Para comprender la relación de la Didáctica General con las Didácticas Especiales, argumentan que es una relación controvertida ya que en su centro se involucran"competencias científicas" y "profesionales" de variados campos teóricos y prácticos.
Pero parecería ser que la vinculación entre ambas es indispensable debido a que "el proyecto educativo no debería fragmentarse en una multiplicidad" de componentes curriculares sin unidad. La fuerte orientación hacia la articulación entre didáctica general y específica según la autora exige de la adopción de lógicas con principios comunes acompañada por una estructura teórica que permitan los desplazamientos desde unos campos didácticos
hacia otros respetando las lógicas epistemológicas diferentes de cada disciplina en particular. (Camilloni, A. 2007. Pág. 14)
Una tercera relación viene dada desde el curriculum. El campo de los estudios curriculares en el ámbito internacional ha venido creciendo enormemente desde los años "50 del siglo pasado y ha disputado "la enseñanza" a la didáctica. En esta licenciatura hay un curso completo dedicado a las cuestiones del curriculum en el que se avanza en esta relación. De todas formas es importante reflexionar desde sus propias actividades profesionales en estas relaciones, razón por la cual le proponemos la actividad de esta clase.
Didáctica y otros ámbitos de conocimiento: entre las intersecciones, las aportaciones y la búsqueda de identidad:
Las ciencias de la educación están compuestas por distintos tipos de saberes y componentes.
Didáctica y psicología
La psicología brinda bases conceptuales a la didáctica en cuanto a los procesos de aprendizaje en las diferentes etapas evolutivas. La progresiva despsicologización de la didáctica junto con la sociología crítica de la educación, revitalizaron la disciplina.
Las teorías del condicionamiento, que sustentaron la pedagogía por objetivos, tomaron la planificación de la enseñanza como una destreza técnica: se centraron en el logro de objetivos precisos y evaluables expresados en conductas de los alumnos.
La enseñanza es la administración de estímulos para lograr el aprendizaje esperado.
Dos ejemplos de la derivación de explicaciones acerca del aprendizaje:
La epistemología genética (Piaget)
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.
Según Marquez las variaciones en los conceptos de los procesos de aprendizaje se proyectan en la estructura metodológica.
Según Pérez Gómez, las elaboraciones didácticas de este autor, se basan en estos principios de la Escuela de Ginebra:
La educación debe adaptarse al estado de desarrollo del niño.
El principio operativo es la actividad o la acción. Descubre el mundo a través de su actuación sobre él.
La educación se debe orientar a los procesos espontáneos de desarrollo y aprendizaje-
Es inútil forzar el desarrollo mediante la instrucción. La maduración es propia del mismo.
La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de las operaciones formales y no en la transmisión de contenidos.
El egocentrismo se corrige mediante el contraste con la realidad. Esto se fomenta con el conflicto cognitivo, la elaboración compartida, el trabajo en grupo y la cooperación.
Márquez elige a Piaget proponiendo una didáctica operatoria como derivación del proceso de asimilación y acomodación.
Otro ejemplo es Novak con su teoría, cuya principal herramienta son los mapas conceptuales. Su interés radica en el aprendizaje y cualquier aspecto organizativo que incorpore el aprendizaje humano. Escoge la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel para el diseño del curriculum y la instrucción.
Su perspectiva de organización, siguiendo a Pinar consiste en una perspectiva empirista-conceptual en el campo del curriculum, centrándose en la realización de observaciones en el aula. Los mapas conceptuales tuvieron su origen en su teoría de diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje.
Estos tienen por objetivo representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, con un ordenamiento jerárquico.
LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE:
ANÁLISIS DIDACTICO DE LAS PRINCIPALES TEORÍAS DE APRENDIZAJE
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en la institución escolar se consideran el centro de la investigación y la práctica didácticas. Habitualmente se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico, a la organización y desarrollo de la práctica didáctica. En particular, en las últimas décadas, se ha generalizado la pretensión de establecer una dependencia directa de los modelos de intervención didáctica respecto de los principios y conceptos que se derivan de las teorías del aprendizaje. En primer lugar, analizaremos , las principales teorías del aprendizaje
En segundo lugar, deseamos ofrecer ideas y reflexiones sobre la utilización racional de las teorías del aprendizaje y En tercer lugar, profundizar sobré las características y naturaleza del aprendizaje en el aula y en la escuela: el aprendizaje relevante.
Análisis didáctico de las principales teorías del aprendizaje
la didáctica, necesita apoyarse en alguna teoría ppsicológica del aprendizaje. son modelos explicativos que han sido obtenidos en situaciones experimentales de laboratorio,
analizaremos las derivaciones didácticas que, a modo de hipótesis de trabajo, pueden extraerse de las teorías de aprendizaje más significativas:
1. Las teorías asociacionistas de condicionamientos E-R.
concibe a éste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecánico de asociación de estímulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas, ignorando la intervención mediadora de variables referentes a la estructura interna
2. Las teorías mediacionales.
considera que en todo aprendizaje intervienen, de forma más o menos decisiva, las peculiaridades de la estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensión de relaciones, donde las condiciones externas actúan mediadas por las condiciones internas. Entre ellas nombramos a:
a- Aprendizaje social
b- Teorías cognitivas (la Gestalt, Psicología genético-cognitiva, Psicología genético-dialéctica
c- La teoría del procesamiento de información
d- Procesamiento de información.
Derivaciones didácticas de las teorías del condicionamiento
Las derivaciones pedagógicas y didácticas de los principios en que se apoyan las teorías del condicionamiento son evidentes, Según Skinner :Todo en la vida, objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra conducta., los programas de mode lado por reforzamiento, son el objeto y responsabilidad de la tecnología de la educación. Las teorías del condicionamiento, han contribuido poderosamente a la comprensión de los fenómenos de adquisición, retención, extinción y transferencia de determinados tipos simples de aprendizaje o de componentes importantes de todo proceso de aprendizaje.
sus conclusiones sólo serán válidas para aquellos períodos del aprendizaje y para aquellos aspectos de los procesos en que la relación input-output (entradas-salidas), estímulos y respuestas observables, sea el todo de la conducta. Skinner se basa en dos supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes técnicas y procedimientos didácticos del conductismo: 1), la consideración del aprendizaje como un proceso mecánico de asociación de estímulos, respuestas y recompensas 2) la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen adecuadamente sobre unidades simples de conducta.
La secuencia mecánica de estímulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula.
Teoría mediacionales
Durante el presente siglo, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teorías ppsicológicas que englobamos en la corriente cognitiva. La consideración de la conducta como totalidad.
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teoría del campo
son los principales representantes de la interpretación gestaltista del aprendizaje los que consideran que la conducta es una totalidad organizada Toman el aprendizaje como un proceso de donación de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo. El individuo no reacciona de forma automática a los estímulos, reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente, responde a su comprensión de las situaciones, al significado que confiere a los estímulos que configuran su campo vital en cada momento concreto.
La interpretación holística y sistémica de la conducta y la consideración de las variables internas como portadoras de significación son de un valor inestimable para la regulación didáctica del aprendizaje humano en la escuela. Por otra parte, aunque las leyes del aprendizaje en esta teoría son más difusas e imprecisas permiten una explicación de varios tipos de aprendizaje más complejos y superiores. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las capacidades intelectuales y de supervivencia que permiten la expansión creadora de la vida individual y colectiva.
La organización didáctica de la enseñanza deberá tener muy en cuenta esta dimensión global y subjetiva de los fenómenos de aprendizaje.. La percepción es sólo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de aprendizaje que, sin duda, implican fenómenos de asociación y recombinación.
Cabría señalar una tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de percepción, recepción, olvidando la importancia de la actividad,
B) Las aportaciones de la psicología genético – cognitiva
Piaget, Inhelder, Bruner, Flavell, Ausubel… son los representantes de esta vasta y fecunda corriente. En nuestra opinión, los resultados teóricos de sus investigaciones son hoy día imprescindibles para comprender la complejidad del aprendizaje humano. La psicología genético presenta unos principios de explicación. – El aprendizaje como adquisición no hereditaria en el intercambio con el medio es un fenómeno incomprensible sin su vinculación a la dinámica del desarrollo interno El aprendizaje provoca la modificación y transformación de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la realización de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. En el centro de este proceso se encuentra la actividad. Dos son los movimientos que explican todo proceso de construcción genética: la asimilación, y la acomodación. La vinculación entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de "nivel de competencia". Este se construye en el curso del desarrollo, de la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.En todas estas tareas hay una participación activa del sujeto en los diferentes procesos de exploración, selección, combinación y organización de las informaciones.
La actividad, pues, será la constante de todo tipo de aprendizaje, desde la etapa sensomotriz hasta las operaciones formales.
Dentro de este proceso dialéctico, cuatro son los lectores que, según Piaget, intervienen y son: maduración, experiencia física, interacción social y equilibrio.
Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones
el carácter constructivo y dialéctico de todo proceso de desarrollo individual.
la enorme significación que para el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores tiene la actividad del alumno.
el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de las operaciones intelectuales más complejas
la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del alumno
la significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras cognitivas.
la distinción y la vinculación entro desarrollo y aprendizaje.
la estrecha vinculación de las dimensiones estructural y afectiva de la conducta
C) El aprendizaje significativo de Ausubel
Ausubel se ocupa del aprendizaje escolar Centra su análisis en la explicación del aprendizaje de cuerpos de conocimientos que incluyen conceptos, principios y teorías
El aprendizaje significativo, ya sea por recepción, ya sea por descubrimiento, se opone al aprendizaje mecánico, repetitivo, memorístico. Comprende la adquisición de nuevos significados.
La clave está en la vinculación sustancial de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.
Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel distingue Significatividad lógica: secuencia lógica en los procesos y
Significatividad ppsicológica: que sus contenidos sean comprensibles
Para que un sujeto aprenda debe:
El material tener una potencialidad significativa.
Haber disposición positiva por parte del sujete que aprende ( motivacional, emocional, actitudinal,)
Lo importante en las aportaciones de Ausubel es que su explicación del aprendizaje significativo implica la relación indisociable de aprendizaje y desarrollo. los nuevos significados para Ausubel, no son las ideas o contenidos son el producto de un intercambio, de una fusión. De este modo, la planificación didáctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.
El problema que se plantea a Ausubel es la explicación del aprendizaje por descubrimiento, que parece subordinar al aprendizaje por recepción. Los organizadores formales que sirven para explicar la comprensión de nuevos contenidos significativos y la solución de problemas, son, en definitiva, estrategias de funcionamiento del pensamiento. Es difícil comprender de estas estrategias se explica mediante la sola actividad interna.
En cualquier caso, puede afirmarse que, a pesar de las limitaciones antedichas, la importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo, espacio del aprendizaje que ha sido su objeto de investigación: el aprendizaje significativo de materiales verbalmente recibidos.
D) El punto de vista de la psicología dialéctica
La escuela soviética
Vigotsky, Luria, Leontiev, Rubinstein, Liublinskaia, Talyzina, Galperin, son entre otros los representantes más significativos de la escuela soviética.
Rechazan la validez de los estudios que la psicología del aprendizaje realiza como independientes del análisis del desarrollo. Para la psicología soviética el aprendizaje está en función de la comunicación y del desarrollo.
Será necesario, pues, para comprender cualquier fenómeno de aprendizaje, determinar el nivel de desarrollo alcanzado en función de las experiencias previas
Es muy importante la comprensión de este principio, área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, pues es precisamente el eje de la relación dialéctica entro aprendizaje y desarrollo.
Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el área de desarrollo potencial. La actividad del individuo es el motor fundamental del desarrollo no se concibe única ni principalmente como el intercambio aislado del individuo con su medio físico, sino como la participación en procesos, generalmente grupales,
tampoco la experiencia física que el niño/a realiza puede ser considerada, dentro de esta perspectiva, como una experiencia neutra, carente de significado social.
La escuela de Wallon (Wallon, Zazzo, Merani)
La psicología genético-dialéctica francesa de Wallon reafirma los postulados principales de la escuela soviética. el aprendizaje es incomprensible sin su ubicación dentro del proceso de desarrollo, y el desarrollo es un concepto metafísico sin su explicación a partir del aprendizaje realizado en el intercambio del organismo con el medio. Toda la actividad cognitiva del niño/a implica, en su origen, en su desarrollo, o en su conclusión, inevitables componentes afectivos que por sí mismos impulsan el aprendizaje.. Las estructuras ppsicológicas serán desde ahora la variable más importante del aprendizaje, teniendo siempre presente que dichas estructuras son redes complejas e interactivas de pensamiento, emoción y actividad.
E) El aprendizaje como procesamiento de información
Esta perspectiva que integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema fundamentalmente cognitivo,.
Distingue ocho tipos de aprendizaje,
Aprendizaje de señales: aprender a responder a una señal (Pavlov).
Aprendizaje estímulo-respuesta: aprendizaje de movimientos precisos
Aprendizaje de conceptos: aprender es responder a estímulos como partes de conjuntos o clases en función de sus propiedades abstractas
Aprendizaje de principios: aprendizaje de cadenas de dos o más conceptos,
Resolución de problemas: aprendizaje de la combinación, relación y manipulación coherente de principios para entender y controlar el medio, solucionar problemas
Gagné, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, por ser los aprendizajes característicos de la instrucción escolar
Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de información y simulación del comportamiento
Los modelos de procesamiento de información para de explicar la conducta cognitiva son recientes. En1958,aparecen los precursores de una nueva orientación cognitiva en los trabajos o investigaciones sobre los procesos de aprendizaje. El modelo de procesamiento de información considera al hombre como un procesador de información, cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con ella. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primacía de los procesos internos, mediadores entre el estímulo y la respuesta.
Las cuatro categorías de procesamiento o programas de control del procesamiento de la información son:
Atención: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estímulos específicos.
Codificación: traducción a símbolo de los estímulos
Almacenamiento: retención organizada de la información codificada.
Recuperación: uso de los almacenado para guiar los estímulos – respuesta
Parece ser que el contexto físico, el contexto temporal, la familiaridad del estímulo, y las categorías conceptuales propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestra percepción.
El almacenamiento y la recuperación son los dos programas de control que determinan el procesamiento de información en la memoria a largo plazo.
En el modelo de procesamiento de información por simulación no tiene cabida, ni por tanto explicación, la dimensión energética de la conducta humana. Las emociones, los sentimientos, la motivación, la interacción social, en definitiva, la personalidad, son factores de capital importancia en el aprendizaje que reciben escasa o nula consideración en estos modelos. El aprendizaje escolar no puede ignorar esta parcela del comportamiento del alumno/a en el grupo social del aula. Sus propuestas son claramente cognitiva, sin embargo, y teniendo en cuenta sus limitaciones, que el desarrollo de esta orientación es de capital importancia, para la clarificación del aprendizaje y de la conducta inteligente y, para la elaboración de una teoría y una práctica didácticas.
Las teorías del aprendizaje en la comprensión y prácticas educativas
La teoría y la práctica didácticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de aprendizaje que cumpla dos condiciones fundamentales:
– Abarcar de forma integral y con tendencia holística, las distintas manifestaciones, procesos y tipos o clases de aprendizaje.
– Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar fenómenos aislados también la complejidad de los fenómenos y procesos del aprendizaje en el aula, las diferentes teorías del aprendizaje manifiesta la disparidad de enfoques, sino, la existencia de distintos tipos de aprendizaje sirven tanto para comprender como para orientar en la escuela los fenómenos de enseñanza-aprendizaje.
Pueden distinguirse diferentes tipos o clases de aprendizaje Todos saben en la actualidad que el desarrollo teórico sobre los procesos de aprendizaje no ha ido acompañado de un progreso paralelo en la práctica, ni aun en la teoría didáctica. Las razones este desfase son:
1) Las teorías del aprendizaje, no constituyen un cuerpo integrado de conocimientos capaces es explicar en sentido global los fenómenos complejos La teoría didáctica exige, un cuerpo explicativo más completo o integral.
2) La mayoría de las teorías del aprendizaje se realiza en la investigación de laboratorio. La didáctica necesita teorías en situaciones reales
3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una institución con una clara función social. Solamente aquellas teorías que se preocupen por comprender las peculiaridades del singular y descontextualizado aprendizaje escolar, que incorporen, por tanto, los procesos de enseñanza y las condiciones del contexto de la institución escolar como factores intervinientes pueden aportar conocimientos cercanos en los que apoyarse para elaborar, experimentar y evaluar la práctica educativa.
4) Las teorías del aprendizaje han de reconocer un elevado grado de indeterminación en el aprendizaje y en las interacciones, pues tanto el docente como el discente se involucran de forma particular en una situación, La teoría del aprendizaje, que necesita el profesor para orientar la enseñanza ha de contemplar esa dimensión de indeterminación.
5) La teoría y la práctica didácticas poseen un irrenunciable componente teleológico, intencional, las teorías del aprendizaje son descriptivas y pretenden conquistar el nivel explicativo, mientras que las de la enseñanza, además, deben ser prescriptivas, normativas, la naturaleza humana impone permanentes resistencias a la pretensión explicativa del pensamiento que las teorías que se sumergen, con la intención de clarificar las estructuras y los procesos internos que tienen lugar en todo aprendizaje, , poseen una mayor potencialidad didáctica
6) A modo de conclusión provisional de este análisis, podemos afirmar que las teorías del aprendizaje suministran la información básica, pero no suficiente, para organizar la teoría y la práctica de la enseñanza. A esta disciplina científica teórico-práctica le toca la organización de las condiciones externas del aprendizaje y el control del modo de interacción Deberá ponerse, por ello, especial atención a la interacción en los procesos de motivación, atención, asimilación, organización, recuperación y transferencia, tales procesos no se desarrollan individualmente sino en intercambio social, dentro y fuera del aula y del recinto escolar.
La influencia de la psicología ha llevado a plantear que para explicar el campo de las corrientes de la didáctica hay que considerar los programas de investigación de la psicología y los aportes de las didácticas especiales y de las corrientes filosóficas.
Las teorías más fértiles son las que consideran la especificidad del aprendizaje escolar, en una institución que incluya un curriculum con unos objetivos determinados, con requisitos de evaluación y acreditación. Todos enmarcados en una política educativa oficial.
Por otro lado, son las que contribuyan al logro de las intenciones didácticas y que no contradigan los valores de la enseñanza.
La selección debe hacerse en el marco de la dimensión utópica y la normativa, considerando las consecuencias sociopolíticas y morales que devienen de la utilización de una teoría del aprendizaje.
Contreras dice que las decisiones normativas en la Didáctica son acerca de los valores y las pretensiones educativas, y sólo después se acude a la psicología del aprendizaje.
Los aportes de la psicología son significativos, pero produjeron limitaciones en la reflexión didáctica.
Curriculum y didáctica: dos tradiciones a integrar en un solo campo.
En 1981, H. Giroux dijo que el campo del curriculum era relativamente joven. Veinte años después, existe una producción académica muy amplia que enriquece el debate didáctico.
Según Gimeno Sacristán, el término curriculum proviene del latin currere que refiere a carrera, recorrido. El término se remonta a Platón y Aristóteles, su uso es cuando la educación se convierte en actividad de masas.
Es una herramienta para el ordenamiento de la enseñanza en etapas y niveles con una fuerte capacidad reguladora y controladora de los conocimientos a enseñar.
La didáctica europea nunca tuvo carácter neutro, a diferencia de la norteamericana.
El enfoque norteamericano es prescriptivo: si quiere conseguir esto, haga tal cosa.
El enfoque europeo es normativo: dice qué se debe hacer, porque eso es lo bueno.
El pensamiento pedagógico en torno del curriculum es múltiple y heterogéneo:
En la práctica escolar se refiere a sus diferentes niveles de objetivación: plan de estudios, planificación de una tarea, programa de un profesor, enseñanza en el aula, etc.
Como ámbito de reflexión, de estudios, de análisis: qué es el curriculum, cómo se diseña, cuál es su finalidad, etc.
Muchas teorías están detrás del término curriculum: las diferentes tendencias son formas de hacer propuestas normativas, poderosas herramientas conceptuales para analizar las prácticas de la enseñanza, y sus aportes a la didáctica.
Según Giroux todas las formas de racionalidad tienen una problemática, que son las luchas, tensiones y problemas objetivos planteados por los tiempos históricos de esa problemática.
El enfoque tecnológico del curriculum exacerbó la objetividad y la neutralidad en la discusión didáctica, que anula todo debate ideológico y todo componente utópico.
Este enfoque comienza con la publicación de la obra de Franklin Bobbit, en 1918.
Trasladó las ideas de la administración científica del trabajo de F. Taylor a la escuela: orden, eficiencia y búsqueda de una mayor productividad. Las necesidades de la economía para las necesidades de los seres humanos: habilidades, actitudes, hábitos, formas de conocimiento específicos.
En los objetivos se sienta la base para la selección y organización de los otros elementos del curriculum: contenidos, actividades, evaluación, etc.
R. Tyler elaboró la teoría del curriculum centrada en los objetivos en 1949. Esta se extendió y quedó expresada por autores como Bloom, H. Taba, W. Popham, y E. Baker, R. Gagné y Briggs, hasta llegar en la actualidad a la versión sistemática y cibernética para su diseño.
Dos tradiciones amplian la reflexión sobre la crítica de los planteamientos anteriores:
La corriente anglosajona: J. Schwab en los EEUU y L. Stenhouse en Inglaterra producen un giro hacia la práctica.
La racionalidad: que articula curriculum, política y emancipación.
Los aportes de Schwab y Stenhouse
Hacia fines de 1960 en los EEUU, J. Schwab afirmaba que el campo del curriculum estaba moribundo.
La perspectiva técnica que se había producido hasta el momento, adolecía de una serie de limitaciones:
Excesiva confianza en la teoría, tomadas de la psicología, la economía y la filosofía
El renacimiento del campo curricular se produciría si se abandonaba la modalidad teórica y se adoptaba la modalidad práctica, cuasi práctica y ecléctica.
Tres argumentos para demostrar la ineptitud de la teoría:
1. La teoría fracasa en la esfera de la aplicación
2. Las teorías son abstractas, mientras que el curriculum y la enseñanza enfrentan casos reales.
3. La teoría es insuficiente, ya que en las cs. Sociales hay multiples teorías rivales, para decir qué hacer con los seres humanos.
Las modalidad práctica instaura la manera de encarar la preocupación central de los profesores y maestros: en lugar del control de logros preestablecidos, será la de aplicarlos en un curriculum particular. Sería la herramienta para tomar decisiones sobre los cambios del curriculum sin producir alteraciones significativas en las instituciones educativas.
En Inglaterra L. Stenhouse, en 1984, desarrolla el modelo de proceso como alternativa al modelo de objetivos.
Para él un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, abierto a discusión crítica y que pueda ser trasladado a la práctica.
Pensaba que los curricula son hipótesis o conjeturas que deben ser puestos a prueba por los profesores y estudiantes. Ha de proporcionar_
En cuanto a proyecto: bases para planificar un curso
En cuanto a verificación empírica: orientaciones para verificar ideas en la práctica
En cuanto a justificación: finalidad o intención que sea susceptible de análisis crítico
El problema principal del estudio del curriculum es la distancia entre las aspiraciones y las tentativas para hacerlas operativas.
Un curriculum valioso debe expresar una visión del conocimiento, del aprendizaje y de la educación a través de materiales docentes y criterios de enseñanza
El modelo de proceso requiere de ciertas capacidades profesionales (un profesional amplio), pues requiere del juicio del profesor, y ésta es su mayor fuerza y su mayor debilidad. Es más exigente para maestros y profesores pues requiere de creatividad en tanto no establece prescripciones sobre el "cómo hacer", necesita de mejor formación y mayor desarrollo personal y profesional.
Los aportes de la teoría crítica del curriculum
Diferentes denominaciones: perspectiva crítica (T. Popkewitz), racionalidad reproductiva y emancipadora (H. Giroux), aproximación crítica (W. Carr y S. Kemmis), o enfoque reconceptualista (W. Pinar).
La perspectiva crítica cuestiona el enfoque tecnológico. La teoría emancipadora sostiene que las ideas de Stenhouse se asientan sobre el profesor-investigador individual. Dicen también que el modelo de proceso dice poco sobre la deliberación para tratar el papel del Estado en la educación (Kemmis). Dice que:
La teoría crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la sociedad sobre cuestiones cómo la escolarización sirve a los intereses del Estado, activando a través del curriculum determinados valores y no otros.
La teoría crítica ofrece formas de trabajo cooperativo no sólo en teoría (ideas críticas) sino en la práctica (formas de organización para cambiar la educación prácticamente).
Esta teoría desmitifica el carácter neutral y aséptico de la escolaridad y el curriculum a través de las relaciones con el Estado capitalista, asumiendo el carácter político del curriculum escolar.
Revitalizó el pensamiento didáctico y abrió la reflexión obturada por el pensamiento técnico: qué, por qué y para qué se enseñan determinados contenidos y no otros, a qué grupos pertenece el conocimiento que se transmite en las escuelas, a quién legitima ese conocimiento, qué se aprende en las escuelas con un curriculum manifiesto o explícito, qué con el curriculum oculto, y qué con uno nulo, qué se evalúa y qué función tiene la evaluación.
En esta teoría el profesor tiene un rol protagónico: reflexión en y sobre la acción, logrando mayor autonomía en las prácticas docentes.
Los aportes más significativos a la didáctica lo dieron los teóricos de la resistencia: L. Althusser, P. Bourdieu y J.C. Passeron, C. Baudelot y R. Establet, S. Bowles, y H. Gintis, entre otros. Además Young y B. Bernstein que convirtieron en problemática la cuestión de lo que se enseña en la escuela, mostrando el carácter ideológico de la selección y organización de los contenidos del curriculum y las condiciones de acceso diferenciadas según el origen de los estudiantes.
Estos autores ayudaron a develar una serie de mitos:
el sistema escolar ofrece iguales oportunidades a todos los individuos de la sociedad para lograr el desarrollo individual, la movilidad social, la igualdad económica y la conquista del poder político.
La educación como práctica apolítica
La homogeneidad del sistema escolar
La objetividad del conocimiento.
El curriculum oculto es una de las categorías que muestra una serie de efectos colaterales, sutiles y paralelos relacionada con los contenidos del curriculum explícito: no sólo se enseña y aprende más de lo que se pretende enseñar y aprender, sino que es un potente vehículo de socialización y un poderoso instrumento de control social. Revisa y pone en cuestión los objetivos que se materializan en los curricula.
La vinculación con las teorías provenientes de la nueva sociología de la educación ha resultado fructífera .
Didáctica general y didáctica especial
Asistimos a un desplazamiento desde la didáctica hacia el curriculum como campo de reflexión y hacia las didácticas específicas de las diferentes disciplinas y àreas de saber. La didáctica suele ser eliminada de los curricula de formación docente.
Se pretende la enseñanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar específico, y se plantea la relación entre la didáctica general y las didácticas específicas. Problemas propios de la didáctica general:
La formulación de proyectos de organización de la escuela
La "disciplina" o las formas de comunicación productiva entre generaciones
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
Los sistemas de evaluación
La formación de los docentes
El diseño de curricula en cuanto trayectorias formativas.
- Conflictos en la evolución de la didáctica.
La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales María Cristina Davini
Las disciplinas han evolucionado, el campo de las ciencias de la educación no es ajeno a estas En particular, la polémica alrededor de la didáctica es el tema de la definición del ámbito de la didáctica general y las didácticas especiales. La inclusión de la didáctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea, básicamente de Europa central y mediterránea, y se extiende al contexto latinoamericano. Pero en los últimos años, la definición disciplinaria de la didáctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Se definen las didácticas especiales como campos específicos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de didáctica general incluye cuestiones de dominios entre disciplinas, por el trabajo simultáneo con dos o más niveles de realidad. La enseñanza en el que confluyen múltiples dimensiones problemáticas y, diversas disciplinas que pretenden explicarlas Sin embargo, la interdisciplinariedad en las ciencias sociales, está lejos de ser una actividad legítimamente consolidada.
Uno de los puntos centrales en la definición epistemológica de la didáctica reside en la cuestión de la base normativa, la disciplina surge históricamente como espacio de concreción normativa para la realización de la enseñanza, la expansión de la escolaridad pública, el liberalismo político y los avances psicología del desarrollo facilitaron la concreción de experiencias significativas en el campo didáctico. Aparecen así las primeras "especializaciones"
El peso burocrático del aparato escolar fue transformando estas contribuciones en didácticas especiales produjo desplazamiento del centro del enfoque: del sujeto de la enseñanza hacia la organización del sistema escolar, .se debilitó la demarcación epistemológica de las "especializaciones", Pero la ruptura más importante la ofrece la Escuela Crítica que abandona el ritualismo y la prescripción técnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenéutica. Confluyendo otras configuraciones representativas de la didáctica contemporánea han enfatizado la propuesta de comprender y operar desde los sujetos y desde las prácticas particulares. Otros aportes destacan que los problemas de la enseñanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Es evidente el valor de las contribuciones tanto de la Escuela, pero también es muy visible que ya se había llegado al agotamiento del modelo positivista
Pero estas perspectivas conducen a una problemática metodológica, no sólo respecto de la investigación disciplinaria sino especialmente de la realización de la enseñanza. También se ha realizado una profunda crítica a la "racionalidad instrumental" de la didáctica y se ha destacado su necesaria contribución a un proyecto emancipador, tanto de la escuela como de los propios docentes.
plantea nuevos problemas para la didáctica y para el desarrollo de la acción de los docentes.
En este punto cabría distinguir muy claramente dos cuestiones. Una se refiere a sostener la reflexión y la comprensión de la realidad dentro de la formación de los docentes, la otra estriba en la virtual ausencia de criterios básicos de acción propuestos
De esta forma se podría contribuir a la transformación de las relaciones socioculturales en la escuela y en la enseñanza, en la práctica concreta y no sólo en los principios teóricos.
A medida que la didáctica fue dominada por el enfoque eficientista tecnocrático, se fue desplazando la perspectiva, lo que convirtió al currículum en un instrumento de control social. pasó a ser la llave maestra de la didáctica, y los objetivos, su brújula. La didáctica general fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todavía fragmentario,
entretanto, el "lugar" fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didácticas especiales Si bien es cierto se requiere el trabajo conjunto el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didáctico global para la escuela cuando en lugar de un trabajo conjunto se opera la colonización" de un experto sobre el otro, el campo de la Didáctica no ha superado todavía la situación.
Las teorías críticas en especial el reproductivismo y las investigaciones sobre el papel de la escuela en la conservación de las estructuras sociales han tenido un impacto hasta hoy difícil de superar para el pensamiento pedagógico.
La didáctica de enfoque tecnocrático tapó, durante mucho tiempo, cualquier reflexión sobre el tema del conocimiento, constituyéndose en aplicación del planeamiento eficientista en las escuelas. Mientras tanto, las didácticas por disciplinas procuran su dominio y autonomización en la producción y en la intervención en la práctica escolar.
La autonomización teórica y metodológica de las didácticas especiales encontrarla legitimidad si se comprobase que éstas han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios, de existencia y significación específica en el marco de cada "micro"-disciplina.
El concepto de "transposición didáctica" ha contribuido al desarrollo de la didáctica general, relativo al tratamiento del contenido de la instrucción. Chevalland y otras investigaciones han producido diversas conceptualizaciones que pueden ser aplicadas al estudio de la didáctica, algunas de las importantes aportaciones son los conceptos de "contrato didáctico", "situación didáctica" y su clasificación, Estas investigaciones arrojaron amplias coincidencias.
( realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos,
( más que enseñar nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo
( es necesario cambiar los métodos avanzando sobre el "sentido común" o incluyendo la perspectiva psicogenética
( es necesario, partiendo de la vida cotidiana
( se recomienda partir de las construcciones espontáneas para avanzar hacia las ideas científicas
( la enseñanza debe producir una "toma de conciencia" y la construcción de sentidos
( en la construcción del conocimiento se sugiere problematizar hipótesis e ideas
( en las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido crítico, reflexivo, problematizador, las propias prácticas institucionales sobre los sistemas de valor,
( en variadas materias, los docentes nunca dejan de enseñar valores y actitudes.
Estas propuestas didácticas no representarían producciones correspondientes a disciplinas específicas sino que ellas representan "diálogo" entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicología cognitiva, la hegemonía del discurso de la psicología sigue presente, Podríamos, entonces, plantearnos: ¿Cuál es la utilidad y significación de la participación en el proyecto de un especialista en didáctica, si las propuestas de las didácticas especiales pueden desarrollarse como diálogo aunque aún incipiente entre psicólogos y especialistas en las distintas disciplinas?
pesar de las dificultades hoy es ya un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especialización
Sin embargo, ello no implica que la didáctica general desaparezca como disciplina o se fragmente en didácticas especiales, por el contrario, la revisión global llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos didácticos en los distintos campos disciplinarios, la enseñanza plantea desafíos que sólo pueden elaborarse dentro de la didáctica general
La formulación de proyectos de organización de la escuela
Las propuestas organizativas de la escuela constituyen una temática con tradición en los desarrollos de la didáctica la "Escuela Nueva" reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio, configuración de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participación y gestión, métodos de trabajo y variadas concreciones. Tal vez el peso posterior que se les dio a los estudios críticos sobre el currículum haya incidido en la licuación de las propuestas sobre la propia escuela.
La "disciplina" o las formas de comunicación productiva entre generaciones
Vinculada al replanteamiento de la institución escolar, la problemática de la brecha entre la cultura de los jóvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de acción. Más que pensar en la "coexistencia pacífica", se necesita abordar el desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y convoquen el mundo de sentidos de niños y adolescentes.
El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica
El desarrollo metodológico que permita conceptualizaciones amplias, inclusivas y consistentes y la elaboración de criterios que permitan orientar la acción de los docentes constituye una perspectiva legítima y viable.
Es necesario el desarrollo sistemático de modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación entre propósitos educativos, diseños curriculares, recursos y teorías ppsicológicas y sociológicas.
Los sistemas de evaluación
Otra cuestión que requiere respuestas desde los desarrollos didácticos se refiere a los sistemas de evaluación, tanto de los productos de aprendizaje, en sus distintas dimensiones, como del mismo proyecto educativo.
La formación de los docentes
, los docentes constituyen los actores privilegiados para la concreción de la enseñanza. Son centrales para la didáctica
El diseño curricular en cuanto trayectoria formativa.
Cualquier perfil que adopten tales diseños influye necesariamente sobre las propuestas de especializaciones didácticas.
las reflexiones aquí presentadas llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general, en cuanto criterios y estrategias para orientar la acción de los docentes.
cabe pensar que el papel bisagra de la didáctica, entre la teoría y la acción, necesitaría la recuperación del discurso de la pedagogía. Tal vez su recuperación despeje el campo para que la didáctica desarrolle aquellos necesarios cursos de acción.
En 1980 V. Candau aconsejaba evitar la perspectiva corporativista de los que defienden la didáctica gral. Y por otro, los que defienden las didácticas especiales. La didáctiva gral. Debería centrarse en:
Sus propios presupuestos para pasar de una didáctica instrumental a una didáctica fundamental
El papel de los estructurantes del método didáctico
La multidimensionalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje: política, humana y técnica
Diferentes abordajes de la práctica pedagógica
Temáticas que atraviesan: cuestión del saber y poder, el sentido de la evaluación, qué se entiende por disciplina, el papel del planeamiento, etc.
Para V. Benedito (1987) la didáctica tiene un espacio propio:
Enseñanza: teorías, modelos, metodología
Normativa flexible de los procesos de enseñanza-aprendizaje
Aplicación de los métodos, técnicas y actividades de enseñanza y aprendizaje en la escuela
Planeamiento de los modelos y diseño del curriculum: imprescindibles bases psicológicas y sociológicas
Análisis, discusión y selección de los contenidos culturales
Medios, recursos e instrumentos en el proceso didáctico
Evaluación del rendimiento instructivo.
Las didácticas específicas por áreas o disciplinas tienen que recuperar el diálogo con la didáctica general en la complejidad de la enseñanza-
CLASE 4
Al examinar la reorganización del conocimiento práctico de un maestro principiante es menester disponer de un marco teórico que permita considerar la estructura de su pensamiento.
Elbaz emplea las expresiones 'regla práctica', 'principio práctico" e "imagen" para designar tres grados de generalidad en el conocimiento práctico del maestro. Las reglas prácticas son fórmulas claras que indican qué es lo que debe hacerse en situaciones específicas que se plantean habitualmente. . Los principios prácticos son más amplios que las reglas, y surgen al concluir un proceso de reflexión acerca de un problema. Ejemplo de un principio, que armoniza con la regla señalada anteriormente, es el de que ",debe procurarse que los alumnos gocen de una atmósfera de clase en la que sean capaces de arriesgar, y lleguen así a comunicarse de manera más abierta'. las imágenes, que constituyen el nivel más abarcativo, expresan las convicciones del maestro en fórmulas breves, de carácter metafórico.
Como señala Roter, la conciencia representa el más elevado de los tres niveles del funcionamiento mental. El segundo nivel, o nivel intermedio, del funcionamiento mental, situado inmediatamente por debajo de la conciencia, abarca dos tipos de componentes cognitivos, uno que posee una función explícita y otro que posee una función tácita. El nivel restante, que es el nivel inferior del funcionamiento mental, comprende procesos cognitivos básicos tales como la memoria, la atención y la percepción. El punto de vista de Vygotsky acerca de la conciencia sirve como marco de este estudio acerca de los cambios producidos en el conocimiento práctico de la enseñanza en una maestra principiante.
El conocimiento práctico acerca de las cinco cuestiones parece haber seguido por lo menos tres cursos de desarrollo, según lo muestra la figura 1 1.1. En lo que concierne a la cuestión de la marcha de la clase, el conocimiento práctico comprendió la elaboración de principios, que se desarrolló de manera más o menos simultánea con la aparición de las reglas y las imágenes. El conocimiento de la planificación se desarrolló bajo la forma de una serie de reglas. En algunos casos las reglas parecen reflejar principios prácticos, pero estos principios no se registraron sino hasta el final mismo del estudio. No parece haberse presentado ninguna imagen. En el caso del conocimiento del control del tema, los principios y las reglas se desarrollaron a la par, sin la aparición de imágenes. El conocimiento de la deducción del conocimiento previo pertinente no parece haberse estructurado ni en imágenes ni en reglas. En gran medida se inició en el nivel de los principios y pasó después al nivel de las aplicaciones. Las aplicaciones fueron aun menos generales que las reglas, y estuvieron determinadas por el contenido de determinados textos y por la manera en que la maestra percibía que podía hacer que esos textos les resultaran a los alumnos personalmente significativos. Por último, el conocimiento de la responsabilidad del maestro parece haberse estructurado primero en el nivel de los principios, desplazándose, con el tiempo, hacia el nivel de las imágenes.
Carpeta de Trabajo
La investigación sobre la enseñanza ha sido emprendida desde múltiples miradas denominadas paradigmas por T. Kuhn o programas de investigación por I. Lakatos.
L. Shulman prefiere el concepto de programas de investigación para describir los géneros de indagación antes que paradigma. Estos programas tienen una amplia gama de determinantes que influyen en las prácticas de enseñanza.
En las décadas de 1960 y 70 la investigación experimental y cuasi-experimental no rindió frutos en la construcción de sistemas teóricos de explicación porque reduce la vida del aula a algunas variables que dejan afuera a otras.
Según Pérez Gómez la práctica teórica ha estado orientada a la especulación filosófica más que a los fenómenos que ocurren en el aula.
Diferentes modos de encarar la generación de conocimientos didácticos:
El paradigma presagio-producto
Los estudios realizados desde la década de 1930 concebían la eficacia de la enseñanza como efecto directo de las características físicas y psicológicas del profesor. Buscan al profesor eficaz pero no por su comportamiento en el aula sino por su personalidad. Los estudios abarcaban estas relaciones:
Aptitudes del profesor-rendimiento académico
Aptitudes del profesor-juicio del alumno
Aptitudes del profesor-juicio de especialistas y expertos.
Limitaciones:
No considera lo que el profesor "hace" se centra en lo que "es". Desconoce la continuidad entre el "ser" y el "actuar".
No toma en cuenta factores del contexto como mediadores del comportamiento maestro/profesor y alumnos.
Deja fuera los efectos de las actividades de aprendizaje en los alumnos
No clarifica el concepto de eficacia: juicio del alumno, experto, rendimiento académico?
El paradigma proceso-producto
Según Shulman (1989) el programa de investigación más vigoroso a fines de 1960 y principios de 1970. Necesidad de considerar las variables internas capaces de mediar entre las capacidades del profesor y el rendimiento del alumno. Se estudian las acciones del profesor y los alumnos, aisladamente, o como cadenas de secuencias de acción del profesor.
Dos objetivos de las investigaciones:
1. Identificar patrones de comportamiento
2. Correlaciones entre patrones de conducta, estilos docentes y rendimiento académico de alumnos.
Críticas:
Las características de los alumnos no son consideradas desde un punto de vista cognitivo ni desde un enfoque cualitativo.
No contemplan variables contextuales y curriculares. No consideran la enseñanza como un producto situacional flexible y cambiante.
Paradigma mediacional centrado en el profesor
Se sitúa más en la enseñanza que en el aprendizaje. Prioriza el pensamiento y la actuación del profesor. De esta forma se analizan en profundidad los factores y procesos internos que determinan las intenciones y actuación del profesor. Características:
El pensamiento se organiza en torno a esquemas de conocimiento (creencias, teorías personales, estrategias y procedimientos para la planificación) La experiencia promueve la reconstrucción de estos esquemas.
Los esquemas tienen carácter tácito (el profesor no los analiza), por esto hay contradicciones externas e internas entre los esquemas.
Estos esquemas se representan en el lenguaje y en la mente del profesor a través de imágenes, metáforas, principios, reglas y hábitos (texto de la clase)
Los esquemas son inmutables y su origen en lo sufrido por el profesor como alumno.
Esta perspectiva está ligada a la del profesor-investigador, y fue criticada por ser excesivamente psicologista y racional.
Paradigma mediacional centrado en el alumno
El alumno ya no es considerado como un agente pasivo que asimila información : es reconocido como un transformador activo del conocimiento y constructor de esquemas conceptuales alternativos.
Las investigaciones se orientan en:
El modo en que el alumno percibe las diferentes tareas del aprendizaje y los estímulos para realizarlas
El modo en que se implica autónomamente en el desarrollo de esas tareas
Los procedimientos mentales para asimilar materiales de contenidos figurativos y resolver problemas.
El alumno no es un papel en blanco en el que hay que escribir determinados conocimientos. Al contrario, elaboran un sistema de constructos personales desde los cuales interpretan y predicen la realidad. Las perspectivas de enseñanza parten de la recuperación de las ideas previas para introducir los nuevos aprendizajes e incorporarlos a la estructura semántica experiencial del alumno y no sólo en su estructura académica.
Este tipo de investigaciones ha sido fecundo pero cuestionado por no haber dado peso a factores contextuales o realidad exterior a la vida del aula.
El paradigma ecológico
En los últimos años de la década del 70 la nueva perspectiva caracteriza la vida del aula en términos socioculturales, desde características etnográficas, situacionales y cualitativas e integra el paradigma mediacional.
Según Pérez Gómez tiene las siguientes características:
Perspectiva naturalista (vida real en el aula): observación y análisis desde la manera participativa.
El aula es un espacio social de comunicación e intercambio, con participación activa de sus actores. Las respuestas de alumnos y profesores no son mecánicas y responden al contexto físico y psicosocial que impone límites e induce comportamientos.
La vida del aula es multidimensional, simultánea, inmediata, impredecible, e histórica.
Comprensión y explicación del comportamiento de alumnos y profesores (no hay estilo docente óptimo).
Tiene en cuenta aportes de diferentes ámbitos de las cs. Humanas.
Shulman propone la indagación paradigmática múltiple, en acuerdo con J. Schwab (gama de perspectivas de investigación)
Díaz Barriga caracteriza los modelos de investigación desde una perspectiva histórica. Establece dos grupos:
–Construcción de una teoría didáctica con derivaciones para la enseñanza. Dentro se encuentran:
Teoría didáctica de Comenio (armonía y enlace entre la formulación conceptual y las técnicas)
Desarrollos conceptuales independientes de la práctica, por ej. Rousseau, nueva sociología de la educación y teoría crítica de la educación (mov. Ped. Crítica)
Marcos conceptuales breves para luego desarrollar técnicas de trabajo en el aula: Freinet, Pestalozzi y Freire.
-Investigaciones en el aula. Se encuentran:
Investigación de la enseñanza desde perspectivas psicológicas (Aebli, Ausubel, Bruner)
Investigación etnográfica (Jackson)
Investigación participativa e investigación-acción (Stenhouse, Carr, Kemmis)
Teoría social de la subjetividad y su aplicación en el aula (cosmovisiones de los docentes y de los estudiantes)
paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza:
una perspectiva contemporánea – introducción y panorama general
El propósito de este capítulo es servir de guía al lector en el campo de la investigación sobre la enseñanza, especialmente en el terreno de los programas de investigación que dirigen, mode lan o señalan los caminos para dicha investigación. Comprender los resultados y métodos de la investigación sobre la enseñanza requiere que el lector aprecie la diversidad de maneras en que tales cuestiones se formulan. La investigación sobre la enseñanza, al igual que en la mayoría de los otros campos de estudio, no es obra de estudiosos que trabajan solos y aisladamente. Más recientemente, DOYLE escribió lúcidamente sobre los paradigmas para la investigación de la enseñanza.
Estos modelos «híbridos», que mezclan experimentación con etnografía, regresiones múltiples con estudios de casos múltiples, modelos denominados de proceso-producto con análisis de la mediación estudiantil, estudios con diarios personales, suscitan nuevos desarrollos en la investigación sobre la enseñanza
Dentro de los términos de tal programa de investigación, podemos esperar que ciertos tipos de investigación se consideren relevantes, y sean citados y cuidadosamente seguidos por el investigador. Estarán de acuerdo sobre los puntos de partida para la investigación. Los científicos sociales realizan sus actividades de investigación dentro del marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de partida, métodos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigaciones.
Cagé presentó una amplia reseña de los paradigmas para la investigación sobre la. Revisó una gran cantidad de ejemplos de paradigmas tomados de otras ciencias sociales, que podrían resultar valiosos para los estudios de la enseñanza, y después procedió a examinar los que se habían usado para la investigación sobre la enseñanza en el aula. Después examinó los paradigmas del «proceso-de-enseñanza», donde el énfasis de la investigación estaba puesto en caracterizar las conductas observables del profesor y el estudiante en el aula, en tanto que estaban relacionadas con las medidas del desarrollo del alumno. Al resumir los diversos modelos de investigación del proceso de la enseñanza encontró cuatro elementos comunes. El programa de investigación dominante para el estudio de la enseñanza combinaba un microcriterio de eficacia (rendimiento académico verificado) y correlatos del proceso de enseñanza.
mapa sinóptico de la investigación sobre la enseñanza
Al afirmar que no existe un programa de investigación único que pueda comprender todos y cada uno de los hechos educacionales, quiero decir que las insuficiencias de determinados programas pueden ser superadas por medio de una mezcla adecuada con las insuficiencias de otros programas.
Dado que estos lugares estratégicos de investigación son diferentes en cada nivel, también deben serlo las investigaciones estratégicas y por ende los hechos, principios y teorías que surjan de esas investigaciones. No obstante, este mapa no puede ser una teoría global de la enseñanza. La enseñanza está concebida como una actividad que implica el tratado conjunto de profesores y estudiantes. Los determinantes potenciales de la enseñanza y el aprendizaje en el aula son los tres atributos significativos de los actores: capacidades, acciones y pensamientos. El contenido y los propósitos por los cuales se enseña todo esto son el corazón mismo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Los programas de investigación difieren en los rasgos elegidos para el análisis, la dirección de la causalidad
El programa de cognición del profesor examina las relaciones del pensamiento del profesor con su propia acción (por ejemplo, estudios de sistemas de juicio y asignaciones de los alumnos a grupos de lectura por parte de los profesores). El programa de la ecología del aula examina las influencias recíprocas de las acciones del profesor y del estudiante, frecuentemente iluminadas por aspectos del pensamiento. Los diferentes programas de investigación para el estudio de la enseñanza seleccionan diferentes partes del mapa para definir los fenómenos propios de sus indagaciones. Hay también otras clases de elecciones que determinan la manera en que se realiza la investigación de la enseñanza.
Los principales programas de investigación
En las secciones que siguen se presentarán los principales programas de investigación que estructuran el grueso de la investigación sobre la enseñanza; se describirán, analizarán, compararán y criticarán.
Señalaré en particular la manera en que se han desarrollado los programas de investigación en respuesta y reacción a otros programas. En general, los nuevos programas de investigación no se desarrollaron como maneras alternativas de lograr los objetivos de investigación de los programas existentes. Comenzaremos con el programa clave y más activo en investigación sobre la enseñanza, la investigación del proceso-producto, seguido por un pariente más próximo, aunque crítico ocasional: el programa de investigación del tiempo de aprendizaje académico. Veremos cómo el paradigma mediacional centrado en el estudiante ocupa una posición intermedia entre las perspectivas de la investigación del proceso-producto y los estudios de los procesos en el aula como sistemas ecológicos o como comunidades de lenguaje. El estudio de la cognición del profesor se examinará paralelamente a los exámenes de la cognición del alumno en diversos programas. Vayamos primero a la investigación del proceso-producto.
Investigación del proceso-producto
Sin duda el más vigoroso y productivo de los programas de investigación de la enseñanza durante la última década ha sido el enfoque de la efectividad de la enseñanza, conocido también como el programa del proceso-producto, MITZEL (1960) y Los principios básicos de la investigación del proceso-producto fueron descritos por ANDERSON, definieron las relaciones entre lo que los profesores hacen en el aula (los procesos de la enseñanza) y lo que les pasa a sus alumnos (los productos del aprendizaje). Todos éstos son considerados ejemplos de enseñanza, una actividad que trasciende tanto a los profesores tomados individualmente como a las situaciones específicas.
Uno de los conjuntos más significativos de resultados de la investigación del proceso-producto sobre la enseñanza llevó a la demostración de que los profesores suponen una diferencia. Esta línea dio gran impulso al desarrollo de la investigación del proceso-producto. No sólo hacían más enseñanza indirecta. El programa de investigación contiene muchas variantes.
Y esta cuestión lleva a los problemas más serios de la investigación de proceso-producto.
Querían trasladar la atención de la comunidad de investigación sobre la enseñanza, desde la preocupación por la conducta docente a una consideración más equilibrada de las respuestas coordinadas e inmediatas ante la enseñanza. De acuerdo con nuestra opinión de que el campo de la investigación sobre la enseñanza debería ser considerado como un diálogo ininterrumpido entre los especialistas, el punto de partida del análisis fue una crítica de la adecuación de la lógica del programa del proceso-producto.
Berliner sitúa la investigación de BTES sobre Tiempo de Aprendizaje Académico en la intersección de tres programas de investigación: la tra-dición de investigación sobre la enseñanza según el proceso-producto; los trabajos de CARROLL (1963), de BLOOM (1968; 1976) Y de HARNISCHFEGER Y WILEY (1976), todos derivados del modelo de Carroll del aprendizaje escolar; y la bibliografía sobre el diseño de la instrucción, la instrucción especialmente programada a partir de su preocupación por el control de los índices de error.
De hecho, numerosos estudios han demostrado que la mayor parte de la enseñanza implica muy poca instrucción explícita por parte del profesor. En cuanto a la calidad de la instrucción, concepto tan central para toda investigación sobre la enseñanza, su definición sigue siendo frustrantemente ambigua. E1 TAA sigue siendo una variante mediacional de la investigación del proceso-producto, más orientada hacia la explicación.
La cognición del alumno y la mediación de la enseñanza
E1 programa de investigación del Tiempo de Aprendizaje Académico desvió la atención de los investigadores del estudio de las relaciones entre las acciones del profesor y los distantes resultados del rendimiento del alumno.
En los programas mediacionales centrados en el estudiante, reseñados por Wittrock, encontramos por primera vez la influencia de varias perspectivas nuevas sobre el estudio de la enseñanza. Estas dos clases de logros son los temas de la investigación sobre la mediación social y la mediación intelectual de la vida del aula respectivamente. Pero los intercambios son necesarios. Así, a través de esta investigación, aprendemos importantes cosas nuevas acerca de la enseñanza, pero también nos privamos de partes de la descripción disponible en el trabajo de otros programas de investigación.
El problema no es qué enseñanza es más efectiva, sino qué significado se da a la enseñanza (o qué significado dan el profesor y los estudiantes a los hechos de la vida del aula) y cuáles son los fundamentos de esas construcciones.
Su trabajo sirve no sólo como puente conceptual entre esas dos islas en el programa de investigación sobre la mediación del estudiante, sino también como estimulante vínculo con la investigaci6n sobre ecología del aula, un programa de investigación derivado principalmente de disciplinas ajenas a la psicología, que se discutirá en el próximo apartado.
Ecología del aula
Los enfoques sobre estudio de la enseñanza que hasta aquí hemos reseñado comparten un parentesco fundamental dentro de la línea de investigación del proceso-producto. E1 énfasis que la investigación del proceso-producto pone sobre el papel fundamental del rendimiento; sobre la relativa descontextualizaci6n de los análisis; sobre la objeti-vaci6n de los datos en la búsqueda de leyes positivas, está por lo general ausente en esta línea de investigación. Para los investigadores preocupados por el valor de la investigación para orientar la práctica a través de la acumulaci6n de conocimiento útil, los resultados de la investigación en este programa son cuestionables.
Por lo tanto los hechos del aula… Algunos capítulos del Handbook of Research of Teaching tratan del creciente número de trabajos que participan de este programa de investigación. Gran parte de estos programas de investigación derivan de raíces disciplinarias mucho más antiguas, y sin duda independientes de ellas: las principales tendencias de la investigación representadas por los programas del proceso-producto. Los que hacen investigación dentro de la línea del programa de la ecología del aula pueden encontrarse con tantos problemas, tanto de contenido como de método, como sus colegas que hacen investigación dentro de otros paradigmas.
Estos son algunos de los problemas que pueden obstaculizar la investigación dentro del programa de la ecología del aula.
El proceso del aula y la investigación de la ciencia cognitiva
Hay una sorprendente similitud entre ciertos aspectos de la investigación en la perspectiva de la etnografía escolar y de la ciencia cognitiva. Como se señaló anteriormente, estos programas de investigación no están libres de defectos.
La investigación según los programas interpretativos insufló un saludable aire de crítica en las conversaciones sobre la eficacia de la enseñanza, dominadas por la tendencia del proceso-producto. Cuando Gage definió la investigación sobre la enseñanza, en el primer Handbook of Research on Teaching, como una «investigación en la que por lo menos una variable consiste en un comportamiento o característica de los profesores»), no provocó ningún sobresalto. En DUNKIN y BIDDLE (1974), las variables de proceso del profesor constituían la esencia misma del modelo de enseñanza, y esas variables de proceso consistían en el comportamiento observable del profesor. Pero la investigación sobre la enseñanza se llevaba a cabo como si investigación y pensamiento fueran incompatibles. Siguiendo a SHULMAN y ELSTEIN (1975), los comentaristas empezaron a distinguir tres tipos fundamentales de investigación sobre la enseñanza basada en el proceso cognitivo: estudios sobre opiniones críticas y actitudes; sobre resolución de problemas; y sobre toma de decisiones. Cada uno de estos tres géneros de investigación presupone una tarea diferente para los profesores y un tipo diferente de método de investigación para los investigadores. Dentro de este programa surgieron varios puntos de investigación estratégicos.
Un tercer género importante de investigación utilizó los métodos de la investigación sobre el pensamiento y la toma de decisiones para presentar modelos matemáticos de las cogniciones de los profesores acerca de los estudiantes.
El segundo problema es la creciente distancia entre el estudio de la cognición del profesor y las investigaciones cada vez más vigorosas de los procesos cognitivos en los alumnos. En estas áreas se tomaron prestados, del trabajo psicológico anterior, modelos de investigación, maneras de formular los problemas y paradigmas generales de investigación. Por otra parte, el enfoque del programa cognitivo de investigación sobre la enseñanza está fundamentalmente dirigido a las materias de una manera más especifica que genérica. Con excepción de los programas de investigación de LEINHARDT (por ejemplo, 1983) y los de ANDERSON y SMITH (1984), la mayor parte de la investigación cognitiva sobre la enseñanza ha ignorado los procesos cognitivos del profesor en este sentido. Otro interesante grupo de estudios, que tiene sus raíces más en la investigación sobre el curriculum y la formación del profesor que en la psicología cognitiva, ha examinado el conocimiento práctico de los profesores
Dado que el comportamiento en cuestión es el mismo comportamiento considerado importante en el programa del proceso-producto, los tipos de pensamientos comprendidos son aquellos relacionados con el comportamiento predominantemente dirigido al control de la clase, observado en los profesores estudiados por ese programa.
Sin duda, incluso el estilo del análisis se asemeja al de la investigación del proceso-producto. Por lo tanto, están en marcha varias clases de estudios cognitivos sobre los profesores. En primer lugar, hay estudios de pensamientos preactivos e interactivos de los profesores en relación con los procesos genéricos de la enseñanza ya estudiados por los investigadores del proceso-producto. En segundo lugar, están los estudios sobre el conocimiento práctico de los docentes. La investigación sobre la comprensión y representación de la materia por parte de los profesores mientras enseñan determinados temas está aún en sus comienzos. Otros estudios sobre la cognición en las aulas puede encontrarse en el trabajo de los investigadores de los procesos del aula que emplean los métodos sociolingüísticos.
Un programa que falta. No obstante, nuevos y vigorosos programas de investigación, en los que los estudios del desarrollo del conocimiento sobre el profesor se articulan íntimamente con investigaciones acerca de su formación, prometen poner remedio a estas deficiencias en los próximos años.
Una comprensión amplia de la enseñanza incluirá explicaciones tanto del pensamiento como de las acciones no sólo de los profesores sino también de los estudiantes.
Resumen y pronóstico
Nos acercamos al final de nuestro examen de los programas de investigación en el estudio de la enseñanza.
Se presentó luego un mapa sinóptico del campo de la investigación sobre la enseñanza. Este mapa era esquemático y necesariamente tuvo que dejar fuera importantes iniciativas de investigación. Se sostuvo que los programas constituyen una constante elección entre una multitud de unidades de investigación alternativas para estudiar la enseñanza. Estas elecciones daban por resultado programas de investigación sorprendentemente diversos, y por lo tanto versiones también muy diferentes acerca de la enseñanza, sus antecedentes y sus consecuencias
Las elecciones entre programas de investigación no se hacen tan racionalmente, sin embargo. Y dado que en la época moderna (desde 19ó5) el programa del proceso-producto representa la corriente principal de la investigación sobre la enseñanza, sirve también como punto de mira para la mayor parte de esa conversación. E1 capítulo continuaba con amplias discusiones acerca de los principales programas de investigación, comenzando con el enfoque del proceso-producto y continuando con otros. Estas cuestiones incluirán los tipos de conocimiento producidos en la investigación sobre la enseñanza, las concepciones de eficacia implícitas en diferentes enfoques, el papel de la ideología en la predilección personal de algunos investigadores por determinados programas de investigación, las diferentes implicaciones, tanto para la política educativa como para la formación de los profesores que surgen de estos programas de investigación, y las concepciones de la investigación en ciencias sociales y del progreso científico que caracterizan a los diferentes programas.
Tipos de conocimiento
Los diferentes programas de investigación producen diferentes tipos de conocimiento acerca de la enseñanza, conocimiento que es de interés para los teóricos, para los que formulan las políticas educativas y para los profesionales. No existe correspondencia entre un determinado programa de investigación y el conocimiento producido en ese programa.
El siguiente esquema está lejos de ser exhaustivo, pero se presenta aquí para sugerir todos los tipos de conocimientos que se deben tener en cuenta al revisar los programas de investigación sobre la enseñanza.
Por lo general, se encuentran en el análisis de la investigación del proceso-producto, pero también pueden ser generados por la investigación en cualquiera de los otros programas. Se trata, por lo general, de descripciones de casos de profesores, aulas o escuelas. Según se señaló anteriormente, los tipos de conocimiento no se distribuyen de manera simple en los programas de investigación. También es probable que las proposiciones morales permanezcan ocultas en la mayoría de los estudios del programa de investigación.
Los humanistas sostienen que la investigación del proceso-producto y su Tiempo de Aprendizaje Académico derivan de una «orientación tecnológica»
tanto de la educación como de la enseñanza. Hubo comisiones de estudio que realizaron trabajos de investigación sobre el tiempo de trabajo en la escuela y recomendaron prolongar la jornada escolar o el año lectivo como solución para el bajo rendimiento académico.
No he examinado hasta ahora la investigación sobre la formación del profesor o sobre la carrera docente, porque está fuera de los límites del modelo sinóptico aquí presentado. La enseñanza es un término maravillosamente ambiguo.
Encontramos, en el estudio sobre la formación del profesor y de la enseñanza, una serie de programas de investigación semejantes, en líneas generales, a los que hemos visto en el estudio de la enseñanza escolar. Algunos investigadores ven la formación del profesor desde una perspectiva del proceso-producto; y definen la investigación sobre la formación del profesor como estudios en los que se manejan tratamientos experimentales, con el objetivo de lograr como resultado ciertos cambios en el comportamiento docente.
Concepciones de las ciencias sociales
En el centro mismo del debate sobre programas de investigación ha habido diferencias en las concepciones fundamentales de las ciencias sociales. Esto no es exclusivo del estudio de la enseñanza. El mundo de las ciencias sociales y la investigación educativa ha estado lleno de debates acerca de las concepciones de investigación correctas en esos campos. Este énfasis está claramente vinculado con líneas de investigación diferentes.
Este punto de vista sobre el carácter acumulativo del conocimiento científico encaja perfectamente dentro del programa del proceso-producto y sus derivados. Ya no son rompecabezas críticos.
Ideas sobre la enseñanza y la formación del profesor
¿Cómo pueden resolverse estos puntos de vista alternativos sobre el estudio de la enseñanza? ¿Cómo podemos orientarnos respecto de lo que constituye la base de conocimiento de la enseñanza y su desarrollo? ¿Qué a debe hacer un profesor, y qué necesita saber, para desenvolverse bien? ¿Y cómo se vincula ese conocimiento con los resultados de la investigación sobre la enseñanza? De acuerdo con GAGE (1978) Y otros, SCHWAB(1983) define la enseñanza como un arte. La mejor investigación del proceso-producto produce reglas proposicionales. Estas premisas derivan, en parte, de las generalizaciones de la investigación empírica de la enseñanza.
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