El profesor, cuando planifica, estructura la situación de acuerdo con una serie de elementos que para él son relevantes, útiles para manejarse dentro de su ambiente natural de trabajo, y que son categorías significativas para reconocer las peculiaridades de la situación que tiene que afrontar, y poder así organizar anticipadamente su conducta como profesor.
El que las actividades o tareas se señalen como elemento relevante se debe a razones de economía profesional. Un profesor no puede, a partir de determinado modelo teórico, decidir su acción considerando numerosas variables respecto del alumno, de la materia, de los materiales, de él mismo, del ambiente escolar, etc. Podrá pensarla y reflexionarla antes y después de ejecutarla. Pero el ejercicio normal de su profesión no prevé lapsos generosos de tiempo para que ello ocurra de forma natural y suficiente. Lo que normalmente hace es simplificar el proceso de toma de decisiones acudiendo a tareas-tipo, esquemas prácticos de su repertorio que implican cursos de acción simplificados y prefigurados de alguna forma, donde todos esos elementos pedagógicos están implicados bajo una fórmula sintética para él. Así, le resulta fácil hacer arrancar la acción, dirigirla y mantenerla durante el tiempo que sea preciso.
La estructuración del trabajo y del tiempo a través de la previsión, decisión y realización de tareas permite al profesor gobernar una situación compleja como la de clase, reduciendo la ansiedad, facilitando la marcha ordenada de un grupo numeroso de alumnos, y dando cumplimiento a las exigencias del curriculum. Necesidades psicológicas del profesor y economía ergonómica pueden explicar la relevancia de las actividades como elemento de referencia en los planes y en la actividad docente, y el que sus saberes profesionales operativos se estructuren en torno a esos esquemas prácticos.
C) El papel de las tareas en el gobierno de la clase
Manejar un grupo de alumnos de forma que todos se impliquen en una dinámica de trabajo para que se desencadenen determinados procesos de aprendizaje individual, tratando ciertos contenidos dentro de un modelo educativo que consideremos adecuado no es tarea fácil, ni mucho menos. Pero no olvidemos que las funciones del profesor no se agotan en la enseñanza, sino que tienen que desempeñar papeles diversos asignados institucionalmente en orden a la creación y mantenimiento de un clima para la socialización de los alumnos, funcionamiento de la clase y del centro.
Como máximo, podemos aspirar a que el profesor organice el escenario con las condiciones más propicias para que tales procesos educativos ocurran en las mejores condiciones y los siga en sus líneas generales. Un profesor normal no puede sopesar todas las dimensiones implicadas en la cantidad de tareas que debe realizar. Un cierto automatismo en la acción es inevitable, salvo que preveamos para los profesores un modelo de máquina inteligente en funcionamiento.
Cuando en un grupo se desarrollan diversas actividades simultáneamente y ocurren fenómenos diversos, la gestión del aula se dificulta sensiblemente y se convierte en una urgencia para los profesores. El profesor logra simplificar la situación recurriendo a rutinas profesionales que reducen esa complejidad.
Son patrones de comportamiento y de autogobierno que, en la mayoría de los casos, no es preciso hacerlos explícitos ni imponerlos a los alumnos, sino fruto de la socialización de profesores y de alumnos en una cultura pedagógica que va paulatinamente condensándose en un estilo profesional, como modo natural de comportarse en situaciones de enseñar y de aprender en la escuela.
La autodirección de los alumnos sólo es posible cuando han interiorizado y asumido, de algún modo, los patrones de comportamiento exigidos por cada tipo de tarea. Pero la falta de adecuación, en muchos casos, de los contenidos y de las actividades a los intereses y capacidades de los alumnos dificulta esa autodirección, al obstruir la aceptación de las normas de comportamiento en el trabajo que, de esta forma, se tienen que imponer. De ahí que la enseñanza sin interés para el alumno refuerce las pautas de control y de autoridad explícita por parte de los profesores, que tienen que hacer evidente su poder para mantener el control que no puede conseguir la dinámica de trabajo por sí misma. Por ello, no es extraño encontrarse modelos de comportamiento docente basados más en la práctica de tareas homogéneas para todo el grupo de alumnos en una clase y de realización simultánea para todos a la vez.
Ese es un estilo más cómodo de llevar a la vez a todos los alumnos por la misma secuencia de tareas y, a ser posible, más o menos al mismo tiempo. Pero la simultaneidad de tareas en grupos necesariamente heterogéneos de alumnos, implica vérselas con diferentes ritmos de trabajo y de aprendizaje, lo que se traduce en potenciales problemas para el gobierno del aula. No es extraño que el profesor desarrolle cierta prevención a todo lo que se salga del "alumno promedio", porque manejarse con la diversidad dentro de la clase con una secuencia de tareas a realizar de forma simultánea no es fácil, si bien se oculta cuando las clases son de corta duración.
El mantenimiento de un orden de trabajo en la institución escolar es fundamental para el cumplimiento no sólo de las finalidades requeridas por el currículum, sino para lograr ese objetivo no siempre explícito de la socialización de los individuos dentro de unas normas de comportamiento.
Mantener la dinámica de trabajo significa muchas cosas: claridad de lo que se va a realizar, lograr algún interés por concluir la actividad, continuidad en la transición entre diferentes tipos de tareas, adecuación del grado de dificultad al alumno, el manejo ordenado de los materiales, organización del comportamiento dentro de la clase, atención a los alumnos que se muestran lentos o por delante respecto del ritmo promedio de progresión; es decir, se requiere, en suma, una estrategia para afrontar las diferencias entre éstos, proporcionar pautas para que los alumnos sepan si progresan adecuadamente o no hacia la meta de las tareas que realizan, etc. Todo ello forma parte del "orden del trabajo".
Las condiciones de la institución escolar, las de una clase numerosa de alumnos, la ética del trabajo, exigen un orden. Tal preocupación por mantener al grupo ocupado, más que ser la expresión de una ética del esfuerzo o del trabajo, es la concreción de una necesidad de supervivencia para el profesor y una forma de cumplir las funciones que le asigna la institucionalización de la enseñanza. Estar ocupados en algo no es valioso en sí mismo, sino en la medida en que facilita al profesor el manejo de la clase (Denscombe)
El repertorio, secuencia y cursos alternativos en la realización de tareas es fundamental para generar un determinado clima y una forma de controlar el mismo. La estructura del trabajo desencadena unos procesos determinados en las relaciones sociales dentro del aula, y la forma de organizar el trabajo es un recurso para mantener un determinado tipo de orden y de control.
Las tareas escolares implican una forma explícita de comportarse profesores y alumnos dentro de los ambientes complejos, dando lugar a un cierto sentido del orden social dentro de las clases, convirtiendo en previsibles los acontecimientos que transcurren así por caminos previstos, que hacen sentirse al profesor profesionalmente "dueño" de la situación.
El profesor necesita tener conciencia de que todo transcurre ordenadamente, que los alumnos trabajan, que lo hacen con alguna atención, que se mantiene un nivel de "ruido" y de conflictividad tolerable, que van cumpliendo sus quehaceres en tiempos considerados como aceptables; todo ello de acuerdo con los parámetros definidos por las actividades que se realizan. Estructura de tareas, manejo de la clase y orden de trabajo son aspectos muy implicados entre sí.
Siendo tan importante para el profesor orquestar, nunca mejor dicho, la actividad ordenada de todo un grupo, es lógico que sean las tareas lo que le sirva de forma tan decisiva para organizarse a la hora de establecer sus planes docentes y a la hora de mantener el ambiente de aprendizaje de ese grupo. Las tareas, por esta razón añadida, se convierten en elementos muy funcionales para planear la práctica y para mantenerla hasta su final.
Todos los procesos y productos previsibles de la realización de una tarea se definen con diferente grado de ambigüedad. Doyle sugiere la posibilidad de clasificar las actividades académicas de acuerdo con esa ambigüedad. La ambigüedad es una peculiaridad inherente al aprendizaje. En una tarea que requiere procesos de memorización pueden apreciarse los resultados que se producen en los alumnos con menos ambigüedad que en otra que exige comprensión, o en otra que reclame procesos de resolución de problemas. La precisión o la falta de definición de cuál es el proceso estimulado por ciertas tareas o el valor de los resultados alcanzados por los alumnos en esos tipos de procesos es un elemento regulador de la conducta de los profesores a la hora de seleccionar actividades de aprendizaje. Las tareas de las que se esperan resultados de más clara apreciación se acomodan mejor o son más coherentes con el clima de evaluación reinante en toda la actividad didáctica y con cierta intolerancia hacia la diversidad.
Ello podría dar lugar a un cierto mecanismo selectivo a la hora de que los profesores decidan o elijan actividades dentro de un hipotético repertorio. En las tareas que definen procesos imprecisos o pretenden metas divergentes y que, por lo mismo, pueden dar lugar a resultados muy diferentes en los alumnos, el profesor o los materiales que estructuren la tarea no pueden transmitir a los alumnos qué es lo que se espera exactamente de ellos. Cuando hay que memorizar el contenido sustancial de un texto, el proceso requerido es claro, resultando fácil determinar la calidad de la consecución de ese objetivo. Proponer un problema para encontrarle soluciones alternativas no permite esa claridad.
Es más probable encontrar pautas docentes de comportamiento en los profesores tendentes a estimular esas tareas que llevan a productos menos ambiguos, cuando toda la actividad escolar está sometida a un cierto ambiente de evaluación y control. El clima de evaluación que afecta a las tareas escolares no es favorable a desarrollar actividades abiertas, que estimulen la divergencia, porque tales características son contrarias al clima de control y prestan menos seguridad al profesor sobre la validez y eficacia de los procedimientos pedagógicos.
Esa tendencia hacia la selección de actividades menos ambiguas puede además producirse por otra razón. Una tarea más definida, en cuanto al proceso que ha de seguirse para lograr el resultado que se espera de ella, permite un control más fácil del grupo de alumnos. Una tarea más indefinida reclama más orientaciones del profesor a los alumnos, más supervisión y asesoramiento, más volumen de actividad, si queremos expresarlo así. Contrariamente, a una actividad rutinaria no hay que dedicarle tanto esfuerzo, es más cómoda.
Las actividades "más ricas" introducen impredictibilidad para profesores y para alumnos, dibujando un marco profesional docente inseguro, aunque sea más estimulante, lo que exige saber vivir dentro de un clima de riesgo y de inseguridad profesional, en actitud indagatoria, de tolerancia hacia los cursos individuales de acción que caminan cubriendo procesos poco conocidos y escasamente controlables.
Como señaló Bernstein la pedagogía moderna se caracteriza, precisamente, por estimular procesos y métodos más ambiguos, con parámetros técnicos y de calidad más difíciles de definir, de concretar y de provocar consenso social y profesional, y por lo tanto más difíciles de controlar. Los profesores se ven en muchos casos sometidos al conflicto de un discurso pedagógico progresista en contradicción con la realidad en la que trabajan.
Este discurso pedagógico moderno, preconizador de nuevas metodologías, que se concretan en tareas más complejas para profesores y alumnos, seguramente exige otras condiciones muy diferentes para los profesores. No es un problema que se resuelva simplemente formando a éstos, sino que reclama profundos cambios en las condiciones laborales y en la organización escolar, así como una reducción de la presión del control. De lo contrario, se convertirá en una mera pretensión ideológica de cambio, pero no en programas eficaces.
Las tareas didácticas regulan la práctica de los profesores, pero el que se vayan estabilizando unas y no otras como dominantes no es un mero problema de elección didáctica, sino que tiene relación con las funciones sociales de la enseñanza, la forma como la institución escolar responde a esas funciones y con el tipo y sentido de la cultura que se selecciona en los curricula que después se desarrollan en los procesos de enseñanza.
D) Las tareas como base de comunicación entre teoría, conocimiento subjetivo y práctica
El currículum, a través de su formato pedagógico y en la medida en que una determinada elaboración del mismo sugiera o facilite actividades a los profesores y a los alumnos, es un elemento mediador entre la teoría y la acción, puente entre principios y realidades, pues son las tareas las que modelan la práctica. El profesor, al elegir y modelar tareas, delimita el escenario de la relación teoría-práctica que puede expresarse en ésta última.
Toda práctica, toda tarea, sean éstas cuales sean, expresan un tipo de racionalidad, lo que no quiere decir que toda práctica parta a priori de un planteamiento racional determinado, explícito y coherente. Esto último suele ser un deseo para alcanzar una acción fundamentada y no rutinaria o de respuesta a presiones de diverso tipo. Por ello, nos parece que el primer intento para comunicar teoría, investigación, conocimiento y práctica pasa por desvelar primero él tipo de racionalidad inherente a las prácticas vigentes.
Las tareas prácticas reales son expresión de múltiples supuestos implícitos de orden psicológico, pedagógico, epistemológico y social. Una idea, elementos de una teoría, un principio, se proyectan en la acción en tanto sirvan como fundamentos para diseñar y realizar tareas académicas. Si ésta no es la única vía, sí que es un camino importante, dada la capacidad de "relleno" de la práctica que tienen las tareas académicas.
La práctica es un entrelazado particular de tareas de profesores y de alumnos en secuencias características. Cada tarea es analizable en función de una serie de dimensiones que se entrecruzan y sintetizan en ella. En dichas dimensiones, podemos ver reflejarse supuestos diversos que, explícita o implícitamente, son los fundamentos de la acción, la base racionalizadora de la misma. La tarea tiene una coherencia interna, al configurarse como una actividad estable y, al menos esquemáticamente, repetible que conduce a una finalidad. De acuerdo con los supuestos que se proyectan en ella tiene también una coherencia teórico-práctica.
Las tareas o actividades académicas, con todos los supuestos explícitos o subyacentes a cada una de sus dimensiones básicas son un vehículo de comunicación o de mediación entre la teoría o conocimiento sobre la enseñanza y la práctica. Analizando las tareas que se desarrollan en un área o disciplina, en un estilo de educación o en un nivel educativo podemos ver el flujo entre ideas dominantes y prácticas.
Hemos comentado dos funciones básicas de las tareas académicas: Ser mediadoras del aprendizaje real de los alumnos y ser elementos estructuradores de la práctica y de la profesionalidad de los profesores. Las tareas hacen además de vehículo entre los supuestos teóricos y la acción, no sólo en el sentido teoría- práctica, sino también en el sentido inverso, de la práctica a la teoría.
Tomando como elemento de referencia al profesor, la comunicación entre su pensamiento y su práctica se lleva a cabo a través de la decisión de tareas en las que se expresan los supuestos teóricos a nivel subjetivo, sus razonamientos en la adopción de decisiones. Las tareas definen las situaciones prácticas sobre las que, de forma inmediata, el profesor puede y tiene que reflexionar. Son esquemas de acción en los que pueden encontrarse supuestos muy diversos que justifican la práctica.
El método o actividad metodológica es "una síntesis práctica de opciones tomadas en variables de orden psicológico, didáctico, filosófico" que, para ser comprendido, requiere un análisis de las posturas que toma en muy diversas dimensiones (Gimeno) La actividad metodológica concretada en tareas es un elemento molar, significativo y manejable, que estructura toda la práctica, que conecta saber y saber-hacer, sintetizando elementos u opciones muy diversos en el contexto de acción que configura. Es un elemento integrador de todos los aspectos que se entrecruzan en la práctica.
Cinco aspectos básicos reclaman la atención del profesor cuando diseña la acción. Son los que sirven de referencia más inmediata cuando tiene que pensar y decidir una actividad académica o una secuencia de actividades para un período de tiempo escolar en condiciones normales:
a) Considerar qué aspecto del curriculum piensa cubrir con las actividades o con la secuencia de las mismas.
b) Pensar en los recursos de que dispone: laboratorios, biblioteca, libros de texto, cuadernos de trabajo, objetos diversos, etc.
c) Ponderar el tipo de intercambios personales que se realizarán para organizar la actividad de acuerdo con ello: trabajo individual supervisado por el profesor, tarea plenamente autónoma, trabajo entre varios alumnos, etc. Este aspecto es básico en orden al gobierno de la actividad en el aula.
d) Organización de la clase para que todo ello sea posible: disposición del espacio y el mobiliario, preparación de rincones de trabajo, horario, aprovechamiento de otros recursos del centro, y organización de la salida del mismo.
e) Solamente de forma implícita el profesor intuye que de un tipo de actividad se deduce un proceso educativo que él considera aceptable. Es una razón inherente al repertorio de actividades que constituyen el estilo didáctico de los profesores, su acervo profesional práctico.
Los profesores tienen imágenes mentales de lo que es cada actividad-tipo, con sus justificaciones, generalmente implícitas, y ésos son los recursos de los que echa mano cuando decide un plan de acción. El conocimiento más útil para ellos es el experiencial.
Al profesor se le reconoce básicamente como poseedor de experiencia, pero no de conocimiento formalizado sobre su práctica, si bien los planteamientos recientes sobre el pensamiento de los profesores resaltan el valor de su conocimiento experiencial práctico.
La socialización profesional de los docentes suele ser el elemento formativo más relevante a la hora de dotarle de un repertorio de tareas. La formación inicial no suele detenerse o atender a estos niveles operativos, sino que funciona más con un modelo implícitamente deductivo, que presupone que, de principios muy diversos, el futuro profesor sabrá extraer consecuencias de acción. Un supuesto que contribuye a que dicha formación sea, en buena parte de los casos, inoperante.
Un profesor, cuando comienza, no inventa todo su bagaje profesional de repente, pero no por ello es incapaz de conducir una clase. Lo que hace es reproducir esquemas de tareas que él conoce, que ha vivido o reproduce por experiencia vicaria.
Las tareas son, pues, algo así como los puntos de condensación de la experiencia y de la creatividad del colectivo profesional, síntesis de opciones prácticas y de supuestos teóricos, que se propaga a través de la formación y de la socialización profesional de los docentes. De esa forma es como el saber profesional se hace transmisible. Pero es preciso establecer una diferenciación: mientras unos profesores poseen y van adquiriendo los fundamentos de las tareas que practican, asimilan apoyaturas nuevas para reafirmar, corregir o ir modelando su saber hacer, manteniendo una actitud de autocrítica y autoanálisis profesional, otros realizan una labor sometiéndose a los patrones de comportamiento de unas tareas académicas en las que se encuentran cómodos o con los que cumplen la misión institucional asignada sin tener ni buscar esos fundamentos.
El profesor creativo no es, pues, solamente aquél que busca nuevas tareas o pretende realizarlas de forma personal en un área curricular determinada, sino el que, además de enriquecer su conocimiento de recursos, posee los fundamentos de las tareas que realiza. La formación y el perfeccionamiento de profesores tiene que sintetizar esos dos componentes sin separarlos: ideas que contribuyen a afianzar, revisar o encontrar prácticas nuevas, y recursos prácticos que se aprenden como formas operativas que deben fundamentarse.
Pero ése es un modelo al que aspirar. El profesor, en la realidad, selecciona unas tareas u otras en función de criterios muy generales y escasamente estructurados, más por adaptación a las condiciones de su contexto, o según ciertos rasgos muy llamativos de las tareas. Decide actividades grupales, por ejemplo, en función de que considere que "los alumnos trabajan así con más motivación", o rechaza esa actividad porque se pierde mucho tiempo", "se provoca desorden", le es más difícil controlar y seguir lo que están haciendo sus alumnos, etc.
Shulman (1986) señala dos formas básicas de conocimiento, de acuerdo con las que se organiza el saber pedagógico de los profesores:
1. El conocimiento de casos prácticos: que no es sino una sucesión de situaciones prácticas junto a la forma de desarrollarlas, el profesor puede encontrar modelos de ejemplificación de principios y proposiciones más abstractas.
2. El conocimiento estratégico: es el que se pone de manifiesto cuando el profesor afronta situaciones prácticas, que no son simples ni siempre sencillas. Este conocimiento es el que le lleva a revisar los esquemas de acción, supuestos previos, modelos tomados de otros, proporcionados por casos de otros profesores o suyos propios. Sólo la reflexión sobre la propia acción y la de otros, antes y después de ejecutarla, puede hacer operativo ese conocimiento estratégico vinculado siempre a la práctica
En la medida en que las actividades académicas son la forma en la que se organiza y expresa la profesionalidad del docente dentro de un contexto institucional que exige realizar actividades para cumplimentar el curriculum, es a través de esas tareas como podemos ver las interacciones entre supuestos subyacentes y actividad práctica. A cada tarea, como esquema práctico operativo de acción, le corresponde un esquema teórico racionalizador
Las tareas prácticas han de ser el primer motivo de reflexión crítica de los profesores. Ese es un supuesto fundamental de los planteamientos de investigación en la acción . Estudiar la continuidad- discontinuidad entre supuestos científicos, creencias del profesor, planes docentes o estrategias mentales para actuar y prácticas reales que se establecen en un marco escolar y social determinado, permite analizar los caminos por los que teoría y acción se interpenetran en educación. El conocimiento a nivel didáctico es un regulador técnico de la práctica a través de la regulación de las tareas y del pensamiento del profesor que se proyecta en sus análisis y decisiones.
Una tarea académica supone un curso de acción, desencadena fenómenos, reacciones en los alumnos, pone en funcionamiento materiales, métodos, etc. que proporcionan al profesor el rango de posibles "señales" o estímulos sobre los que pensar profesional mente. El flujo de esas señales y datos significativos para el profesor, a partir de los que él percibe, interpreta y reacciona, está condicionado por la acción concreta que desarrolla, por las tareas que realizan alumnos y profesores. Las actividades son los microambientes que proporcionan los datos que concretan el sentido de la realidad para los profesores. De esa forma, el propio procesamiento de información que pueden realizar los profesores, la interacción entre pensamiento y práctica, el que de forma más urgente le solicitan los problemas a resolver de modo inmediato, queda mediatizado por los requerimientos de su propia práctica.
Desde la opción de convertir a los docentes en agentes que dominen su propia práctica en vez de ser dominados por ella, el papel intelectual del profesor respecto de sus acciones cobra especial significado. Reivindicar el papel del conocimiento en los profesores no tiene el significado de convertirlos en especuladores abstractos sobre la educación, sino en analistas reflexivos de su práctica y de las condiciones en las que y por las que se produce la misma, lo que lleva a una profunda revisión del concepto de competencia profesional, a favor de una propuesta enfrentada a la imagen de técnicos, servidores públicos o ejecutivos. Lejos de una interpretación instrumentalista del papel del profesor, o de intelectual dedicado a elaboraciones abstractas alejadas de la práctica, la imagen del profesor como intelectual comprometido con su propia realidad práctica supone dotarle del poder y de los instrumentos para discutir y reelaborar su propia acción. Propuesta que exige dotarle de capacidades para cuestionar los supuestos morales, sociales y políticos de la acción educativa al modo en que Gramsci concebía el papel del intelectual en la sociedad.
Es conveniente partir de la reflexión sobre la propia práctica para evitar que el mundo del discurso intelectual –esquemas teóricos– se separe de las prácticas reales que se ejercitan en los ambientes escolares.
Un profesor, mejor o peor pertrechado de conocimientos, aterriza en un sistema escolar ya configurado, con sus niveles, sus curricula , sus pautas de funcionamiento interno y junto a otros profesores. Es a partir de su entrada dentro de tales condiciones como puede pensarse la posible acción de sus ideas en la práctica que él ejecutará, respondiendo de una forma adaptativa particular a las condiciones de todo ese contexto. La comunicación de ideas a la acción se suele tener que realizar con un determinado tipo de práctica en desarrollo, mientras transcurre. Innovar en educación, como en otros campos de acción social, suele ser más un problema de cambiar el curso de acciones ya preexistentes que el crear una cosa totalmente nueva.
La comunicación teoría- práctica a través de las tareas tiene que contemplarse en el ambiente real en el que se producen. Se suele admitir que son dos los caminos privilegiados para comunicar ideas o teorías con la acción pedagógica:
a) La formación de los profesores, en tanto proporcione estrategias prácticas o condicione sus modos de percibir y analizar la realidad educativa o preste esquemas teóricos sustentadores de prácticas diversas.
b) El curriculum, que selecciona y estructura el contenido y los objetivos partiendo de determinadas ideas sobre la educación, el aprendizaje, necesidades sociales, etc.
En el trascurso de la acción de enseñar esos dos caminos operan entrelazados en alguna medida, porque el desarrollo del curriculum en la práctica depende de la modelación particular que le den los profesores
E) Las tareas en la formación y perfeccionamiento de profesores
Detrás del debate de la formación de los profesores está la pregunta básica sobre el status del conocimiento sobre la enseñanza, sobre qué conocimiento es el que mejor ayuda a los profesores, si es que éste existe.
La formación de profesores tiene múltiples facetas y prioridades, pero, en todo caso, debe considerar inexcusablemente las siguientes:
1. Dotarles de un saber hacer práctico en los niveles y en las áreas del curriculum que vayan a desarrollar, en la organización de los centros, etc., ofreciendo alternativas diversas. No se trata de proveerles de modelos de conducta metodológica a reproducir, sino de esquemas prácticos moldeables y adaptables según las circunstancias, sin olvidar los fundamentos que les sirven de apoyo.
2. Ayudarles a establecer una fundamentación de esos saberes prácticos para justificar y analizar su práctica, en función de la coherencia de las tareas que realizan con un determinado modelo educativo, y con el conocimiento aceptado como válido en un momento dado.
3. Ser capaces de analizar y cuestionarse las condiciones que delimitan las prácticas institucionalmente establecidas, analizando sus supuestos, y promoviendo alternativas más acordes con modelos educativos adecuados con las necesidades de los alumnos y con una sociedad más democrática y justa.
La formación de profesores es tan compleja como la de sus mismos alumnos. La práctica educativa puede entenderse no sólo referida a tareas didácticas, sino como modelos coherentes de educación que responden de forma particular a supuestos muy diversos de orden filosófico, moral, social y político. Sin esa proyección del conocimiento, los profesores seguirán siendo reproductores de las prácticas en las que ellos se han socializado y que las instituciones les piden realizar. Si no logramos alguna conexión entre formación y práctica, la profesionalidad docente, entendiendo por tal el bagaje de usos prácticos con los conocimientos, valores e ideologías que los sustentan, se ejerce y se reproduce sin que sus actores intervengan en su modelación y mejora.
El éxito y la actualidad de planteamientos como el de la investigación en la acción con los profesores se basa en que contribuyen a relacionar teoría y práctica no en abstracto, sino en las propias tareas e interacción que ellos mantienen con sus alumnos. Lo que pretenden estos enfoques es incidir en la comprensión de los supuestos que anidan en las prácticas, así como en los resultados que se deducen de ellas para los alumnos.
La importancia en la formación de profesores del análisis molar de la práctica de enseñanza que permiten las tareas, en las que tantos supuestos y dimensiones se entrecruzan, estaría, resumiendo lo tratado, en los siguientes puntos:
a) En las tareas o actividades que realizan profesores y alumnos anidan supuestos filosóficos, psicológicos y didácticos que pueden ser los fundamentos de la acción, el componente racionalizador de la misma, siendo las tareas el elemento que enlaza dichos supuestos con la práctica. De igual modo, analizando las tareas dominantes en una realidad, podemos extraer los supuestos que operan en la misma, realizar la crítica y prever alternativas.
b) En una tarea observamos actividades de los profesores, de los alumnos, materiales con que se realiza, proceso de aprendizaje que despierta, condiciones institucionales que requiere o que la condicionan. Pero será preciso el análisis del significado subjetivo que tiene para los agentes de la misma, así como su valor dentro del modelo educativo general que contribuye a definir y dentro del que operan, para asignarle el significado real que posee. No podemos quedarnos en un mero análisis positivista de la práctica de los procesos de enseñanza-aprendizaje.
c) Una tarea aislada tiene significado sobre todo en la medida en que se repite y tiene un cierto carácter dominante dentro de un modelo metodológico. Pero cada una de ellas en particular, donde realmente encuentran su significado es dentro del contexto de tareas con las que se entrelazan en esa secuencia didáctica y dentro de un modelo pedagógico más amplio.
d) La tarea o actividad, al ser un elemento definidor de un contexto que controla la conducta, define de forma particular el comportamiento de los alumnos implicados, las interacciones sociales y la de los alumnos con el propio profesor. La tarea condiciona la comunicación en el aula, dice si el alumno trabaja solo o con otros compañeros. De esos procesos comunicativos se deducen consecuencias y efectos pedagógicos muy diverso.
e) Las tareas son útiles a los profesores para gobernar su conducta dentro de situaciones complejas, manteniendo un cierto dominio de las situaciones y del ambiente, evitando inseguridades y ansiedades profesionales. Los profesores sin experiencia sienten con más urgencia esa necesidad de control de los acontecimientos en las aulas y en los centros escolares.
f) Las tareas del profesor o de cualquier otro elemento que oriente la actividad del alumno seleccionan, conducen o alimentan tareas del alumno, siendo éstas, junto a los contenidos, las que son responsables del tipo de procesos de aprendizaje estimulados y, de esa forma, del vaciado real de las propuestas del curriculum. Del análisis de las tareas dominantes en una clase, en un modelo educativo o en un determinado sistema escolar, podemos extraer el juicio sobre la calidad de la enseñanza, así como la conciencia de los aspectos que quedan olvidados por los modelos imperantes.
g) Los contenidos cubiertos por la tarea y la forma de tratarlos interaccionan entre sí. Contenido y forma de la tarea son aspectos interrelacionados, expresión de la relación dialéctica entre contenido y método en educación. No podemos olvidar que un contenido tiene diferente potencialidad educativa en función de lo que hagamos con él. Pero es igualmente cierto que distintos tipos de contenidos o una selección diferente dentro de una misma parcela cultural pueden sugerir diversas tareas y conferir a éstas posibilidades muy desiguales. De ahí que las actividades varíen en diferentes áreas del curriculum y que diversas concepciones de lo que ha de ser la ciencia o las humanidades den lugar a distintas actividades metodológicas.
h) La tarea, tal como se la representa el profesor, señala los materiales necesarios, la forma de su utilización y, por tanto, la rentabilidad didáctica de los mismos. Muchas tareas no son posibles por la carencia de esos recursos didácticos, y la variedad de los mismos facilitan variabilidad en las actividades. El que ciertos materiales "se especialicen" en determinado tipo de actividades nos indica que los profesores configuran imágenes de lo que es una tarea que ven ligada a unos elementos didácticos y no a otros. La representación que el profesor tiene de lo que es una tarea y de cómo desarrollarla implica la existencia o no de materiales y el modo de usarlos. De ahí que la renovación pedagógica requiera explicitar las posibilidades de los recursos en diverso tipo de actividades, en orden a estimular los procesos de aprendizaje correspondientes.
i) La tarea o una secuencia de varias de ellas marcan una organización del tiempo, del espacio, de la propia estructuración del aula, de sus elementos y hasta del centro.
j) En tanto que un tipo de tarea refuerza un cierto valor del contenido o se adapta mejor a unos contenidos que a otros, apoya lo que será objeto de evaluación. Cada tipo de tarea refuerza un proceso de aprendizaje y da un sentido a los contenidos tratados, ponderando lo que se considera relevante para la escuela y para el profesor. Detrás de las tareas existe un vaciado implícito de lo que es sustantivo, preparando así el marco de la selección para la evaluación.
k) El análisis de tareas en función de las dimensiones que en ellas pueden encontrarse es un instrumento igualmente válido para analizar los materiales en los que se refleja el curriculum.
F) Dimensiones de las tareas académicas
La complejidad de variables o dimensiones que se entrecruzan en las tareas, la diversidad de las mismas de acuerdo con el área curricular en la que nos encontremos, hacen difícil establecer cualquier tipología de tareas con utilidad general para cualquier profesor. La actividad propuesta en un material es más fácil de analizar tal como allí aparece, con el inconveniente de que el valor real de la misma solamente puede ser apreciado en el contexto de su realización.
Estas dimensiones pueden servirnos de pautas de observación y valoración de las prácticas metodológicas imperantes, evaluar estilos pedagógicos, analizar y estructurar programaciones de los profesores y ayudar a éstos a reflexionar sobre su propia práctica. Son aspectos en torno a los que los profesores deben plantear sus interrogantes y tomar decisiones fundamentadas, para darle una racionalidad interna a los planes docentes.
Dimensiones de las tareas académicas:
1. Contenido, tópico, habilidad o destreza curricular cubierto o focalizado, total o parcialmente, por la actividad. Vaciado del contenido de información que cubre. Sustantividad epistemológica del contenido cubierto,
2. Ordenación de los contenidos – elemento de referencia en torno al que se estructuran los contenidos de la unidad didáctica abarcados por una o más tareas entrelazadas: intereses de los alumnos, problema social, tópico de la asignatura, estructura o mapa conceptual, etc.
3. Capacidad de interrelacionar contenidos entre sí dentro de la misma área o materia, o bien entre áreas diferentes; interrelación de los contenidos con la experiencia personal y culturalmente cercana.
4. Papel del alumno que prevé o desarrolla
5. Motivación que despierta en el alumno o grupo de alumnos como garantía de la riqueza de los procesos anteriores, de la generación de actitudes positivas y de continuidad de los efectos previsibles
6. Adecuación a la madurez de los alumnos, para poder deducir aprovechamiento
7. Compatibilidad o incoherencia de las tareas realizadas y propuestas por cada profesor con las de otros enseñantes que imparten docencia a los mismos alumnos, en tanto supongan estilos contradictorios o exijan trabajos incompatibles
8. Grado de estructuración: definición del patrón de conducta esperado del alumno. Grado de ambigüedad, directividad o cierre del mismo
9. Posibilidades y medios de expresión que permiten o estimulan explícitamente: orales, escritos, gráficos, audiovisuales, etc
10. Criterios explícitos o subyacentes de evaluación formal o informal de la tarea. Diferentes tareas tienen desigual significado y peso en la evaluación en función de qué procesos son los que más valoran los profesores
11. Funciones del profesor que reclama la planificación de la tarea y su desarrollo
12. Patrones de comunicación y clima que fomenta, estimula o requiere entre alumnos o entre éstos y los profesores como condición para la mejor realización: trabajo individual, por grupos, dependencia del profesor, autonomía y trabajo personal, etc. Marco social que prefigura
13. Materiales que requiere su desarrollo para que éste tenga lugar en las mejores condiciones
14. Condiciones organizativas de su realización. Cada tarea implica un determinado tipo de comportamiento por parte de profesores y alumnos coherente con una determinada organización de aula y del centro.
15. Evaluación general del clima escolar que genera, de acuerdo con la interconexión con otras actividades, predominio de la tarea sobre otras posibles, etc.
Condiciones formales de las tareas:
Pautas de organización de actividades, realizadas de forma simultánea e idénticas, desarrolladas a la vez por todos los alumnos, frente a tareas diversas realizadas al mismo tiempo. Es una técnica muy importante para resolver o no el problema de la diversidad de alumnos, ritmos diferentes de aprendizaje, sin segregarlos.
a) Secuencia de fases internas o de tareas más concretas dentro de actividades-marco más generales.
b) Coherencia entre tareas entrelazadas en una secuencia metodológica o empleadas en el desarrollo de una unidad didáctica
c) La localización de las tareas en determinados tramos del horario escolar presta un determinado valor a las mismas. Actividades interrumpidas, colocadas al final de la jornada escolar o al comienzo de la misma no tienen el mismo valor.
d) Adecuada jerarquización entre las tareas sucesivas y el reparto de horarios dedicados a un tópico, materia, etc.
e) Equilibrio entre diferente tipo de actividades para dar cabida a procesos distintos, intereses varios de los alumnos, etc. Predominio de una determinada tarea en relación a otras y según su duración temporal
CLASE 12:
Consideraciones acerca de la evaluación
La evaluación como tarea ha adquirido mayor relevancia en el ámbito educativo y allí se ha analizado con más intensidad. A su vez, en el ámbito escolar, la evaluación se ha asociado tradicionalmente a la calificación sancionadora y a la atribución de una nota.
Actualmente, la idea acerca de la evaluación ha cambiado y ha adquirido un significado sustancialmente diferente proyectado fuera del ámbito educativo. Es concebido en la actualidad, como un proceso sistemático e intencional por el cual, en función a ciertos criterios, se trata de obtener información para poder formular un juicio y tomar decisiones con respecto a lo que se ha evaluado.
La evaluación es un proceso de recolección de información que se juzga o valora de acuerdo a algunos criterios para luego tomar decisiones. La evaluación es un recurso indispensable para el perfeccionamiento de dos procesos que nos interesan especialmente: la enseñanza y el aprendizaje. Entendemos que encarar una acción docente significa actuar para mejorar las probabilidades de que se produzcan procesos deseables de aprendizaje.
La evaluación de los aprendizajes debería realizarse sobre la base de un programa que, al servicio de la enseñanza y del aprendizaje, esté constituido por un conjunto de instrumentos de evaluación. Dado que cada tipo de instrumento permite evaluar diferentes aspectos de los aprendizajes de los alumnos, es menester garantizar la pertinencia y calidad técnica del programa considerado integralmente como una estructura, así como la de cada uno de sus componentes.
Sería necesario aclarar algunos conceptos que comúnmente se asocian con el de evaluación (Zabalza.1994). En principio, la medición es entendida como la recolección de información; la valoración que nos permite comparar con algún criterio y finalmente la decisión como docentes es usar la información valorada con alguna finalidad. Para ello debemos tener en cuenta algunos criterios o puntos de referencia. El autor enumera como criterios posibles:
· El normotipo estadístico: el valor que se otorga al hecho, dato, resultado, no depende sólo del alumno sino de su posición relativa con respecto a otros datos, hechos o resultados.
· El normotipo de criterio: los objetivos de aprendizaje definidos de antemano, son el criterio principal para valorar.
· El normotipo individualizado: se comparan los datos de los alumnos en función de sus propios desempeños anteriores.
El programa de evaluación debe ser consistente con el tipo de enseñanza que se desarrolle y debe permitir evaluar justa y equitativamente a grupos numerosos integrados por alumnos diferentes.
La evaluación es un espacio de controversias (Litwin. 1997), ya que se invierte de problemas conceptuales a problemas técnicos; de problemas de la enseñanza a problemas de instrumento y de problemas sociales nuevamente a problemas técnicos.
En ocasiones suponemos que los alumnos aprenden al mismo tiempo y exactamente lo mismo que se enseña, y que a través de la evaluación se mejora lo aprendido, cuando bien sabemos que en el mejor de los casos la evaluación nos permite inferir el aprendizaje. La situación y el instrumento iluminan algunas cuestiones y deja en penumbra otras.
Carpeta De Trabajo:
La evaluación fue objeto de estudio como práctica institucionalizada. En primer lugar, no existe una única forma de realizar la evaluación. Las consecuencias psicológicas, sociales y educativas son múltiples. Es necesario reconocer los presupuestos axiológicos y científicos y la elección de estos instrumentos obedece a razones políticas más que lingüísticas. La evaluación está legitimada como práctica social.
La perspectiva más extendida en la práctica es la de entenderla como medida de rendimiento académico que se concreta en una nota (lo que comúnmente se denomina acreditación).
M. Alvarez Méndez dice que la evaluación educativa y los conceptos que la definen es un constructo social, un invento como si se tratara de un artilugio de la "manufactura del consentimiento" de que habla Chomsky. Lleva a una actitud inmovilista y conservadora en las formas de actuar.
Es preciso señalar que los diversos modos de racionalidad expresan una toma de posición.
EVALUACIÓN DEL CURRICULUM: PERSPECTIVAS CURRICULARES Y ENFOQUES EN SU EVALUACIÓN
Juan Fernández Sierra
"En muchos países la educación ya no se rige por documentos curriculares, formación especializada y preparación profesional, sino mediante pruebas y otras medidas de evaluación"( Lundgren ) Esta observación pone de manifiesto la importancia y la influencia que la evaluación ejerce dentro del sistema educativo y de los curriculums escolares. La evaluación condiciona y determina la vida académica dentro y fuera del aula, todo habla en los procesos de evaluación. Si aceptamos, la teoría de los intereses constitutivos de saberes admitimos que cada uno de los intereses fundamentales (técnico, práctico y emancipatorio) asume una forma particular de organización social y genera un saber que da lugar a una ciencia diferente (empírico-analítica, histórico-hermenéutica y crítica), podemos enfocar el estudio del curriculum y de sus componentes desde estas tres perspectivas
Toda forma de adquirir o descubrir conocimiento lleva implícita una forma de utilizarlo;, cada uno de los intereses mencionados conlleva una manera de entender el curriculum y su correspondiente "normativación" El primero de dichos intereses, el técnico, supone un intento de control de las condiciones de enseñanza y una intención de preceptuar la práctica docente. ¿Qué tipo y concepto de curriculum surge del interés técnico? un modelo curricular por objetivos o curriculum como producto.
Pero el ser humano siente también la necesidad de vivir en el mundo formando parte de él, no compitiendo con el medio para sobrevivir este interes es el práctico. El saber necesario para esta interacción lo proporcionan las ciencias histórico-hermenéuticasn Desde esta perspectiva, el curriculum se entiende como un proceso en el que alumnos y profesores interactúan con el fin de comprender y dar sentido al medio social y natural. El alumno pasa a desempeñar un papel activo y destacado y el profesor desplaza su punto de mira desde la enseñanza al aprendizaje entendido como un proceso de construcción de significados. El tipo de ciencia que proporciona el saber derivado de este interés es la ciencia social crítica, cuyo objeto es la ideología.
El tercer interés, el emancipador, se propone lograr que las personas individual y colectivamente, sean responsables y gestoras de su propio destino, que tomen las riendas de sus vidas autónomamente. Es un interés por la transformación del mundo.Desde la perspectiva crítica se entiende el curriculum como praxis, es decir, como algo que se construirá mediante un proceso activo en el que la planificación, la acción y la reflexión-evaluación estarán íntimamente relacionadas e integradas en el proceso.
1. El papel y el enfoque de la evaluación desde las diversas perspectivas curriculares
De entre los elementos que configuran la enseñanza y el curriculum, quizás sea la evaluación el que más controversias despierte y sobre el que menos se ha profundizado en nuestro sistema educativo. No es que sea el elemento esencial, pero si es central, en el sentido de que "centra y orienta" a los demás elementos, les reconduce y pone a prueba su potencial educativo, sirve como factor capaz de producir información sistemática y veraz que reoriente sus elementos y estructura. como instrumento de comprobación y validación de la estrategia didáctica, de los procesos los modelos.
La evaluación no tiene la misma significación en cada una de las perspectivas Reseñaremos brevemente el estatus, papel y funciones de la evaluación en cada una de ellas.
1.1. Perspectiva técnica o evaluación para el control
El curriculum entendido como producto supone que, en último término, el elemento curricular que posee el verdadero poder son los objetivos. El profesor juega un papel secundario, cuando no nulo, en la elaboración de esos objetivos. aprende, de determinada forma en tales o cuales circunstancias. Esta forma de entender el curriculum, sus componentes y el papel de los elementos humanos que en él intervienen o se ven implicados, conlleva concebir la evaluación como un elemento de control a distintos niveles: de los profesores sobre los alumnos, del centro sobre los profesores y estudiantes y de los administradores y diseñadores de curricula sobre el sistema, o sea, sobre todos y cada uno de los anteriores. Para conseguir esta cadencia jerárquica, las evaluaciones externas objetivizadas son el elemento esencial. El peso y el punto de mira principal (y casi exclusivo) de la evaluación son los alumnos; ellos cargan sobre sus espaldas, no sólo el peso de sus propias evaluaciones (calificaciones) en las diferentes disciplinas académicas, sino que incluso los profesores, centros y sistema educativo se valoran, directa o indirectamente, por ese baremo llamado grado o índice de fracaso o éxito escolar, entendido como las puntuaciones obtenidas por los estudiantes.
Es más, la mayoría de las veces no son necesarias imposiciones externas para que la evaluación siga siendo, de hecho, un control externo. Esa misma filosofía tecnicista aludida puede darse incluso en los planteamientos evaluativos formalmente más participativos, como puede ser la autoevaluación (de los alumnos, de los profesores o de los centros educativos). Este modo de considerar la evaluación se refiere esencialmente a la medición Los profesores se convierten en "medidores" de las conductas observables de sus alumnos, mientras su trabajo se rutiniza, desgrada y devalúa. La evaluación además de la función de selección pasa a cumplir la de represión, fiscalización, vigía y potenciación de la reproducción social dominante. Ya advierte Apple que cuando los profesores ceden el control de las habilidades curriculares y pedagógicas a las grandes editoriales, estas habilidades son reemplazadas por técnicas para controlar mejor a los estudiantes.
Desde la perspectiva técnica, la evaluación, igual que sucede con el diseño y aplicación del curriculum, está separada de la acción de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, puede ser llevada a cabo por personas distintas de los profesores que imparten la docencia al grupo de estudiantes. Como asevera Grundy, la necesidad de realizar la evaluación, desde esta concepción curricular, está en la de valorar el producto, "en que éste se ajuste al eidos que guía su preparación". Al objetivizarse los procedimientos de evaluación de los alumnos, paralelamente se refuerza la idea de que la acción de los profesores es eminentemente mecánica. De esta manera, los profesores son arrastrados por una especie de "círculo tecnicista" en el que las condiciones externas les imponen unas formas de hacer y pensar rutinizadas y esas formas producen una infravoloración de su papel en los procesos educativos que, al mismo tiempo, "justifican" su no participación en las decisiones curriculares. No es de extrañar, pues, que, inmersos los profesores en una sociedad que tiene asumida y valora la hegemonía tecnológica, perciban la acción educativa y, por tanto, la evaluación informada desde la perspectiva técnica.
1.2. Perspectiva hermenéutica o evaluación para la comprensión
Desde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados como sujetos activos. Por tanto, el concepto de evaluación habrá de reconsiderarse. Desde esta perspectiva la evaluación de los objetivos previos queda fuera de contexto. "Como el significado del curriculum es cuestión de deliberación a cargo del práctico, del que parten ciertos juicios y acciones, y dado que la importancia del acontecimiento se cifra tanto en la acción o interacción como en el resultado, se deduce de ello que carece de sentido hablar de la evaluación de la eficacia del curriculum en términos de objetivos especificados de antemano" (Grundy
Ese juicio se aleja mucho del interés por la evidenciación de algún tipo de resultados.
Entender el curriculum como proceso requiere aceptar que lo importante no está tanto en la discusión de qué contenidos deben seleccionarse para la enseñanza, como en la capacidad de esos contenidos para estimular la interpretación y el juicio de los alumnos y de los profesores. El interés práctico no contempla la división entre los diseñadores y los ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la evaluación no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni del desarrollo del curriculum. Sólo hay un papel con múltiples funciones o tareas interrelacionadas. Se evalúa con la intención de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos. "No son juicios que puedan efectuar por completo quienes permanecen fuera de la situación de enseñanza porque requieren el tipo de conocimiento personal al que sólo pueden acceder los participantes en la situación de aprendizaje.
1.2. Perspectiva hermenéutica o evaluación para la comprensión
Desde el momento que aceptamos que el curriculum es un asunto práctico, todos los participantes en el acontecimiento curricular habrán de ser considerados como sujetos activos. Desde esta perspectiva la evaluación de los objetivos previos queda fuera de contexto. El interés práctico no contempla la división entre los diseñadores y los ejecutores del curriculum. Consecuentemente, la evaluación no puede concebirse como algo separado de los procesos de enseñanza-aprendizaje, ni del desarrollo del curriculum. Se evalúa con la intención de perfeccionar los procesos educativos y en esto todos son actores, todos son participantes activos y responsables directos.
2. Principios para una evaluación educadora
la evaluación educativa es un proceso de recogida y organización de información relevante para ponerla al servicio de los participantes (profesionales, usuarios y responsables sociales y políticos) a fin de facilitarles la comprensión y mejora de la acción. Su objetivo principal debe ser dinamizar la vida de los programas, mejorar los centros de enseñanza, perfeccionar al profesorado y potenciar el aprendizaje de los alumnos, implicando en ello a los diversos sectores que tienen responsabilidades y uso de la escuela y del sistema educativo (profesores, estudiantes, padres, administradores, etc.). Una evaluación que cumpla estas funciones debería asentarse en los siguientes presupuestos teóricos y metodológicos:
holística e integradora la evaluación ha de superar la división por sectores o ámbitos para abarcar todos los aspectos de la comunidad educativa, teniendo en cuenta el carácter sistémico de los procesos educativos que se desarrollan en el aula y en el centro , el evaluador educativo no puede comprender lo que realmente acontece durante las acciones educativas si no las ubica en el marco pedagógico-espacial en el que se desarrollan. Por esta razón, la unidad básica de evaluación debería ser el centro educativo y el núcleo de expansión el claustro de profesores, este debe ser el núcleo de irradiación de la evaluación porque sin la implicación, compromiso y responsabilidad de los docentes, individual y, sobre todo, colectivamente, es imposible llevar a buen fin ninguna oferta educativa ni acción de cualquier clase en la vida escolar.
contextualizada. Los planteamientos evaluativos generales y generalizables tienen poco poder para transformar las prácticas educativas. Los planes genéricos de evaluación no pueden cumplir una función educadora y, ni tan siquiera, son útiles, válidos y fiables para la "medición" de las adquisiciones de los estudiantes.
Los proyectos de evaluación han detener en cuenta las peculiaridades del medio social y académico en el que se realizan..
coherente en un doble sentido: a) epistemológicamente al analizar algunos proyectos e instrumentos de evaluación educativa, que, a menudo, se realiza un discurso que discurre por unos derroteros y, al mismo tiempo, se elaboran instrumentos y plantean evaluaciones que van por otros bien distintos..
La selección de los métodos, técnicas e instrumentos de recogida de datos ha de estar en concordancia con el contenido de lo que queremos evaluar, con el contexto en el que se desarrolla la evaluación y con la finalidad que pretendemos con esa evaluación. Los métodos, técnicas e instrumentos seleccionados no son "neutrales" con respecto a la información que proporcionan. Cada método es adecuado para recoger cierto tipo de información y, al mismo tiempo, desechar otra.
y b) en relación al proyecto educativo que sea definido. Las funciones secundarias que la evaluación ha de cumplir no pueden interferir en el papel de orientadora y verificadora de las metas educativas perseguidas.
formativa. El conocimiento que se obtenga de la evaluación ha de utilizarse para hacer avanzar la acción educativa y aumentar la calidad de la enseñanza. que posea la capacidad de reconducirlos, la de los centros de mejorarlos, la de los profesores de aumentar su competencia profesional y la de los alumnos orientarlos.
negociación y deliberación, o sea, ha de surgir y expandirse en base del tipo de negociación que debe llevarse a cabo en las evaluaciones educativas tiende al acuerdo intelectual entre las partes tratando de sumar esfuerzos en una tarea común: la de extraer información válida para tomar decisiones razonadas y fundamentadas sobre los diversos aspectos de la vida escolar. La evaluación se convierte en un proceso interactivo porque se intercambian informaciones y se negocian significados.
participación y el trabajo colegiado. De esta forma la evaluación de las acciones, situaciones y fenómenos educativos que se desencadenan en la vida escolar puede dejar de ser algo extraordinario y extraño a la vida escolar y convertirse en algo cotidiano que forme parte del discurrir diario de la acción docente y discente
comprensiva y motivadora. La evaluación no puede reducirse a la medición del nivel de conocimientos adquirido, ni centrarse únicamente en las conductas observables, requiere la indagación y evidenciación de los aciertos y errores. no debe ser "negativista", dirigida a evidenciar las deficiencias sino que ha de hacer emerger, los aspectos positivos El tener en cuenta tanto la vertiente positiva como la negativa es necesario para infunir optimismo y motiva a los responsables y usuarios.
naturalista y emplear, preferentemente, métodos cualitativos para la recogida y el análisis de los datos. Todas las características y principios anteriores son propios del enfoque naturalista y sólo factibles empleando la metodología cualitativa para obtener y procesar información sobre los hechos y fenómenos educativos
múltiples métodos y de plurales fuentes.Cuando hablamos de evaluación cualitativa, pensamos en la utilización de variados métodos de exploración, Pero no hemos de desestimar el empleo de métodos y técnicas cuantitativos, como cuestionarios, encuestas, escalas, etc.
ética, formal y sustancialmente. Toda evaluación encierra en sí misma una importante dimensión ética. Debe respetar las peculiaridades y circunstancias específicas de las personas y velar por la confidencialidad de los datos, la imparcialidad de los juicios y la independencia de criterio y actuación, tanto de los profesores, alumnos y demás individuos y colectivos, como de los evaluadores.
¿ES POSIBLE MEJORAR LA EVALUACIÓN Y TRANSFORMARLA EN HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?.
Celman
La hipótesis con la que nos vamos a manejar es que, efectivamente, es posible transformar a la evaluación en una herramienta de conocimiento, en especial para los profesores y para los alumnos, si es que se toman en consideración algunas cuestiones y se preservan y desarrollan otras. Algunos principios como guía de reflexión
a) La Evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje
se pretende sacar a la evaluación del lugar en el que comúnmente se la ubica: un acto final desprendido de las acciones propias de la enseñanza y el aprendizaje, lo que aquí se pretende destacar es que las actividades evaluativas se constituyen y entrelazan en el interior mismo del proceso total.
La condición para que esto ocurra es que se conciba la tarea educativa como una propuesta que se pone a consideración de sus actores, quienes la ejercen con autonomía responsable y transformadora. Todo currículo y cualquier metodología, por organizados que estén, son sólo propuestas y sugerencias que se transforman por la acción mediadora de las instituciones y sus docentes. Analizar, criticar, juzgar, optar, tomar decisiones no es algo ajeno a la cotidianidad de profesores y alumnos. ES una actividad evaluativa.
El mejor método que un profesor puede utilizar para que sus estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es transparentar, en sus clases, los procesos que él mismo puso en juego al aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hipótesis. De este modo, los alumnos aprenden epistemología, democratización de las relaciones interpersonales, actitudes no dogmáticas hacia el conocimiento… Enseñanza y aprendizaje de los procesos de evaluación característicos de la relación de un sujeto crítico con el conocimiento.
b) La mejora de los exámenes comienza mucho antes, cuando me pregunto: "¿Qué enseño? ¿Por qué¿De qué modo
Este segundo principio está en íntima conexión con el primero, en otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluación de los aprendizajes serán valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de ser conocido. Los currículos, normalmente, contienen "contenidos mínimos" cuyo desarrollo más o menos extenso, más o menos complejo, más o menos interconectado, depende de la decisión del grupo educativo formado por profesores y estudiantes.
esto trae aparejado el problema de tener que optar, a partir de ciertos criterios que den cuenta de las razones que motivaron tales decisiones, pero, no sólo serán valiosos los exámenes que pretendan evaluar ciertas temáticas, sino que tal cualidad otorga también del tipo de conocimiento que hayan promovido, y de la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto al diseñar las actividades específicamente destinadas a la evaluación de modo tal que los estudiantes pongan en juego estos procesos cognitivos, se propiciará que se generen nuevos aprendizajes,
c) No existen formas de evaluación que sean absolutamente mejores que otras..
En algunas épocas de la historia de la evaluación educativa se creyó que existían formas de evaluación superiores a otras.. Con ello se pretendió diferenciar la evaluación "científica" de aquella más "ingenua" o "intuitiva". La primera suponía ciertos saberes técnicos y la segunda era la practicada por los docentes en general, basándose en su experiencia de trabajo en el aula con los diferentes grupos de alumnos. Esto ocurrió especialmente con el caso de las así llamadas "pruebas objetivas",. Toda una etapa de la historia estuvo marcada por esta problemática, la supuesta "objetividad", se esgrimía como prueba de su indudable calidad respecto a otras, sin embargo, el análisis crítico de estas pruebas mostró que la "objetividad" se restringía al momento de la corrección Pero se advertía que dicha "objetividad" es inexistente en el momento de construir la prueba, se señalaron importantes problemas , entre ellos:
la fragmentación dentro del estudio
las limitaciones de algunas áreas.
su centralización preponderante en evaluar los resultados, la respuesta final.
las dificultades en el análisis de los caminos por los cuales llegó el alumno a elegir una de las opciones que se le presentaron,
Es muy diferente una evaluación destinada a comprobar qué se ha retenido de un tema que se estudió consultando un texto único, que aquella otra destinada a conocer el tipo de relaciones que el estudiante ha sido capaz de hacer entre distintos autores, al interior de dicho tema y con otros, las opiniones que le merecen, las aplicaciones a situaciones diferentes, las preguntas en las que se quedó pensando, etcétera. Adviértase que, en este caso, estamos refiriéndonos al mismo tema, pero al trabajarlo de diferentes maneras también deberán ser distintas las formas con las que se lo intente evaluar, porque son otras las cuestiones que se desea conocer, si bien es posible pensar en una evaluación mediante una prueba de lápiz-papel, nos brindará información acerca de los saberes teóricos y verbales que hayan. desarrollado los estudiantes, será muy pobre para juzgar el "saber hacer" tecnológico. Para esto, una evaluación pertinente deberá acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la observación, el registro, la entrevista focalizada, la resolución de problemas prácticos y el diálogo explicativo posterior.
d) Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de concentrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.
EL libro de Newman, Griffin y Cole, ,nos ha inducido a la formulación de este principio muestra en éste el tipo de intervención que los docentes pueden adoptar para seguir la pista de los cambios cognitivos que van ocurriendo en los alumnos durante las clases, las denominan "evaluación dinámica".
Una de las tareas del docente, en este enfoque, es determinar cuándo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el cambio cognitivo. Este tipo de propuesta involucra la presentación de situaciones problemáticas que el estudiante debe resolver trabajando con determinados materiales. Cuando un alumno llega a un punto que no puede continuar, el profesor, mediante interrogantes o indicaciones, le da pistas acerca de por dónde puede seguir para continuar haciendo las comprobaciones por su cuenta. No se trata de decirle lo que debe hacer, sino de brindarle alguna ayuda para que pueda continuar desarrollando sus actividades por su cuenta, en forma independiente.
La "evaluación dinámica" comprende dos aspectos: el primero evalúa el estado actual del niño en relación con la zona disponible para la adquisición del concepto. El segundo evalúa la "modificabilidad", la disponibilidad del alumno para aprender. Consideramos que su riqueza teórica y su potencia para generar propuestas prácticas justifican su inclusión en este capítulo.
e) Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es sólo un aspecto del proceso evaluativo. Su riqueza y, a la vez, su dificultad mayor consiste en las reflexiones, interpretaciones y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos.
La información proveniente de distintos procedimientos es el material a partir del cual se inicia, realmente, el proceso evaluativo, no la evaluación misma, diseñar instrumentos y aplicarlos, optar por alguna metodología en lugar de otras, nos permitirá tener acceso a una cierta cantidad de información en relación con lo que se desea evaluar.
Pero lo que se desea destacar en este punto es que, si bien constituyen un aporte importante, no son el núcleo central de la evaluación. Un docente cuenta con múltiples y particulares fuentes de información que le brindan datos acerca de los procesos de aprendizaje de sus alumnos: sus intervenciones en clase, sus preguntas, la manifestación de múltiples actitudes, sus trabajos, sus exámenes.
Pero todos éstos son datos que deberán ser procesados y, sobre todo, interpretados. Las concepciones que se tengan acerca del conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, constituyen marcos referenciales epistemológicos y didácticos que, juntamente con criterios ideológico-educativos y consideraciones acerca del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, actúan a modo de parámetros que guían dicha reflexión y orientan las interpretaciones.
las "verdaderas evaluaciones" serán aquellas en las que docentes y alumnos, con la información disponible, se dispongan a relacionar datos, intentar formular algunas hipótesis y emitir juicios fundados que permitan comprender lo que ocurre, cómo ocurre y por qué. No se descarta el hecho de calificar esos trabajos lo más responsablemente que sea posible, si así lo establecen las normas vigentes.
f) La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad.
Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situación. Su principal función será la de constatar las realizaciones de los alumnos
Pero la construcción de un juicio evaluativo acerca de los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en las escuelas requiere reconocer la especificidad del hecho educativo y, dentro de ella, su carácter procesal, dinámico y multideterminado.
poco nos dicen sobre las razones por las cuales éste ha ocurrido de ese modo. Quizá su mayor valor consista en posibilitarnos la elaboración de interrogantes, de hipótesis, de preguntas cuyas respuestas deberán buscarse fuera de dichos actos. Nos permiten detectar algunos aspectos que, se "muestran": algunas cuestiones acerca de las que pueden responder los alumnos; otras que les ofrecen dificultades;
La información proporcionada por estas "evaluaciones verticales" actúa como la radiografía en el proceso de diagnóstico Pero si deseamos arrimarnos a la génesis de su desarrollo, por lo menos habrá que repetir las radiografías un cierto número de veces y comparar unas con otras.
Pero las cosas no son tan sencillas. En este ejemplo será necesario aclarar algunas cuestiones. En primer, el concepto de "salud" y de "enfermedad" En segundo proceso de elaboración de hipótesis para poder interpretar determinadas pruebas de rendimiento también es necesario explicitar qué vamos a considerar "buen aprendizaje"; qué entendemos por "logros educativos"; qué queremos decir cuando decimos "sobresaliente", "bueno" o "regular"; qué queremos significar con "buena enseñanza"…
A partir de estos parámetros es posible realizar un análisis de distintas situaciones, elaborar las primeras hipótesis y, al igual que en el ejemplo anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento más amplio y profundo intentará establecer relaciones comparativas entre los datos actuales y los anteriores. Dialogará con los alumnos y los colegas, buscará información en otros documentos…
recuperando los datos de una historia personal y grupal, estaremos en situación de elaborar evaluaciones que permitan comprender y valorar, al menos en parte, los procesos educativos que nos involucran a nosotros y a nuestros alumnos.
g) La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos, es un área de alta potencialidad educativa y con amplias posibilidades de incidencia en la transformación de dicho proceso.
El concepto de "estrategias de aprendizaje" pertenece al campo de la psicología cognitiva. se refiere, , a los diversos procedimientos que pone en juego un sujeto al aprender y abarca, "desde el uso de simples técnicas y destrezas, al dominio de estrategias complejas"
La importancia que actualmente se atribuye al desarrollo de las habilidades de "aprender a aprender" se deriva no sólo de concepciones teóricas propias del ámbito educativo, sino de las demandas sociales que parecen requerir la formación de individuos capaces de un mayor manejo autónomo de estas herramientas cognitivas.
la evaluación de las E. de A. consiste en referir los datos suministrados por la evaluación a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. Es el grado de conciencia que tiene una persona acerca de sus formas de pensar y de la estructura de sus conocimientos
En una institución educativa, las E. de A. que desarrollan los alumnos parecen estar en íntima relación con las estrategias de enseñanza que ponen en práctica los profesores, pero también con los contenidos disciplinares de las distintas áreas.
Sintetizando: la evaluación de las E. de A. será una estupenda forma de apropiación de los procesos por los cuales ese conocimiento fue posible. En segundo término, evaluar será también reflexionar y juzgar acerca de la calidad y eficacia de dichas estrategias y, la adecuación de su elección al tema/objeto del aprendizaje en cuestión.
¿Quién evalúa las E. de A.? el propio sujeto que las lleva a cabo; pero también el docente puede llegar a conocerlas
Recordemos que no se trata de "poner una nota" de acuerdo con las E. de A. que desarrollen los alumnos. Al pretender evaluarlas, estamos pensando en hacer posible su explicitación y, a través de ella, transparentarlas, intentar comprender las razones de su construcción y/o elección como modo de conocimiento.
h) El uso de la información proveniente de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo, permitiendo o dificultando, según los casos, la apropiación democrática del conocimiento que en él se produce.
que todo acto de evaluación educativa lleva aparejada instancias de información. El tema es qué se informa y para qué. la relación evaluación-poder es uno de los temas centrales del campo evaluativo de los "90.
Aquí intentaremos analizar brevemente esta cuestión, Uno, el de aquel profesor que dispone por sí, no sólo el momento, la forma y el contenido de las pruebas específicas de evaluación, además, las corrige sin explicitar los criterios por los cuales ha juzgado correcto o incorrecto,
¿Qué aprenden y qué dejan de aprender los estudiantes en una situación así?
Aprenden que el conocimiento es un proceso que no les pertenece, que se realiza "para otros", quienes de decidir; que no tienen derecho a conocer los fundamentos y razones del juicio; cuáles son las cosas que con mayor probabilidad los pueden ayudar a obtener buenas notas, realizando aquello que han descubierto que les agrada; a ser dependientes y poner fuera de ellos la responsabilidad sobre lo que les ocurre con sus propios procesos de estudio y conocimiento, esperando la aprobación o desaprobación externa.
El profesor que adopta una concepción democrática de la evaluación prioriza a los alumnos –como los primeros sujetos con derecho a participar en los procesos relacionados con su aprendizaje y, por ende, también a conocer la información en torno de él. los docentes que van por este camino saben que estan abriendo espacios para la crítica, el cuestionamiento y el juicio, y también respecto de su propia tarea. Esto implica, entonces, abandonar un lugar seguro y tranquilo, que es el del evaluador con la suma del poder. Pero como contrapartida, es ganar colaboradores en este complejo trabajo de intentar formular las preguntas que nos permitan comenzar a comprender "qué está sucediendo aquí" (Santos Guerra, 1990)
Conclusiones a modo de nuevas aperturas
nos preguntamos si era posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento. Como puede observarse a esta altura del desarrollo del tema, nuestra respuesta es afirmativa. Pero, como mínimo, deberán cumplirse dos condiciones:
condición de intencionalidad. Para utilizar la evaluación como un modo de construcción de conocimiento fundado, autónomo y crítico,
condición de posibilidad. Por tratarse de una propuesta que no consiste en seguir un plan previsto, sino en el ofrecimiento de unas herramientas para un trabajo artesanal que los sujetos cierto grado de autonomía, autoestima y autovalía personal;
genere, un medio educativo que se creen las condiciones institucionales y materiales de trabajo docente para su desarrollo.
La evaluación a través de exámenes
Examen, saber y poder
La evaluación más antigua es la que se realiza a través de los exámenes. La desnaturalización del examen ha contribuido a develar muchas de las funciones ocultas de esta práctica cuyo origen se remonta a China.
Foucault introduce la problemática de las relaciones entre saber y poder en esa práctica milenaria. Para él "el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza". "La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su notoriedad visible".
El examen implica una cierto forma de ejercicio del poder que da lugar a la formación de cierto tipo de saber.
Los sistemas de evaluación a través de exámenes constituyen prácticas milenarias. Los sistemas de exámenes competitivos, públicos y escritos fueron introducidos por los emperadores de la dinastía Han con el objetivo principal de seleccionar a los miembros del gobierno. El sistema moderno de exámenes fue reinventado en la segunda mitad del siglo 18 y la primera mitad del siglo 19 en Europa Occidental, inicialmente en Prusia y luego en Francia e Inglaterra. Existieron diferencias significativos con el sistema tradicional. Mientras en China su función era selectiva pues su resultado determinaba la incorporación o no a la clase de los mandarines, y por ende a la aristocracia, en los países europeos tuvieron múltiples y variadas funciones.
Las políticas de evaluación de la calidad de los sistemas educativos implantadas en el marco de la crisis de financiación de la educación pública en la década de 1990 dio lugar a la extensión de las prácticas de evaluación bajo el presupuesto de que para reformar el sistema escolar hay que reformar –en el sentido de aumentar- el sistema de evaluación.
Si consideramos la función de los exámenes públicos podemos aventurar como hipótesis dos cuestiones respecto de los exámenes implantados desde fuera de las instituciones educativas. A) en primer lugar, es probable que se conviertan en el mecanismo para rendir cuentas de las actividades realizadas y de la eficacia de los profesores ante quienes financian la educación pública; b) en segundo lugar, dichos exámenes se convierten en instrumentos de control curricular.
Foulcaul
El examen
Este es el procedimiento mediante el cual se integran la jerarquía que vigila y la sanción que normaliza.
Ésta técnica que tiene una historia se conjuga en el establecimiento de una verdad y una relación de dominación.
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