un directivismo
autoritario que es totalmente contraproducente.
2. Lo importante no es aprender unos conceptos u otros, sino dominar los procedimientos que permitan al alumno
aprender por sí mismo cualquier tipo de conocimientos.
3. De la misma manera, es importante aprender determinados valores y actitudes que promuevan el espíritu científico, la
autonomía personal, la creatividad, el ejercicio de la crítica, etc.
4. Lo esencial para que se dé aprendizaje significativo es que los alumnos se planteen los problemas que les interesan e
intenten abordarlos por ellos mismos.
5. Las actividades a realizar por los alumnos deben favorecer la observación directa de la realidad, para inferir, a partir
de ella, los conceptos más relevantes.
6. Secuenciar las actividades de una manera rígida y uniforme es contrario al proceso natural de aprendizaje y a la
diversidad de ritmos y estrategias mentales de los alumnos.
7. Realizar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje es negativo, por lo que tiene de mecanismo de control, e
irrelevante, al ser imposible saber lo que los-demás saben.
8. La participación de los alumnos en la toma de decisiones, al mismo nivel que el profesor, es la mejor manera de evaluar la marcha de la clase.
Cuadro Nº 19. Problemas prácticos y dilemas en la tendencia espontaneísta
1. El hecho de que el profesor intervenga en el aula sin una reflexión previa sobre el conocimiento que es deseable enseñar y aprender hace que posteriormente esté incapacitado para atender y encauzar adecuadamente las demandas conceptuales de sus alumnos.
2. El valorar más el aprendizaje de procedimientos y de actitudes que el de datos, hechos y conceptos plantea el dilema de si, con este tipo de enseñanza, los alumnos superan sus errores y obstáculos conceptuales.
3. Al poner el énfasis casi exclusivamente en los intereses de los alumnos, este enfoque parece no tener en cuenta que, debido a la enorme influencia de la cultura escolar tradicional, es posible que dichos alumnos expresen intereses poco significativos, desde el punto de vista didáctico o que, simplemente, manifiesten posturas hostiles a un enfoque
curricular que les obliga a cambiar de papel.
4. Una concepción, excesivamente abierta de la dinámica de la clase puede crear problemas de organización y coordinación, ya que simultáneamente se pueden estar planteando problemas diversos a través de actividades muy
diferentes.
5. Rechazar cualquier forma de seguimiento del aprendizaje implica renunciar a conocer, en alguna medida, qué grado de validez tienen nuestras hipótesis de trabajo profesional.
La presencia omnipresente y rígida de la programación puede falsear el aprendizaje de los alumnos, pero la ausencia de un referente puede falsear, así mismo, la enseñanza del profesor.
Una síntesis integradora
Con frecuencia se afirma que la enseñanza es una actividad poco sensible a los cambios. Desde nuestro punto de vista, esto se debe, entre otros factores, a que existe una imagen estereotipada de lo que es enseñar, de manera que, por ejemplo, lo que hemos denominado currículum tradicional no es percibido como una opción posible entre varias, sino como la manera normal de hacer las cosas, es decir, como la única opción posible.
Y esto es así porque a los ojos de un observador irreflexivo los supuestos que justifican el currículum tradicional (una determinada visión del conocimiento, del aprendizaje, de la comunicación humana, de las
relaciones sociales, etc.) no se manifiestan como hipótesis tentativas susceptibles de ser invalidadas y modificadas, sino como evidencias de sentido común que no necesitan de justificación ni comprobación
(Pope y Scott, 1983).
Existen diferentes enfoques curriculares Existe un enfoque mayoritario y tradicional que presenta importantes deficiencias al someterlo a un análisis riguroso.
Deficiencias que, aun a riego de simplificar excesivamente, podemos resumir en dos: una falta de actualización científica rigurosa, al no ser coincidentes las creencias que lo sustentan con el estado actual de
ciertas disciplinas (epistemología, psicología, sociología, etc.) y un sustrato ideológico antidemocrático, en franca contradicción con los principios y normas que se postulan como deseables en nuestra sociedad . La tendencia tecnológica aporta un conjunto de criterios racionales para planificar con rigor la intervención, pero olvida la necesaria incorporación de los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una dirección del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores,
que hagan posible la negociación de experiencias y significados en el aula
La tendencia espontaneísta, por el contrario, aporta una visión democratizadora de la dinámica escolar, pero olvida el carácter intencional de la enseñanza y la necesaria orientación que el profesor ha de ejercer. Pretende que los alumnos sean protagonistas de su aprendizaje, pero ignora que para que tal situación se dé es necesario una adecuada y difícil tarea de dirección por parte del profesor.
Hacia un cambio progresivo del currículum y de la práctica profesional
Tomando en consideración lo dicho hasta ahora, podemos afirmar que no existe en la práctica educativa un referente curricular con suficiente tradición como para poder desplazar a corto plazo las tendencias curriculares más tradicionales.
No obstante, queremos resaltar que el currículum en la acción no se cambia por un acto administrativo o por la mera presentación formal de una nueva teoría curricular. Cambiar el currículum significa que los profesores cambien sus puntos de vista acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje y, consecuentemente, sus formas de intervenir en ellos, es decir: su saber hacer profesional (Olson, 1982).
Una currículum alternativo debe resolver el problema del aprendizaje superando los dos extremos anteriormente descritos.
Por una lado, debe contener una hipótesis de referencia sobre el conocimiento escolar deseable, es decir, sobre el conjunto de conceptos, procedimientos y valores cuyos significados se considera conveniente,
aunque no imprescindible, que los alumnos construyan durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, aceptando y respetando, al mismo tiempo, la posibilidad de formulaciones y significados diversos (García y García, 1992).
Por otro, debe organizar las actividades y tareas en torno a problemas, centros de interés y proyectos de trabajo que, seleccionados con la participación de los propios alumnos, respondan a sus intereses más
próximos, aun cuando el orden y la secuencia de los mismos no reflejen una estructura lógico-disciplinar (ver cuadro n° 21).
Como ya indicábamos en el capítulo tercero, se trata de combinar inteligentemente, y con amplias dosis de flexibilidad, lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente como interesante.
La dicotomía, tantas veces enunciada, entre la significatividad epistemológica de los conocimientos (su correspondencia y adecuación con la lógica disciplinar) y la significatividad psicológica de los mismos
(su proximidad a los esquemas e intereses de los alumnos), queda superada al introducir una tercera dimensión integradora: su significatividad didáctica.
La construcción de conocimientos es una interacción activa y productiva entre los significados que el individuo ya posee y las diversas informaciones que le llegan del exterior. Al ser un proceso por el cual el
sujeto elabora significados propios, y no simplemente los torna o asimila, elabora también el camino específico de su progresiva evolución.
Un análisis didáctico del constructivismo permite articular una potente alternativa metodológica para la enseñanza (García y García, 1989; Neale, Smith y Johnson, 1990 y Stanbridge, 1990). A través de la investigación de problemas los alumnos ponen en juego sus propios esquemas de conocimiento y el profesor puede dirigir la construcción de nuevos significados, todo ello al hilo de actividades con finalidades
próximas e interesantes (ver cuadro n° 21).
En concreto, esta metodología investigativa se puede estructurar en torno a los siguientes momentos específicos (ver cuadro n° 22):
1) Prediseño de una unidad, centro de interés u objeto de estudio por parte del profesor, o del equipo de profesores. La unidad en cuestión puede ser seleccionada, exclusivamente, por el profesor o ser el
resultado de una negociación anterior con los alumnos.
2) Actividades de expresión y ampliación del campo de intereses de los alumnos, en relación con la unidad. Se trata de poner a los alumnos en situaciones diversas que les permitan descubrir los aspectos que
más les interesen con respecto a la unidad. Al mismo tiempo, se pretende liberar sus actitudes de manera que vivan otras formas de estar y aprender en la escuela. Se busca crear un clima apropiado para participar sin
inhibiciones en la expresión, discusión y contrastación de ideas, argumentos y puntos de vista diferentes.
3) Actividades de selección y caracterización de problemas significativos relacionados con la unidad. Plantear un buen problema es tan importante como investigarlo o resolverlo; de ahí que convenga dedicar un tiempo conveniente a esta primera fase del proceso de construcción.
4) Actividades de expresión y análisis de los esquemas previos de los alumnos (Ontoria y otros, 1992). Se trata de diagnosticar las ideas e hipótesis de los alumnos en relación con la problemática seleccionada, de ayudarles a que tomen conciencia de las mismas y aprendan a valorarlas y cuestionarlas (Driver, 1986).
5) Modificación y concreción del diseño por parte del profesor, o del equipo de profesores, en función de los datos obtenidos en los apartados anteriores.
6) Actividades de contraste entre los propios alumnos. No todos los alumnos tienen las mismas concepciones y opiniones acerca de los problemas de la unidad. Organizar el contraste entre ellos es iniciar
ya el proceso de evolución conceptual. Con estas actividades se podrán generar en la clase diferentes corrientes de opinión que actuarán como hipótesis organizadoras de la investigación de los alumnos.
7) Actividades de planificación de la investigación de los problemas seleccionados y de comprobación de las diferentes corrientes de opinión.
8) Actividades de investigación de los problemas y de contraste con otras fuentes de información (observaciones, experiencias, textos escritos, audiovisuales, explicaciones verbales, etc.). Este es el momento
central de la propuesta metodológica. No se pretende poner al alumno en contacto con cualquier información, sino con aquélla que se considere adecuada para abordar los obstáculos de aprendizaje que se manifiestan en la investigación y que se encuentre próxima a sus niveles de formulación conceptual. No se persigue cambiar concepciones supuestamente erróneas por otras correctas, sino hacer evolucionar las ideas de los alumnos de forma libre y consciente hacia formulaciones de mayor potencialidad, cuestionándolas, presentándoles contraevidencias, ampliando sus visiones, etc.
9) Actividades de estructuración, aplicación y generalización. Se trata de asegurar los cambios producidos dándoles estabilidad, ayudando a establecer relaciones significativas y poniéndolos a prueba con
problemas y situaciones diferentes a los que han sido objeto de investigación. Se pretende, también, en aquellos problemas que lo permitan, aplicar los conocimientos a situaciones prácticas, e incluso promover actuaciones en el medio escolar y extraescolar que favorezcan una dimensión social.
Como ya se indicó en el capítulo 3, durante la investigación de los alumnos, el profesor deberá realizar tres tipos de tareas:
a) Sistematizar la información que posee acerca de las concepciones de los estudiantes.
b) Comparar la información anterior con las tramas de conocimiento que él ha elaborado previamente en relación con la unidad, para poder adaptar éstas al nivel de formulación de los alumnos.
c) Reelaborar las actividades diseñadas inicialmente, adecuándolas a los itinerarios didácticos establecidos, de manera que puedan promover adecuadamente las interacciones y reestructuraciones de las concepciones de sus alumnos.
La evaluación tradicional mantiene tres principios básicos
que le dan su auténtico sentido dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje:
a) Se evalúa al alumno y sólo al alumno, y, más concretamente, sus supuestos aprendizajes conceptuales, olvidando las destrezas, los valores, las actitudes, el esfuerzo, etc. (el problema de qué evaluar).
b) Se evalúa fundamentalmente a través de controles y exámenes puntuales y de su calificación numérica y uniforme, considerando que estos instrumentos son indicadores fiables de lo que se sabe y olvidando las diferencias individuales, la situación de partida de cada alumno y otras variables significativas del proceso de aprendizaje (el problema de cómo evaluar).
c) Por último, se evalúa-califica para seleccionar a aquellos alumnos que pueden continuar su proceso de ascensión en el sistema educativo y, subsidiariamente, para adaptar a los alumnos a ciertas conductas escolares (atención en clase, toma de apuntes, estudio en casa, preparación de exámenes, etc.) y para desterrar en ellos otras conductas consideradas como divergentes (plantear dudas, discutir los puntos de vista del profesor, manifestar intereses contrapuestos a la marcha de la clase, criticar la dinámica escolar, absentismo y abandono, pasotismo, etc.). Se evalúa-califica, en definitiva, para mantener el control formal y aparente de la situación. Es decir, para mantener el funcionamiento de un sistema de enseñanza-aprendizaje artificial que, desprovisto de este mecanismo ortopédico, tendería a una progresiva degeneración (el problema de para qué evaluar).
Sin embargo, es en la cuestión del para qué evaluar donde radica la clave de una auténtica alternativa. La tendencia tecnológica omite la finalidad oculta de la evaluación. Su preocupación es el logro de una racionalidad científico-técnica de la enseñanza, ignorando la trascendencia político-ideológica de toda relación humana y social. La tendencia espontaneísta, por el contrario, reconoce las relaciones de poder qué; van asociadas al ejercicio de la evaluación y rechaza sus fines implícitos, pero, al hacer esto, confunde la parte con el todo y rechaza cualquier actividad evaluadora propia y específica del profesor.
Tal como hemos venido indicando en los apartados anteriores, un cambio progresivo del currículum implica también un cambio en la teoría y en la práctica de la evaluación. Enunciaremos a continuación algunos principios que pueden favorecer esta nueva dirección:
a) En general el término evaluación suele identificarse bastante con el de calificación. De hecho se tiende a considerar que la calificación es la resultante final de la evaluación. Sin embargo, analizando en
profundidad ambos conceptos, podemos concluir que se refieren a cuestiones diferentes. Evaluar es, en términos sencillos, diagnosticar una situación con rigor para poder tomar decisiones sobre la misma.
Calificar, sin embargo, es premiar o sancionar públicamente a una persona a través de la cuantificación numérica de su saber.
b) Desde una perspectiva ético-profesional, evaluar y calificar no son sólo dos cuestiones diferentes, sino que son dos actividades contradictorias. El hecho de calificar a los alumnos imposibilita, en gran
medida, un acceso real al contenido natural de sus pensamientos, intereses y expectativas, ya que el alumno tiende a percibir la comunicación didáctica como un proceso en el que su conducta (lo que diga, lo que haga)
puede ser objeto, en cualquier momento, de valoración sancionadora por parte del profesor.
c) Desde una concepción alternativa, programar es establecer, a partir de un determinado modelo didáctico, una hipótesis curricular abierta y flexible que nos oriente acerca del conocimiento escolar deseable y de los momentos metodológicos y las actividades que mejor pueden favorecer la construcción de dicho conocimiento por los alumnos. Evaluar es, en lo que al profesor compete, realizar un seguimiento riguroso e investigativo del desarrollo práctico de dicha hipótesis, de su poder de adaptación a la realidad, de los
problemas que genera y de los resultados que de hecho se producen: de los esperados y de los no previstos.
Todo ello en la perspectiva de someter a un contraste crítico la hipótesis curricular diseñada (la unidad programada) y el modelo didáctico y curricular de referencia. Se evalúa, por tanto, desde una determinada
perspectiva y se evalúa para someter a crítica dicha perspectiva. La evaluación, en este sentido, es el motor del cambio curricular y de nuestro desarrollo profesional (Porlán y Martín, 1991).
d) Un enfoque investigativo de la evaluación supone poner el énfasis en los problemas profesionales de los profesores. Se programa para abordar, de forma creativa, las dificultades prácticas y los dilemas
conceptuales de nuestra actividad docente, y se evalúa para comprobar los efectos, deseados o no, que el nuevo programa tiene en la práctica. Por lo tanto, lo focos de la evaluación no son universales, varían en cada profesor, y varían a lo largo de su proceso de cambio y evolución profesional. No obstante, desde una visión curricular alternativa, parecen relevantes los siguientes focos de evaluación:
– El conocimiento espontáneo-natural de los alumnos, sus intereses y expectativas. Los obstáculos y resistencias al cambio. La evolución que siguen.
– Nuestras pautas de actuación profesional en el aula. Los mensajes explícitos e implícitos que transmitimos. Los cambios que se producen en dicha actuación.
– La estructura y la dinámica de las tareas que realmente se realizan en el aula. Su secuencia y organización. Los recursos que se utilizan en ellas.
– La estructura y la dinámica de las relaciones psico-sociales y de poder que se dan en el aula. Agrupamientos, roles, liderazgos, competencias, etc.
e) La evaluación como investigación supone también la utilización de una metodología del contraste y la participación (Santos, 1990). Dada nuestra peculiar situación profesional, debemos ser al mismo tiempo
actores y espectadores del hecho educativo. Enseñamos y evaluamos nuestra propia enseñanza. Este hecho constituye el núcleo problemático fundamental del cómo evaluar.
Si la evaluación se pretende rigurosa: ¿cómo conseguirlo si nuestra visión está necesariamente sesgada por el hecho de jugar un determinado papel, y no otro, en la dinámica de la clase?; ¿acaso desde el papel de alumno se perciben los acontecimientos del aula de la misma manera que desde la posición de profesor?
Pero si, al mismo tiempo, la evaluación pretende informar sobre, y para, los cambios que queremos, y si además dichos cambios van en la dirección de poner al alumno en la situación de protagonizar más activamente su propio aprendizaje, tomando conciencia de sus puntos de vista, planteándose problemas, investigando, construyendo conocimientos, etc., ¿no parece imprescindible, por pura coherencia, que los alumnos tenga también un papel activo, aunque diferente en la evaluación? (Martínez Rodríguez, 1992).
Propuesta metodológica para la elaboración de un programa de estudio
A. Díaz Barriga, presenta una propuesta metodológica para la elaboración de programas de estudio. Sobre la base de la crítica a la carta descriptiva propone 3 momentos:
Construcción de un marco de referencia
Elaboración de un programa analítico
Interpretación metodológica del programa analítico
Construcción de un marco de referencia
El programa escolar no es un elemento aislado, forma parte de un plan de estudios. Para evitar la repetición y procurar la integración de los aprendizajes, hay que analizar las necesidades sociales y otros aspectos.
La detección de contenidos básicos es el primer paso. Desde una perspectiva molar, tendrá en cuenta las áreas de la mente, el cuerpo, y el mundo externo.
El marco de referencia contiene: descripción de la experiencia de los docentes con los programas y como alumnos, y el reconocimiento de los conocimientos previos de los alumnos.
Elaboración de un programa analítico
Consiste en las características del curso,y las nociones básicas a desarrollar.
El aprendizaje se entiende como producción grupal, interjuego entre información y emoción.
Los objetivos son recortes que se refieren al mundo externo, integrando la conducta (mente, cuerpo, mundo externo) al objeto de estudio.
Una vez detallados los resultados de aprendizaje es necesario organizar los contenidos, permitiendo a los estudiantes comprender la realidad de esos conocimientos y organizando los contenidos en grandes núcleos.
El programa debe ser una herramienta para los alumnos.
El esquema de Díaz Barriga consta de 4 partes:
Presentación gral.
Presentación de una propuesta de acreditación
Estructuración del contenido en unidades, bloques, etc.
Señalamiento de una bibliografía mínima.
Interpretación metodológica como programa guía
El programa guía es una responsabilidad del docente, con sus expectativas, su postura educacional, sus experiencias previas.
Posibilita la construcción del contenido en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Tendrá 3 dimensiones:
epistemológica (campo disciplinar)
psicológica (concepción de aprendizaje)
didáctica (manera de entender la enseñanza)
Se puede abordar en 3 niveles:
a) como problema epistemológico (íntima relación con el contenido y los conocimientos)
b) como una vinculación con las teorías de aprendizaje y la concreción de sus principios
c) como un ordenamiento de las etapas para la construcción del aprendizaje
Díaz Barriga diferencia evaluación de acreditación. La primera como resultado del proceso grupal, y la segunda como verificación de resultados de aprendizaje.
Esta modalidad de trabajo busca la coherencia entre el decir y el hacer en la didáctica. Si no es abordada desde la reflexión se puede caer en el cómo planificar de la racionalidad técnica.
CLASE 8
Ahora bien, una de las decisiones básicas que deben tomarse es acerca de los posibles modos de expresar las intenciones educativas. En términos generales, las maneras más utilizadas de expresar las intenciones educativas han sido tres (Coll, 1998):
• un conjunto de enunciados acerca de los logros de los alumnos (o sea, una especificación de objetivos); • una especificación de formas de conocimiento relevantes (lo que generalmente denominamos "contenido"); • una propuesta de actividades o de formas de actividad consideradas educativamente valiosas y la formulación del tipo de experiencias que la escuela quiere ofrecer a los alumnos. Coll denominó "vías de acceso" a estas tres alternativas y cada una de ellas jerarquiza un componente –los objetivos, los contenidos y/o las actividades- como criterio organizador de la tarea. En la vía de acceso por los logros o resultados de los alumnos, la centralidad otorgada a los objetivos conductuales –como ya hemos visto- ha sido enormemente criticada. Y en abierta oposición al modelo por objetivos, autores como Eisner y Giroux privilegian la vía de acceso por las actividades de aprendizaje y destacan su valor formativo intrínseco. Eisner, por ejemplo, ha denominado "objetivos expresivos" a este modo de plasmar las intenciones pedagógicas. Para él un objetivo expresivo: "Describe un encuadre educativo -identifica una situación en la que han de trabajar los niños, un problema al que han de enfrentarse, una tarea que deben emprender-; pero no especifica lo que han de aprender de dicho encuentro, dicha situación, dicho problema o dicha tarea".
Por último, la vía de acceso por los contenidos sostiene que las características y la estructura de los contenidos seleccionados en base a su valor formativo determinan las actividades a realizar y los posibles resultados de aprendizaje. Buena parte de las intenciones educativas se resumen, en nuestra tradición escolar, en la puesta a disposición de los alumnos de una versión adecuada de campos de conocimiento disciplinares, humanidades, artes y destrezas. Estas formas de conocimiento tienen un valor formativo específico y propio y quien mejor lo representa dentro de los autores de la bibliografía es Stenhouse cuando expone su concepción sobre el curriculum (1987) y cuando expone su propuesta de un curriculum para las ciencias sociales denominado Humanities Proyect (1984, cap. 7).¿Cómo leer la bibliografía obligatoria de la clase de hoy?
Stenhouse, Eisner y Giroux proponen modos de definir las intenciones educativas en oposición al modelo de objetivos. La idea es leer cada texto y extraer sus propuestas.
CARPETA DE TRABAJO:
En búsqueda de principios para la práctica pedagógica.
La selección y la organización de una propuesta de enseñanza a partir del análisis de los modelos didácticos vinculadas con la finalidad de un curso, los contenidos que se enseñan y el modo de plantear su aprendizaje, la evaluación y la acreditación, brinda las bases conceptuales para construir criterios de actuación.
El para qué de la enseñanza o una mirada a las intencionalidades educativas
Los objetivos no sólo constituyen el fundamento e inicio de una acción racional sino que son una serie de reglas y normas en una redacción adecuada que pretende la eficacia y eficiencia sin una discusión sobre las finalidades de la educación y los valores a transmitir a los estudiantes.
LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS: ¿AYUDA O ESTORBO?
.
Se argumenta que los objetivos educativos necesitan ser claramente especificados, por tres razones
porque proponen las metas hacia las que se dirige el currículo.
porque una vez establecidas claramente, facilitan la selección y organización del contenido.
porque una vez especificados en términos de comportamiento y contenido, hacen posible evaluar los resultados del currículo.
Pero objetivos educativos, clara y específicamente establecidos, pueden complicar tanto como ayudar a los fines de la instrucción, ¿Cuándo y dónde surgieron las opiniones relacionadas con la importancia de los objetivos educativos en el desarrollo del currículo? ¿Quién ha formulado y defendido su importancia? ¿Qué efecto ha tenido este enfoque sobre la construcción del currículo? Si examinamos brevemente el pasado, alrededor del cambio de siglo, es cuando nace el movimiento científico, antes de que este movimiento adquiriese fuerza, los psicólogos consideraron la mente como algo compuesto de una variedad de facultades intelectuales, que podían ser reforzadas mediante ejercicios sobre determinados temas. De este modo, la escuela podría dedicarse a esta tarea para conseguir el mejoramiento intelectual. Esto fue aceptado durante varias décadas, empezaron a establecer los fundamentos sobre los que dicho pensamiento descansaba y se decía que la transferencia del aprendizaje ocurría solo si, los elementos de una situación eran absolutamente idénticos a los elementos de la otra.
Un autor científico, Bobbit, conocido como padre de la teoría del currículo. Considera que la teoría educativa no es tan difícil de elaborar, como se mantenía comúnmente, y que esa teoría del currículo se deriva lógicamente de la teoría educativ; planteó el desarrollo del mismo, científica y teóricamente
Bobbit distinguió nueve áreas en las que se deben especificar los objetivos educativosy en estas registró ciento sesenta objetivos fundamentales.
Thorndike tenía razón, retrospectivamente no es difícil entender por qué se derrumbó este movimiento por su propio peso al comienzo de los años treinta. Los profesores no podían dirigir cincuenta objetivos altamente especificados, abandonando otros cientos de ellos. Además, la nueva concepción del niño, como un organismo en desarrollo, que debía participar en la planificación de su propio programa educativo, no concordaba bien con los puntos de vista teóricos que se mantenían anteriormente
Pero el movimiento Progresista también comenzó su ocaso en los años cuarenta, y en la mitad de los años cincuenta había muerto. Nuevos pensadores empezaron a recordarnos de nuevo la importancia de los objetivos educativos específico. Los esquemas para construir la curricula desarrollados por Ralph Tyler dieron de nuevo gran importancia a la especificación de los objetivos. También Benjamín Bloom, construyó una taxonomía de objetivos educativos en el dominio cognoscitivo y afectivo.
Muchos expertos han dedicado de tiempo para la formulación de los objetivos educativos, no obstante, los profesores no parecen tomarse los objetivos educativos con seriedad, si los objetivos educativos fuesen realmente utensilios válidos los profesores los usarían, si no lo hacen, quizá no sea porque los profesores actúan incorrectamente, sino porque pueda ser inadecuado el planteamiento teórico.
Existen varias limitaciones respecto de la teoría del currículo, referidas a las funciones que los objetivos educativos deben cumplir. estos inconvenientes son
es posible predecir, , cuáles serán los resultados de la instrucción.
no reconocen las limitaciones que los contenidos o temas ponen a los objetivos. en algunas áreas es posible especificar con gran precisión En otras áreas, no es posible con frecuencia,
la creencia de que los objetivos formulados en términos de conducta y contenido pueden usarse como criterio para medir los resultados del currículo y de la instrucción
Se argumenta que los objetivos educativos suministran el modelo con el que debemos comparar lo conseguido. No todos, ni siquiera quizá la mayoría de los resultados del currículum y de la instrucción son fáciles de medir.
Algunos campos de actividad, especialmente los de carácter cualitativo, no tienen normas comparables y de ahí que sea más difícil realizar una evaluación cuantitativa en ellos. En estos casos, la evaluación no debe realizarse básicamente mediante la aplicación de un patrón socialmente definido, sino elaborando un juicio cualitativo.
Este punto fue discutido por John Dewey estaba interesado en el problema de relacionar e identificar los medios y los fines de la crítica.
El punto final trata de la función de los objetivos educativos en la construcción del currículo.
El planteamiento racional del desarrollo del currículo no sólo hace hincapié en la especificación de la formulación de los objetivos, sino que implica, cuando no lo establece explícitamente, que esos objetivos deben ser formulados con prioridad a la determinación de las actividades del currículo parece razonable
No obstante, aunque el procedimiento de identificar primero objetivos, antes de seleccionar actividades, es lógicamente defendible, no es necesariamente el medio más eficiente, psicológicamente hablando, de proceder. Uno puede, y los profesores lo hacen con frecuencia, identificar actividades que parezcan útiles, adecuadas, o ricas en oportunidades educativas y, considerando lo que se puede hacer en clase, identificar los objetivos o consecuencias posibles de realizar estas actividades
En definitiva, se podría argüir que el profesor en vez de preguntarse ¿Qué estoy intentando conseguir? se plantea la pregunta de ¿Qué voy a hacer?, y el resultado de lo que hace vendrá después de ocurrida la acción.
El último punto que se puede señalar es que los objetivos educativos no necesitan preceder a la selección y organización del contenido. La teoría del currículo debe permitir una variedad de procesos que puedan ser utilizados en la construcción de los curricula. He tratado de plantear que la teoría del currículo, en cuanto a los objetivos se refiere, ha tenido cuatro limitaciones significativas
1. no ha enfatizado suficientemente el que no se pueden hacer predicciones de resultados educativos con exactitud.
2. no ha discutido las formas en las que la materia afecta a la precisión con la que establecer objetivos
3. ha confundido el uso de los objetivos, considerándolos como un instrumento de medición, cuando en algunas áreas sólo se pueden utilizar como criterio para establecer un juicio.
4. no ha hecho distinción entre la exigencia lógica de relacionar los medios con los fines y las condiciones psicológicas útiles para la construcción de curricula.
Se podría preguntar, ¿Cuáles son sus consecuencias educativas? Primero, me parece la construcción de curricula y la discusión sobre sus consecuencias cuestiones artificiales. Segundo, me impresiona la visión de Dewey sobre las funciones de la crítica como ilustración de la percepción personal del objeto del arte
En pocas palabras, tanto en la construcción de medios educativos (el currículo), como en la valoración de sus consecuencias, el profesor se convertiría en un artista, porque la misma crítica, en su más alta acepción, es un arte.
Me parece que esto es una dimensión sobre la que la teoría del currículo tendrá que decir algo algún día.
CONCEPTO DE DISEÑO CURRICULAR
.
El modelo de objetivos: algunas limitaciones
La educación se interesa por la producción de cambios en el rendimiento o en la conducta de los estudiantes.. Se ha señalado que en la enseñanza deberíamos conocer, en términos más bien precisos, qué cambios estamos tratando de producir en la conducta de nuestros alumnos. Empezamos con nuestro proyecto educativo "El alumno será capaz de…" es nuestra frase inicial. Se da por supuesto que, habiendo especificado previamente los cambios, sabremos cómo enseñar para lograrlo.
El esquema de acción es como sigue:
Especificar los objetivos de la conducta (destino).
Especificar o comprobar la conducta inicial (punto de partida).
Diseñar el curriculum y enseñar a los estudiantes.
Comprobar si han logrado los objetivos de la conducta,
En la práctica, la conducta inicial es generalmente observada por un pre-test y el logro de los objetivos de la conducta por un post-test.
El paradigma torna aparentemente directa la evaluación y, desde luego, esta facilidad de evaluación es uno de los principales atractivos del modelo de objetivos. Fue conformado más por los intereses de examinadores que por los de profesores o de quienes desarrollan curricula.
Pero podemos pasar revista a sus puntos fuertes En primer lugar, , encaja bien con una tradición de investigación educativa basada en la psicología, una vez definido el producto en términos de objetivos, la educación puede ser materia de experimentos. En segundo lugar, como el modelo de objetivos proporciona criterios simples y. directos para el éxito de la educaciónhace bastante simple la evaluación de la educación. En tercer lugar, se induce a los profesores a pensar analíticamente acerca de lo que están tratando de lograr
Aquí pretendo simplemente llamar la atención acerca de cuatro puntos sobre los que estimo débilmente basado el modelo de objetivos.
No aprovecha ni está de acuerdo con los estudios empíricos de la clase.
El análisis del contenido del curriculum en los objetivos de la conducta no está de acuerdo con la naturaleza y la estructura del conocimiento, con la epistemología.
Normalmente, la fórmula de los objetivos se aparta de y enturbia los problemas éticos y políticos asociados con el control de la educación, sus aspiraciones y su individualización..
el modelo de objetivos sobrestima nuestra capacidad de comprender el proceso educativo. no es la mejor base para el desarrollo del profesor. El profesor hábil es capaz, si quiere, de lograr los objetivos apreciados públicamente sin acometer la tarea de educara los alumnos
La Inadecuación Del Modelo De Objetivos En Algunas Áreas De Estudio
Cuando se inició el Proyecto, predominaba un modelo específico para diseño de investigación curricular., basado en objetivos.El procedimiento era Una declaración general de propósitos tenía que ser analizada en objetivos que deberían referirse a la conducta, Este diseño no fue adoptado en el Proyecto.. Aquí sería inapropiado un examen detallado, pero vale la pena formular algunas objeciones:
Los objetivos tienden a ser sustitutos ad hoc de hipótesis
El empleo de objetivos da por supuesta una capacidad de predecir los resultados de los curricula las declaraciones de objetivos tienden a ser supersimplificadas y autorrealizantes.
. Nuestro curriculum suponía la existencia de diferentes interpretaciones de un proyecto general por parte de los profesores.
El empleo de objetivos tiende a hacer instrumental el curriculum
Existen objeciones epistemológicas a la idea según la cual todo conocimiento y toda comprensión pueden ser expresados en términos de conductas especificables de los estudiantes.
Puede que resulte apropiado que los alumnos sigan un curso para lograr objetivos propios que, hasta cierto punto, sean divergentes.
es necesario enfocar el problema de los efectos y, orientarse hacia la generación de hipótesis a partir de los estudios de casos.
Un curriculum puede tener importantes efectos en los profesores y en las escuelas como instituciones y no simplemente en la actuación de los estudiantes.
Por estas y otras razones, hemos adoptado un modelo de proceso más que un modelo de producción.. En este caso, el proyecto es analizado en el proceso input de aprendizaje en vez de en el output, el modelo de input opera con los efectos hipotéticamente concebidos a partir de estudios de casos de situaciones prácticas. Se orienta hacia el logro de una especificación del curriculum que describa una gama de resultados posibles del aprendizaje y los relacione con sus causas. El problema del modelo de input o de proceso estriba en su complejidad. Entre sus valores destaca el hecho de que es susceptible al método hipotético-deductivo
Apología De Un Modelo De Proceso Para El Desarrollo Del "Curriculum"-11: Conocimiento Y Comprensión Como Proyectos Curriculares Significativos
La esencia de la educación consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexión. si se desea, pueden ser especificadas en términos de objetivos de la conducta. El propósito de la educación que brinda acceso al conocimiento puede ser resumido en la palabra comprensión. Desde el punto de vista de la epistemología, resulta problemático qué es lo que constituye la comprensión respecto de cualquier tipo de conocimiento.
La comprensión se halla evidenciada por la capacidad de operar bien conforme a unos criterios, seleccionando de forma apropiada información y destrezas para un fin propio. La valoración del rendimiento en el conocimiento exige la especificación de ese rendimiento que ha de ser materia de juicio.
Crittenden (1979) escribe: "Stenhouse hablar de propósitos de la educación, pero no advierte que no pueden guiar eficazmente el proceso educativo a no ser que estén relacionados con resultados del aprendizaje a través de los cuales son logrados progresivamente"
Al mismo tiempo es esencial saber qué es lo que cuenta como éxito en un trabajo orientado hacia la comprensión. Por eso brindamos en esta sección unos criterios conforme a los cuales cabe juzgar el trabajo de los estudiantes.
Los profesores se interesarán por juzgar el trabajo de los estudiantes en función de dos razones. constituirá parte de un proceso de diagnóstico y autoevaluador . En otro contexto es posible que se necesite valorar y expresar en términos de notas o de otros sistemas de evaluación pública la actuación del estudiante
La deducción es que una comprensión es un logro personal en presencia de criterios públicos. La elección de la palabra comprensión como un propósito queda ilustrada por la consideración de sus dos términos opuestos, falta de comprensión y equivocaciónaunque los objetivos tylerianos trabajan suficientemente bien cuando se trata de destrezas y de información no funcionan con respecto al conocimiento, que es el núcleo del curriculum escolar. El "pensamiento crítico" incluso cuando se halla asociado con un área de contenido, como hace Tyler, sigue constituyendo un propósito amplio y no un objetivo.
El conocimiento no puede limitarse a conductas. Necesariamente los objetivos de la conducta falsifican la naturaleza del conocimiento. En educación, como en la planificación curricular, las normas no dependen de una especificación previa de los resultados en la conducta, en todo caso en las áreas del conocimiento.
esta breve exposición, mi concepto del proceso educativo como algo determinado por normas de criterio que dependen del juicio del profesor y mi opinión de que no es posible que el juicio del profesor se vea guiado en áreas del conocimiento por una especificación previa de los resultados.
Cuando postulo una formulación del curriculum en términos de contenido más que de objetivos, estoy diciendo que, en buena parte, debe confiarse al proceso que surge de la enseñanza. núcleo de la cuestión. Me parece que el modelo de objetivos se basa realmente en su consideración del profesor de la escuela como un tipo de peón intelectual. Un curriculum basado en objetivos es como un terreno simplificado de modo que las personas sepan exactamente en dónde han de excavar sus zanjas sin tener que conocer por qué.
Apología De Un Modelo De Proceso Para El Desarrollo Del "Curriculum"-2: Respeto Por Formas De Conocimiento Y Principios De Procedimiento
En primer lugar he de preguntar lo siguiente: ¿pueden existir criterios destinados a la selección de contenido distintos del principio de que dicha selección ha de contribuir al logro de un objetivo? No cabe duda de que puede haberlos. Peters argumenta en favor de la justificación intrínseca del contenido, En la creencia de que la educación implica tomar parte en actividades que valen la pena, Peters argumenta que tales actividades tienen sus propios estándares implícitos de excelencia y que así "pueden ser evaluadas debido a los estándares inmanentes en ellas, más que a causa de aquello a lo que se encaminan"
En opinión de Peters, los ejemplos más importantes de actividades de este género son las artes y las formas de conocimiento.
Ya he afirmado que las habilidades prácticas son probablemente susceptibles de tratamiento mediante el modelo de objetivos, que tropieza con sus mayores problemas en las áreas de conocimiento
Dentro de las áreas de conocimiento y artísticas es posible seleccionar contenidos para una unidad de curriculum sin referencia a los comportamientos de los alumnos o a finalidades de cualquier clase distintas de la de representar, El contenido puede seleccionarse para ejemplificar los procedimientos más importantes, los conceptos claves y las áreas y situaciones en las que se aplican los criterios.
La construcción del curriculum sobre estructuras tales como procedimientos, conceptos y criterios, que no pueden ser adecuadamente traducidas a los niveles de realización de objetivos, es lo que posibilita la "traducción cortés" del conocimiento de Brunner, y permite un aprendizaje que desafía todas las capacidades y todos los intereses en un grupo variado.
El modelo de proceso en acción:
El "humanities curriculum project"
En el Humanities Curriculum Project, tratamos audazmente de trabajar un modelo de proceso en un área que no brindaba el respaldo de una disciplina reconocida del conocimiento y, en consecuencia, una tradición de principios y de normas desarrollados por una comunidad académica. Tuvimos la fortuna de ser capaces de diagnosticar tales cuestiones como controvertidas en el sentido empírico de que resultaba probable que alumnos, padres y profesores disintieran al respecto. No es posible compendiar en pocas palabras semejante proceso. Adviértase, sin embargo, que precisamente se emplearon esos tipos tradicionales de especificación que Tyler critica para producir uno de los esquemas más rigurosamente especificados de contenido, enseñanza, aprendizaje y valoración logrados por un proyecto curricular.
Nuestra especificación comenzó con una definición del contenido y del papel del profesor –las "actividades del profesor" que vedaba Tyler– y, si no un esquema generalizado de conducta, al menos un propósito general en modo semejante: desarrollar una comprensión de los actos humanos, de las situaciones sociales y de las cuestiones de valor controvertido que susciten.
Desde luego, no cabe derivar un curriculum y una estrategia docente tan sólo de definiciones de contenido, del papel de profesor y del alumno y del propósito. Con éstas se entrecruzan principios o valores educativos de un tipo más general: un deseo de que la educación socialice o emancipe, una convicción de que el acceso al conocimiento resulta vital para la educación, una creencia en que la educación aporta ciertos valores, una preferencia por la racionalidad sobre la irracionalidad, por la sensibilidad sobre la insensibilidad, por la integridad de sentimientos sobre el sentimentalismo, etc. El modelo de proceso se sitúa en la posición según la cual semejantes principios educativos, junto con la especificación de un contenido y de unos amplios propósitos, pueden proporcionar una base para principios de procedimiento y normas de crítica adecuadas al mantenimiento de la calidad en el proceso educativo sin referencia a resultados del aprendizaje pretendidos y estrictamente especificados. Necesitamos en cambio buscar análisis más profundos y un mayor rigor dentro de los enfoques tradicionales.
Desde luego, en las áreas del conocimiento y la comprensión, éste es un modo mucho mejor de abordar el desarrollo curricular que a través del análisis de un proyecto en objetivos de conducta o en resultados pretendidos de aprendizaje.
Los profesores perfeccionan este tipo de estimación no analizando un proyecto en objetivos de conducta, sino debatiendo el trabajo con los alumnos de manera que a través del debate se conciban las normas de juicio.
Desde luego, el modelo de proceso exige profesores conocedores y dotados de sensibilidad, capacidad de reflexión y dedicación profesional, mientras que el modelo de objetivos transige con las debilidades del profesor.
LA SUPERACIÓN DE OBJETIVOS DE CONDUCTA Y HUMANÍSTICOS
Entre los educadores se ha desatado un debate sobre el tema del desarrollo de objetivos de curso. Esto esta condicionado por la experiencia de profesores de enseñanza media y secundaria, que han sido testigos desde el movimiento humanístico hasta conductista. Ambos movimientos han arrojado cierta luz sobre la problemática de planificar el curso, llevarlo a la práctica y evaluarlo, ninguno ha proporcionado un modelo teórico para el desarrollo de objetivos. Sería bueno proponer un nuevo enfoque pedagógico que permita a los educadores desarrollar objetivos de curso que aclaren la relación existente entre metodología del aula y contenido y sus respectivas bases valorativas. se esclarecerá la compleja interacción entre las escuelas y el orden social en general.
A primera vista, las escuelas humanista y conductista proponen objetivos que se mueven en diferentes, con escaso o ningún espacio para el diálogo sobre sus respectivas diferencias. Ambas aparecen empeñadas en la defensa a ultranza y poco crítica de sus axiomas teóricos centrales. El contraste entre ambas está acentuado por las críticas de las limitaciones, así como sus diferentes enfoques del desarrollo de los objetivos de clase. Además los partidarios humanistas a menudo se descubren a sí mismos desarrollando cursos carentes de certeza y claridad de dirección. Tales cursos se articulan normalmente en torno a enunciados de intenciones confusos y tentativos, el valor de los cuales continúa siendo generalmente un misterio tanto para profesores como para estudiantes. La posición claramente antagónica de ambas ha empujado a muchos educadores curso a adoptar una postura indecisa entre el "o esto o lo otro"si hubiera un diálogo serio entre ambas posturas, se podría desarrollar una tercera posición cualitativamente diferente. Lo que se necesita disponibilidad por parte de cada una de ellas para reflexionar críticamente sobre las deficiencias del propio enfoque y como la metamorfosis hacia una nueva posición, en la que el diálogo sea sustituido por la autocrítica y la fuerza teórica.
Ambas escuelas coinciden en los puntos siguientes:
una noción truncada de la función de la enseñanza escolar;
la defensa tácita de un punto de vista que niega la importancia de los modelos teóricos y del conflicto teórico
la incapacidad de tomar en serio el capital cultural de un estudiante como punto de partida de las actividades de aprendizaje.
Por otra parte, ambas escuelas han fracasado en la empresa de examinar las funciones latentes la instrucción escolar, a pesar de que tales funciones afectan a los objetivos del currículum formal. El resultado final ha sido un callejón sin salida teórico entre aquellos educadores que se identifican con las posiciones humanista o conductista.
Enseñar a los estudiantes a leer, a escribir y a comprender el marco conceptual de un determinado curso ha sido definido a menudo por los educadores como una tarea técnica. Técnico se refiere a una forma de racionalización con un interés dominante puesto en modelos que promueven la certeza y el control técnico. Mientras que los conductistas han evitado generalmente las cuestiones relativas a los fines, los humanistas las han reducido a la inmediatez del marco del aula y han dejado de "prestar apoyo a la propensión de los estudiantes a sobrepasar lo meramente dado, a abrirse paso a través de las experiencias de la vida diaria" los humanistas los conductistas pasan por alto las cuestiones relativas a la conexión entre el conocimiento de clase y las categorías socialmente Consiguientemente, el papel de las escuelas como mecanismos sociales de selección, conservación y transmisión de competencias de naturaleza altamente ideológica y valorativa ha quedado oscurecido. El problema que esto plantea a los educadores, ha pasado inadvertido Apple dice "..no necesitamos saber […] "cómo adquiere un estudiante más conocimiento sino por qué y cómo aspectos concretos de la cultura colectiva se presentan en la escuela como conocimiento objetivo y fáctico…"
Ambas escuelas han ignorado la importancia de desarrollar objetivos de curso que acentúen la importancia de la teoría, particularmente la relación entre teoría y hechos, es importante estudiantes comprendan la relación. Dicho de una manera más simple, es la teoría la que permite a los estudiantes, profesores y demás educadores ver lo que de hecho ven. Lo que ya no es tan obvio es que la teoría haga algo más que estructurar la selección personal de los hechos que configura el propio mundo. La teoría también desempeña un papel vital en la reproducción de una realida , es responsable de la creación de hechos tanto como de la selección de los mismos, y muy a menudo los frágiles supuestos ideológicos sobre los que se construyen esos hechos son altamente cuestionables, es crucial para casi todos los niveles del pensamiento, nos ayuda a ordenar y seleccionar los datos, pone en nuestras manos los instrumentos con los que cuestionar esos mismos datos. Una vez desarrollados los objetivos que permiten a los estudiantes comprender que existe un nexo entre hechos y valores, la cuestión de cómo se selecciona, se organiza y se secuencia la información para construir e interpretar una visión de la realidad asume una dimensión axiomática. la relación entre teoría y hechos puede contemplarse como algo más que una operación cognitiva o tarea técnica despojada de ideología y valores.
Otro aspecto en el que coinciden la escuela de objetivos humanista y la escuela conductista gira en torno al concepto de capital cultural, estas han renunciado a analizar la importancia de la relación entre objetivos de clase y capital cultural. y Bernstein sugieren que para el desarrollo de relaciones sociales crucial la apertura de canales de comunicación es lo más importante sino se entra en la denominaba "cultura del silencio".
Un nuevo enfoque del desarrollo de los objetivos de curso debe superar las limitaciones de las escuelas de objetivos humanista y conductista. El punto de partida debe situarse en la visión del conocimiento educativo como un estudio en el contexto de la ideología, un estudio que plantee cuestiones acerca de los denominados supuestos compartidos incorporados en el contenido, la puesta en práctica y la evaluación del programa del curso. vertebrado en dos conceptos "macroobjetivos" y "microobjetivos".
Los macroobjetivos están destinados conexiones entre los métodos, el contenido y la estructura de un curso y su significación para la realidad social en genera, los estudiantes deberían ser capaces de examinar en relación con los fines
Los macroobjetivos incluyen lo siguiente: diferenciar entre conocimiento directivo y conocimiento productivo, hacer explícito el currículum oculto y ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crítica y política.
Los microobjetivos representan generalmente los objetivos tradicionales del curso, consisten en esas concepciones impuestas de una materia determinada y definen el camino que se ha de seguir para investigarla.
La importancia de la relación entre los macroobjetivos y los microobjetivos surge de la necesidad de explicar a los estudiantes cuáles son las conexiones existentes entre los objetivos del curso y las normas, los valores y las relaciones estructurales fundamentados en la dinámica de la sociedad establecida. En pocas palabras, los macroobjetivos están destinados a proporcionar un paradigma que capacite a los estudiantes para que se planteen preguntas acerca de la finalidad y el valor de los microobjetivos, ayudar a los estudiantes a distinguir entre pensamiento directivo ,que es una modalidad de la indagación que se ocupa de las cuestiones que giran en torno al tema de la relación de los medios con los fines y pensamiento productivo, que se ocupa principalmente de los medios.
Otro macroobjetivo igualmente importante es el que gira en torno al esfuerzo de hacer explícito el currículum oculto. Por currículum oculto se entiende aquí aquellas normas, valores y creencias no explícitamente afirmados que se transmiten a los estudiantes a través de la estructura subyacente de una determinada clase. El currículum no puede eliminarse enteramente, Cuando estudiantes y profesores tomen conciencia de cómo ha actuado tradicionalmente el currículum oculto, ambos grupos podrán desarrollar una comprensión de sus diversos componentes y efectos y trabajar para formarse nuevas ideas acerca del mismo. Cuando se convierta en algo obvio, podrán alterar sus peores efectos y trabajar para construir nuevas estructuras.
Un tercer macroobjetivo gira en torno al esfuerzo de ayudar a los estudiantes a desarrollar una conciencia crítica y política. Esto descansa en un supuesto compartido entre otros por Kant, quien afirma que la juventud "debe ser educada no para el presente, sino con vistas a un futuro mejor para el género humano, es decir, con vistas a la idea de humanidad" No una acentuación del contenido político literal sino que los estudiantes se les ha de proporcionar una metodología que les permita vigilar más allá de sus vidas privadas en busca de una comprensión de los fundamentos políticos, sociales y económicos de la sociedad en general. Esto apunta a la conveniencia de enseñar a los estudiantes el significado y la importancia del concepto de marco de referencia. La importancia de que los estudiantes se hagan conscientes cuando está informado por un modo de razonar que ayuda a los estudiantes en cuestión a relacionar lo personal con lo social. Si los estudiantes han de desarrollar una conciencia política, deben empezar teniendo muy claro que la enseñanza escolar es un proceso político, no sólo porque contiene un mensaje político o aborda temas políticos sino también porque está producida y situada en un conjunto de relaciones sociales y políticas del que no puede abstraerse.
En conclusión, los macroobjetivos proporcionan un esquema satisfactorio destinado a ayudar a estudiantes y profesores a superar conceptos de aprendizaje limitados por los parámetros de una determinada materia o curso. Y lo que es más importante, la distinción entre macroobjetivos y microobjetivos permite a los educadores servirse de diversos objetivos con el fin de explorar la relación existente entre las experiencias del aula de los estudiantes y las fuerzas sociopolíticas que configuran la cultura dominante. Los educadores tienen que superar la locura teórica que actualmente caracteriza el movimiento de los objetivos. Sólo entonces estarán en mejores condiciones de desarrollar objetivos de curso destinados a nutrir aquellas experiencias educativas de sus estudiantes que iluminarán la riqueza política y la complejidad social de la influencia mutua que se da entre lo aprendido en la escuela y la experiencia de la vida diaria.
El énfasis de la formulación de objetivos no debe llevar a desdeñar el papel de la reflexión del para qué de la enseñanza.
El MODELO DE PROCESO de Stenhouse remite a planteamientos anteriores a los desarrollados por R. Tyler. En el Proyecto Curricular de Humanidades desarrolla una comprensión de situaciones sociales y actos humanos relacionados con valores controvertidos:
Las cuestiones controvertidas deben ser tratadas con los adolescentes.
En áreas de controversia el docente es neutral
En áreas sociales el modo de investigación es la discusión y no la instrucción
En la discusión se respetan todos los puntos de vista
El docente es un moderador respetando y haciendo justificar los puntos de vista.
Los principios de procedimiento se convierten en principios de enseñanza, evaluación y acreditación de los estudiantes en la incertidumbre. El curriculum resultante es experimentación y comprobación, aprendizaje reflexivo.
Otro proyecto curricular que contó con el asesoramiento de J. Bruner fue el que en la década del 60 elaboró el Centro Massachussets de Desarrollo Educacional con estas preguntas:
¿qué tienen de humano los seres humanos?
¿cómo han llegado a ser lo que son?
¿de qué modo puede acrecentarse su humanidad?
Se comienza con el planteo de las preguntas para que el alumno pueda expresar sus opiniones y manifestar sus propios puntos de vista. El desarrollo de la enseñanza permitirá el logro de los siguientes propósitos:
Dotar a los estudiantes de respeto y confianza
Analizar la condición humana
Analizar la naturaleza del mundo social y la circunstancia del hombre
Sentimiento de respeto hacia el hombre como especie
Un ejemplo del principio de procedimiento en una clase:
1. El profesor propone un programa organizado por núcleos temáticos con una bibliografía para cada módulo.
2. Los estudiantes eligen un módulo sobre el que escribirán un artículo científico
3. Este núcleo elegido se relaciona con algún problema de la práctica en nuestras escuelas
4. El artículo será publicado en una revista científica de educación.
Consideraremos las críticas que desde la racionalidad emancipatoria realiza Giroux a los objetivos de las escuelas humanista y conductista.
Las propuestas son acompañadas de una propuesta general para pensar los objetivos en el marco de la propia racionalidad del autor, mostrando la compleja relación entre las escuelas y el sistema económico capitalista.
Es necesario el desarrollo de la conciencia crítica y política de los estudiantes y los profesores deben actuar como intelectuales transformativos.
¿Qué enseñar? Selección y organización de contenidos de enseñanza.
La temática de los contenidos escolares aludirá:
A la carencia de neutralidad de los contenidos
A las raíces ideológicas que operan en su selección y organización
Al concepto de transposición didáctica (los riesgos implícitos)
A los presupuestos, alcances y limitaciones de los mapas conceptuales de enseñanza.
CLASE 10 DID:
Como decíamos, existen tres cuestiones que son claves desde la mirada de la didáctica general: el problema de la selección de los contenidos (es decir: ¿Cuáles?), el problema de la organización de los contenidos (es decir: ¿En materias? ¿En áreas? y el problema de la secuenciación de los contenidos (es decir: ¿Qué primero y qué después?). Para cada una de estas problemáticas hay distintos abordajes posibles, que pueden ser ideológicos, tal es el caso de la selección; o abordajes desde distintos enfoques de enseñanza, tal es el caso fundamentalmente de la organización y de la secuenciación. En el desarrollo de esta clase se abordan principalmente los aspectos referidos a la selección y a la organización de los contenidos de enseñanza focalizando en:
· la carencia de neutralidad en la selección y organización de los contenidos,
· el concepto de transposición didáctica
· y la utilización de los mapas conceptuales como una de las maneras posibles de organizar los contenidos de la enseñanza.
En este marco, cabe interrogarse acerca de lo que se entiende por contenido en el contexto escolar. Como contenidos curriculares entendemos aquello que en un momento histórico dado y en un contexto particular se considera valioso y legítimo para su enseñanza. Es así como los contenidos están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones u omisiones, producto del inevitable proceso de selección al que deben someterse, ante la presencia de ámbitos más amplios y de intereses diversos y contradictorios.
En la conceptualización actual de la Didáctica contenido es todo lo que se enseña, y no sólo lo que el docente se propone enseñar. Hay por ejemplo actitudes y valores que se enseñan más allá de no proponerlo explícitamente.
Un análisis desde el enfoque crítico del currículo hace necesario incorporar los conceptos de currículo explícito y currículum oculto y reflexionar sobre la carencia de neutralidad y las raíces ideológicas que operan en la selección y organización de los contenidos escolares. Lo que se decide no enseñar, también esta enseñando algo. Philips Jackson, en su libro "La vida en las aulas" publicado recién a finales de los "60, es el primero que da cuenta de ello. Él es el que habla del "curriculum oculto" para referirse a aquellos contenidos que, si bien se enseñan, no aparecen en el curriculum oficial. Según este autor, hay tres hechos vitales que los alumnos deben aprender a abordar, y los presenta con las palabras claves masa, elogio y poder. Aprender a vivir en un aula supone aprender a vivir en el seno de una masa; la adaptación a la vida escolar requiere que el estudiante se acostumbre a vivir bajo la condición constante de que sus palabras y acciones sean evaluadas por otros (elogio); la escuela es también un lugar donde la división entre el débil y el poderoso está claramente trazada (poder). Para comprender qué es lo que se enseña en las escuelas, recomendamos la lectura del texto de los norteamericanos Apple y King, que les permitirá acercarse al tema de los contenidos desde una visión que muestra cómo la escuela no se encuentra al margen de las relaciones de poder en las que está inmersa, y cuáles son los mecanismos que se hacen presente para elegir unos contenidos, y no otros. Estos autores forman parte de la tradición norteamericana llamada Pedagogía Radical.
En el sentido amplio del término, el contenido de la enseñanza puede ser definido como "todo aquello que se enseña". La determinación clara de qué es lo que se considera contenido de la enseñanza es importante puesto que designar algo como contenido implica la necesidad de enseñarlo en forma sistemática. Esto convierte al tema en una cuestión de suma importancia y sobre el cual no hay una respuesta unívoca entre los teóricos de la enseñanza y del curriculum. Mientras algunos sostienen que el contenido de la enseñanza debe estar constituido exclusivamente por conocimientos y más específicamente por los conocimientos de las disciplinas científicas, otros defienden una concepción más amplia acerca del contenido y consideran que la fuente de los contenidos está en la cultura, y en este sentido, incluyen no sólo conocimientos sino también lenguajes, convenciones, destrezas, valores. El proceso de configuración del contenido que lleva a cabo el profesor presenta distintas facetas pero centralmente supone instancias de selección y estructuración del contenido de acuerdo a determinados criterios de organización y secuencia. Ello supone, entonces, decisiones referidas a:
a) La selección del contenido: si bien el curriculum plantea una determinada selección del contenido escolar, los profesores en sus programaciones definen prioridades, delimitan niveles de profundidad y deciden qué tipo de información incluir, escogen dimensiones posibles de análisis de los temas. Dada la compleja ecuación que resulta de la escasez de tiempo de enseñanza y la vastedad del conocimiento, la existencia de criterios que orienten este proceso reviste una importancia central.
P. Bourdieu y P. Gross desarrollaron en 1988, en el marco de propuestas para la revisión de los conocimientos en las escuelas, grandes líneas a considerar en una transformación progresiva de los contenidos de enseñanza. Estas grandes líneas quedaron plasmadas en siete principios de reflexión para el tratamiento de los contenidos y refieren a temas tales como la necesidad de revisión periódica de los contenidos, su validez, su aplicabilidad y la transmisibilidad de los mismos.
En el marco de la selección de los contenidos de enseñanza, el texto de Y. Chevallard, desde una disciplina en particular, la Matemática, nos habla de la particular transformación del contenido de esa disciplina en términos de la transmisión pedagógica. Nos interesa subrayar que la tradición francesa —de la que este autor es representante— sobre la investigación en Matemática está fuertemente arraigada y ha realizado valiosas contribuciones a la teoría didáctica. El valor del trabajo de Chevallard es poner en evidencia las características del conocimiento científico y los posibles riesgos que estos conocimientos construidos en el campo científico corren al convertirse en objeto de enseñanza y conocimiento a enseñar. Chevallard introduce aquí el concepto de vigilancia epistemológica, que supone una mirada atenta a la distancia que existe entre el saber sabio y saber enseñado, con el propósito de evitar transformaciones en el proceso de las trasposiciones a las que es sometido un saber científico. Por último, podemos destacar la utilización de los mapas conceptuales como una de las herramientas que utilizan los docentes a la hora de pensar la organización de los contenidos de enseñanza. Los mapas conceptuales han sido ideados por Joseph Novak para poner en práctica el modelo de aprendizaje de D. Ausubel. La función de los mapas conceptuales consiste en ayudar a la comprensión de los conocimientos al poner de manifiesto las estructuras significativas entre los conceptos en forma de proposiciones.
Por este motivo, los mapas conceptuales son utilizados por los docentes como ayuda para la selección y organización hipotética de los conceptos centrales de una materia o área del currículo, ya que pueden constituir una herramienta capaz de colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de conocimiento de una disciplina.
Es importante destacar aquí que la utilización de los mapas conceptuales en relación a la secuenciación y organización de los contenidos es solo una de las posibilidades para abordar estos aspectos y que su utilización como estrategia en la enseñanza debe contemplar una reflexión particular de sus ventajas como de sus limitaciones, especialmente a la hora de tomar decisiones sobre la enseñanza de las ciencias.
– B) La secuencia del contenido: ¿Qué es lo que debe determinar el orden de sucesión? Cuál es el criterio que define la progresión? ¿Cuál es la razón para definir este tipo de ordenamiento? La determinación de un principio de secuencia es una decisión compleja que resulta tanto de criterios vinculados a la estructura lógica del conocimiento como de las ideas relativas acerca del proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo de conocimiento en particular (criterio psicológico).
Es posible pensar en secuencias lineales, concéntricas y espiraladas:
· Concéntrica (o zoom): se hace una presentación general de la materia en un primer período, sus aspectos más importantes y conceptos fundamentales. De manera siguiente se cubre el mismo segmento de la materia pero se ve con mayor detalle y lo mismo ocurre posteriormente. · L ineal: la presentación de dichos contenidos se hace por sucesión en el tiempo, cubriéndose posteriormente. · Espiralada: en un primer período se hace una presentación general a la que se vuelve en períodos posteriores pero con contenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fundamentales presentados al inicio que se van profundizando progresivamente.
– C) La organización del contenido, se refiere al problema de la determinación de formas de relación horizontal, en vistas a promover la integración de los aprendizajes por parte de los estudiantes. Se trata de un problema que se presenta con mayor intensidad cuando se trabaja en niveles de programación con alcance temporal mayor, en los cuales es necesario definir formas de agrupamiento de los contenidos (por ej: los ejes o unidades temáticas en un plan o programa anual).
CARPETA DE TRABAJO
Aspectos ideológicos implicados en la selección de los contenidos curriculares
Ante la perspectiva instrumental de la didáctica no se reflexiona sobre los contenidos: el cómo enseñar convirtió en curriculum nulo cualquier análisis. Esta posición anula la discusión sobre las raíces ideológicas de la selección y desvaloriza la importancia que tiene el dominio de un campo disciplinar como condición de la buena enseñanza.
Los contenidos curriculares están sujetos a una serie de recortes, adecuaciones, traducciones u omisiones.
Las raíces ideológicas de los curricula explícito y oculto fueron analizadas desde el enfoque crítico del curriculum. Según M. Apple (1986) la hegemonía es creada y recreada por el conocimiento escolar, relacionada con el control y la dominación en el conjunto de la sociedad. El análisis del curriculum escolar supone según Giroux (1989) las cuestiones de qué conocimientos elegir, producir, forma de transmitirlos, intereses a los que sirven, y la legitimación del conocimiento.
Según Apple la transmisión de la ideología dominante se produce a través de dos tipos de curricula ocultos:
La enseñanza de las ciencias
Y el papel del conflicto en la sociedad.
Apple dice que los estudiantes aprenden una perspectiva irreal y conservadora de la utilidad del conflicto.
Así en las ciencias no se presentan las escuelas de pensamiento: sin desacuerdo y controversia la ciencia no progresa o lo hace a un paso más lento.
M. Apple sostiene que se transmite una imagen ordenada de la sociedad y del valor de los roles para mantener dicho orden. El conflicto y el disenso se consideran antitéticos del buen funcionamiento del orden social.
La anulación del conflicto que se opera en la selección de los contenidos también es a través de la exclusión de las subculturas o grupos sociales minoritarios o marginados. Según Torres Santomé (1994) las estrategias más comunes son la presentación trivial de los grupos minoritarios, en forma de recuerdo o dato exótico, a través de estereotipos, deformando u ocultando la historia.
Bourdieu y Groos
"Los contenidos de la enseñanza"
Reforma curricular basada en principios, el caso francés
Los autores Bourdeau P. Y Gross. realizaron hacia fines de 1988 en Francia junto con una comisión, una revisión de los conocimientos transmitidos en las escuelas por medio de los contenidos. Establecieron primero una serie de principios que informaban su trabajo y luego diversas comisiones analizarían y reflexionarían sobre las grandes áreas de conocimiento. No pretendieron con esto un programa perfecto pero sí una pormenorizada observación sobre estos principios propuestos para luego debatir. Los cambios fueron efectuados paulatina y justificadamente, manteniendo el pasado y proyectando el futuro. Los principios fueron siete, y de ellos podemos extraer.
Primer principio
Los programas deben ser cuestionados y revisados regularmente, con el objeto de introducir en ellos los conocimientos que surgen del progreso de la ciencia y los cambios sociales. Lo anterior supone entre otras cosas una profunda modificación del control del aprendizaje y de las formas de evaluación, para medir la capacidad de los alumnos para aplicar los conocimientos asimilados.
Segundo principio
La educación debe primar las enseñanzas capaces de brindar modos de pensamientos que puedan ser aplicables a todo, como así también las destrezas básicas. Es importante asegurar una asimilación critica y reflexiva tanto de pensamientos fundamentales, como los críticos y reflexivos. Hay que asignarle un lugar importante a la enseñanza de todo conjunto técnico (uso de diccionario, ficheros, uso de base de datos etc.) que brinda un modo de contribuir a equilibrar las desigualdades culturales.
Tercer principio
Los programas de educación deben ser abiertos, flexibles y modificables. No deben estar restringidos, deben servir de guía a profesores, alumnos, y padres los cuales encontraran en ellos una clara exposición de objetivos y exigencias del nivel correspondiente.
Los programas deben prever las repeticiones necesarias en forma explícita. Y evitar aquellas duplicaciones innecesarias.
Los programas para ser coherentes y continuos deberán prever del modo mas preciso, el nivel del punto de partida, y el nivel que exigirá a fin del curso.
Cuarto principio
El análisis critico de los contenidos deben siempre concordar con la exigibilidad y la transmisibilidad.
Esto significa que todos los contenidos son mas o menos imprescindibles en un curso y que se debe agotar todo tipo de recurso para lograr la transmisión de dichos contenidos, logrando una asimilación efectiva.
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