El progreso del estudio de la enseñanza puede considerarse en todos estos sentidos.
La última etapa de la investigación consiste en la experimentación controlada, para establecer vínculos causales entre aquellos modelos de enseñanza compuestos (ahora en forma de tecnologías docentes o programas de enseñanza) y los resultados del aprendizaje del alumno.
Son, simplemente, descripciones impresionistas escritas en el estilo ético de la investigación del proceso–producto, pero sin su característica precisión.
Las respuestas que estos trabajos provoquen entre los otros miembros de la comunidad de investigadores determinarán cuáles son los estudios más adecuados para continuar la investigación.
Ningún campo contemporáneo de investigación aplicada en ciencias sociales ha atraído tanta diversidad de esfuerzos disciplinarios a la hora de abordar sus problemas, como la investigación sobre la enseñanza. La publicación de esta edición encuentra a la investigación sobre la enseñanza en un estado de admirable vigor y prometedor progreso.
Hacia una caracterización de la intervención docente
No resulta tarea sencilla la caracterización del concepto de intervención. Si la didáctica se ocupa de un tipo de intervención social, la enseñanza, entonces podemos decir que existen tantos modos de intervención como perspectivas explicativas y de investigación se han desarrolla acerca de esta práctica en el campo de la didáctica.
Las diversas concepciones de la enseñanza se sustentan en diferentes paradigmas de investigación e implican un modo particular de concebir la relación entre la teoría y la práctica que concretan un tipo de inserción social de la escuela. Por lo tanto, el modo como se concibe la vida del aula tiene implicaciones sobre el modelo de intervención.
Pero la enseñanza supone diferentes fases: una de organización o programación, otra de implantación de lo previsto en esa programación y otra de reflexión a posteriori del desarrollo de la enseñanza en el aula.
Toda enseñanza se asienta en determinados supuestos teóricos, prácticos y éticos, y está atravesada por las características de la cultura en la que está inmerso el sistema escolar. Los cambios políticos, sociales, económicos y culturales han provocado la necesidad de revisar los sistemas educativos nacionales y han modificado el concepto de enseñanza. La implantación de ciertas ideas didácticas innovadoras requiere el acompañamiento de cambios en la organización de la escuela, en la organización del puesto de trabajo y de las condiciones de trabajo de los docentes, a través de políticas educativas explícitas y activas.
LA CULTURA ACADÉMICA
Entiendo la cultura académica como la selección de contenidos destilados de la cultura pública para su trabajo en la escuela: se concreta en el curriculum que se trabaja en la escuela en su más amplia acepción
El problema fundamental es su virtualidad para provocar aprendizaje relevante. Como plantea Bernstein el problema radica en la distancia entre el contexto de producción y utilización de los conceptos disciplinares y el contexto de reproducción o aprendizaje académico de los mismos. Los conceptos de las disciplinas no se muestran como herramientas con potencialidad práctica para analizar y organizar la intervención del individuo y del grupo en los problemas de su vida cotidiana, entre los que se encuentra su propia vida como escolares.
El estudiante, al introducirse en la cultura de la escuela y del aula, adquiere los conceptos que le son necesarios para desenvolverse satisfactoriamente entre las demandas de dicha comunidad y de dicha cultura. Cuando el significado de los conceptos de la cultura crítica de la comunidad social no parece relevante para sobrevivir en la cultura de la escuela, cuando no se aprecia el valor intrínseco de los mismos para analizar, comprender y tomar decisiones en ;a cultura del aula, no puede producirse su aprendizaje relevante. El problema no es tanto cómo aprender, sino cómo construir la cultura de la escuela en virtud de su función social y del significado que adquiere como institución dentro de la comunidad social. En el aula y en la escuela ha de vivirse una cultura convergente con la cultura social, de modo que los conceptos de las disciplinas se demuestren instrumentos útiles para comprender, interpretar y decidir sobre los problemas de la vida escolar y de la vida social.
Para entender el funcionamiento de la cultura académica en el escenario de socialización postmoderno he de referirme previamente a tres funciones complementarias que la escuela puede y debe cumplir: la función socializadora, la función instructiva y la función educativa.
La función socializadora. La escuela como institución social en la que se encuentran grupos de individuos que viven en entornos sociales más amplios ejerce poderosos influjos de socialización.
La función instructiva de la escuela se desarrolla mediante la actividad de enseñanza-aprendizaje, sistemática e intencional, encaminada a perfeccionar el proceso de socialización espontáneo, compensar sus lagunas y deficiencias y preparar el capital humano de la comunidad social.
La función educativa, la escuela ha de ofrecer experiencias distantes y culturas lejanas en el espacio y en el tiempo, así como el bagaje del conocimiento crítico que constituyen las artes, las ciencias, los saberes populares.
El desarrollo de la subjetivación como objetivo prioritario de la escuela postmoderna no significa la sustitución de la cultura experiencial, arraigada en la cultura de masas de la condición postmoderna, cargada presumiblemente de errores y tendencias contradictorias, por la cultura privilegiada y culta de los intelectuales, ni siquiera su yuxtaposición académica.. Analizaremos a continuación las exigencias y problemas concretos que plantea el desarrollo de la función educativa de la escuela, en cada uno de los elementos y sistemas que constituyen la vida escolar, desde el curriculum al clima social y las relaciones con la comunidad.
La función educativa de la escuela requiere el aprendizaje relevante; ahora bien, ¿es posible que todos los estudiantes accedan de modo relevante al conocimiento disciplinar?Para afrontar dicho interrogante hemos de rastrear la relación entre lo que consideramos aprendizaje relevante tanto en la escuela como en la vida cotidiana dos tipos de aprendizajes el aprendizaje memorístico, por asociación, y el aprendizaje significativo.El aprendizaje de memoria, por asociación sin sentido, es un aprendizaje necesario y útil siempre que no sustituya u obstaculice el desarrollo de aprendizajes significativos.
El aprendizaje relevante se refiere a aquel tipo de aprendizaje provoca la reconstrucción de sus esquemas habituales de conocimiento. Por la experiencia cotidiana y por la investigación sobre el aprendizaje escolar. Con frecuencia el aprendizaje significativo de los contenidos académicos provoca la yuxtaposición de dos tipos de estructuras semánticas en la memoria de los estudiantes: la estructura semántica académica, que se utiliza para resolver con sentido y de forma significativa los problemas planteados en las exigencias académicas, y la estructura semántica experiencial, que se sigue utilizando para interpretar y resolver los problemas de la vida cotidiana en esos mismos ámbitos o dominios de la realidad. Si como afirman BROWN, el conocimiento y el aprendizaje son fundamentalmente situacionales, siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura y el contexto, provocar en la escuela el aprendizaje relevante de los conceptos de la cultura crítica requiere un procedimiento similar al que utilizan los hombres en la vida cotidiana para aprender los oficios
En principio, la escuela, como contexto de reproducción, se propone provocar en los individuos en formación la adquisición de los conocimientos de la cultura crítica, de modo que sustituyan los insuficientes y distorsionados, aunque eficaces, conocimientos de la cultura experiencial.
La escuela se define como el contexto de reproducción del conocimiento, pero pedagógicamente es posible romper con la naturaleza academicista del contexto escolar y convertir la escuela en un espacio de vivencia cultural donde se reproducen tanto como se transforman, critican y experimentan los contenidos de la cultura. Es probable que la función socializadora de la escuela, así como la función instructiva tanto compensadora como formadora del capital humano que requiere el mercado de trabajo no exijan, ni menos estimulen, otro tipo de contexto escolar que el reproductor del conocimiento que se considera válido para tales fines. Con estos propósitos no es necesario un aprendizaje significativo suficiente un aprendizaje académicos Por el contrario, la finalidad educativa de la escuela que se propone provocar el aprendizaje relevante sí requiere la integración y comunicación fluida de los contextos de producción. utilización y reproducción del conocimiento, creando un nuevo espacio ecológico no de aprendizaje artificial sino de vivencia y creación cultural.
En la propuesta de Doyle el aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio ecológico cargado de influjos simultáneos como consecuencia de las interacciones de los individuos dentro de un grupo social que vive en un contexto segregado cumpliendo unas funciones específicas. La vida de este espacio ecológico está condicionada por la existencia de dos subsistemas interdependientes la estructura de tareas académicas, y la estructura social de participación.
La estructura de tareas académicas, según Doyle, es el sistema de actividades que concretan el curriculum en acción. La estructura social de participación según Doyle se refiere al sistema de normas y patrones culturales explícitos o tácitos que rigen los intercambios y las relaciones sociales en el grupo de aula como un grupo social.).
El alumno aprende como consecuencia de su participación en la vida social del aula tanto como por la realización individual o compartida de las tareas académicas. Aprende modos de comportamiento e interacción tanto como contenidos y modos de aprender, desarrolla actitudes sociales tanto como habilidades cognitivas y actitudes ante el conocimiento y la investigación. Los planteamientos estructuralistas de Bernstein añaden a las aportaciones del modelo ecológico una compleja estructura de análisis para afrontar la ambigüedad y multidimensionalidad de la práctica pedagógica, una clara preocupación por los contenidos, una decidida disposición a integrar las finalidades de la escuela en el análisis de la interacción y comunicación pedagógicas y una clara obsesión por interpretar la vida social de la escuela en relación con las características sociales del contexto exterior
La cultura académica del aula o de la escuela ni puede ser entendida ni menos gestionada adecuadamente sin entender su carácter ecológico o sistémico
Con la mirada puesta en el desarrollo educativo de los estudiantes mediante la facilitación de la vivencia crítica de la cultura no nos sirve cualquier modelo. El proceso de comunicación abierto en el aula o en la escuela entre sujetos que aprenden construyendo y actúan experimentando es siempre en parte imprevisible y singular. La enseñanza educativa, aquella que pretende provocar la reconstrucción consciente de la cultura intuitiva y experiencial de los estudiantes, requiere otros modelos. El modelo más apropiado para conceptualizar estos procesos es el modelo de comunicación humana, por ser interactivo, ecológico y heurístico.
La enseñanza educativa puede entenderse, pues, como un proceso de comunicación humana que tiene la intencionalidad de provocar la reconstrucción y el enriquecimiento consciente de las formas de pensar, sentir y actuar que el estudiante ha incorporado en su cultura experiencial. Para tomar decisiones adecuadas en la gestión de la vida del aula es imprescindible entender todos los factores que están configurando el proceso de comunicación, especialmente aquellos que se relacionan con las actitudes, intereses y expectativas,.
Los contenidos del curriculum son una concreta selección de la cultura crítica con el propósito de provocar la transición progresiva del estudiante desde la cultura intuitiva y experiencial de su vida paraescolar a la cultura crítica del pensamiento más elaborado. los contenidos del curriculum debe ser siempre contextual y corresponde a la capacidad del docente para comprenderlo que cada estudiante y grupo de alumnos requieren.
Este proceso que se inicia en la selección de los contenidos en función de su virtualidad psicopedagógica pero que se extiende al resto de las decisiones que se toman en los procesos de enseñanza denominan el reto de la recontextualización Es evidente que entre este amplio abanico de posibilidades, aquellas que conectan con las características de la cultura experiencial de los individuos son en principio más recomendables como puentes de transición entre dicha cultura experiencial y la cultura crítica.
La integración de los contextos de producción, utilización y reproducción de la cultura crítica en la escuela requiere, tres principios integradores escuela-sociedad, aprender-hacer, individualización-socialización.
La escuela debe convertirse en un centro de vivencia crítica de la cultura que se intercambia en la comunidad social utilizando las herramientas del conocimiento más depurado. la escuela debe convertirse para profesores, familias y estudiantes en un centro de vivencia cultural, de reproducción y recreación de la cultura crítica de la comunidad, que es su cultura más valiosa.
Otro elemento clave para entender el sentido educativo de la comunicación que tiene lugar en la escuela es la caracterización del contexto físico y psicosocial. El marco de la comunicación pedagógica en la escuela es una compleja red de determinantes físicos y de relaciones psicosociales. dinámicos. e inevitables. Sin marco no hay comunicación humana manifiestan un claro carácter cultural.
El aula sin muros y la programación abierta son los requisitos físicos imprescindibles para una enseñanza educativa que se proponga integrar la escuela y la sociedad, la teoría y la práctica, el desarrollo individual y la cooperación social.
Es evidente que esta concepción de la enseñanza educativa requiere una forma distinta de definir la función del docente como agente principal en la configuración de procesos de enseñanza. En ambos enfoques, un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana pedagogía crítica hace más hincapié en el análisis e intervención sobre el contexto social y político, mientras que el enfoque facilitador denominado investigación-acción, pone el énfasis en los procesos de enseñanza-aprendizaje, en las estrategias para provocar la reflexión libre del individuo.
Dentro de este enfoque, la escuela y la educación del profesor son elementos cruciales en el proceso de consecución de una sociedad más justa. El docente aprende porque se implica en las tareas de enseñanza como facilitación del aprendizaje relevante de los estudiantes. La segunda función profesional del docente en la escuela educativa es la de facilitar el aprendizaje relevante de los estudiantes al provocar la reconstrucción de su cultura experiencial mediante el contraste reflexivo con representaciones alternativas.
Clase 5
La programación de la enseñanza como eje organizativo de la práctica pedagógica
Para E. Achilli (1988) la práctica docente: trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en determinadas condiciones sociales, históricas e institucionales.
La práctica pedagógica: proceso que se desarrolla en el contexto del aula, en el que existe una determinada relación maestro-conocimiento-alumno, centrada en "enseñar" y "aprender".
Se escogen autores que tienen una línea de pensamiento hacia el perfeccionamiento técnico:
La perspectiva dominante en la programación de la enseñanza:
La previsión forma parte de todas las prácticas sociales: en la educación es una actividad importante y significativa en el trabajo de los docentes. No existe una única forma de prever e imaginar dicha práctica que no es neutral ni aséptica, sino que está sustentada en un conjunto de presupuestos teóricos, prácticos y axiológicos.
Las formas de organizar y desarrollar la acción que forma parte de las teorías pedagógicas y de modelos didácticos, implican pautas de actuación, creencias implícitas, problemas prácticos y dilemas particulares.
Es posible reconocer una perspectiva tradicional basada en la transmisión de conocimientos y una concepción empirista del aprendizaje , como un enfoque espontaneísta que relega el papel de la planificación.
Ante la pregunta de cómo enseñar u organizar la enseñanza diversos autores inscriptos en la racionalidad técnica brindaron un esquema que se llamó carta descriptiva . Alves de Mattos, L. dice lo siguiente:
La enseñanza para ser eficaz tiene que ser una actividad inteligente, metódica y orientada por propósitos definidos. Los dos grandes males que la debilitan: la rutina (sin inspiración ni objetivos) y la improvisación (confusa y sin orden). El mejor remedio es la planificación. Estas son las etapas:
1. Diagnóstico de la situación real
2. Elaboración de un plan
3. Ejecución del plan elaborado
4. Evaluación de lo ejecutado.
La planificación es el clásico modelo con columnas donde están los diferentes componentes:
Objetivos: resultados que se espera los alumnos logren al final del proceso de aprendizaje. Deben formularse desde el punto de vista del alumno y presentarse como conductas. Tienen tres categorías:
Cognoscitivos (conocimientos y habilidades). Ej. Enumerar las causas de la Rev. De Mayo.
Afectivos (ideales, actitudes, preferencias).Ej: respete los símbolos patrios.
Psicomotrices (hábitos y destrezas) Ej.: manejar el microscopio.
Contenidos: seleccionarlos con diferentes criterios: la significatividad dentro de la ciencia, el interés que despierta en los alumnos, la adecuación a los niveles de comprensión. Organizarlos en unidades.
Actividades: en correlación con los contenidos y los objetivos, y estar en orden (graduación progresiva y encadenamiento)
Tiempo o graduación de las clases: para cada tema.
Bibliografía
Evaluación: instrumentos para el control del logro de los objetivos.
Observaciones: dificultades, enmiendas, agregados, etc.
Modelo de carta descriptiva:
Asignatura o área:
Escuela:
Nivel:
Año:
División:
Objetivos | Contenidos | Actividades | Tiempo | Medios Auxiliares | Bibliografía | Evaluacion | Obs. |
El origen del modelo sintetizado surge a principios del S.XX en Norteamérica con el libro de F. Bobbit: El Curriculum, en 1918. Quién sistematiza un método racional es R. Tyler, quien en Principios Básicos del Curriculo, en 1949, da un método estructurado sobre cuatro preguntas básicas:
¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
¿Cuáles son las experiencias educativas que ofrecen más posibilidades para alcanzar esos fines?
¿Cómo se pueden organizar esas experiencias?
¿Cómo podemos observar si se alcanzaron los fines?
El método racional de Tyler enfatiza la formulación útil de los objetivos para seleccionar y orientar actividades de aprendizaje. No deben ser formulados como actividades del profesor ("exponer la teoría de la evolución"), ni como listas de temas, conceptos, generalizaciones ("período colonial"), pues no especifican qué hacen los alumnos. Un objetivo debe ser enunciado en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el sector de vida en el cual se aplica esa conducta.
En los autores posteriores, se observa más precisión y objetividad. B. Bloom y sus colaboradores elaboraron las taxonomías de los objetivos. Son una clasificación jerárquica de los resultados educacionales: los comportamientos más simples, integrados a otros, podrán llegar a conformar un comportamiento más complejo.
El principal propósito de las taxonomías es la comunicación: intercambio de ideas y materiales entre los examinadores o personas dedicadas a la investigación y desarrollo del curriculum. Podría ayudar a diferentes escuelas a ver las diferencias y similitudes entre sus programas institucionales, comparar e intercambiar tests, exámenes, para determinar la efectividad de los programas y sus efectos en los estudiantes.
VERSIÓN CONDENSADA DE LA TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
Bloom y Cols.
Una taxonomía es una clasificación jerárquica de los resultados educacionales. Va de lo mas simple a lo mas complejo, Según Bloom, " un método para mejorar el intercambio de ideas y materiales entre los examinadores, así como entre otras personas ocupadas en la investigación educacional y el desarrollo del curriculum"
Esta taxonomía por objetivos se incluyo, no con el propósito de uso sino para ver cual es el valor que se le otorgan a objetivos, dentro de la planificación y que limitación ofrecer este tipo de compilado.
Dominio Cognoscitivo
1.00 Conocimiento
El conocimiento, tal como se lo define aquí, significa la capacidad de recordar hechos específicos y universales, métodos y procesos, o un esquema, estructura o marco de referencia. A los efectos de su medición, la capacidad de recordar no implica mucho más que hacer presente el material apropiado en el momento preciso. Aunque el estudiante deberá introducir alguna alteración en lo que aprendió y presentarlo con sus propias palabras, en algunos casos, éste es un aspecto secundario de la tarea. Los objetivos de conocimiento subrayan sobre todo los procesos psicológicos de evocación. También interviene el proceso de interrelacionar materiales, pues en una situación de examen de conocimientos el problema deberá ser organizado y reorganizado hasta que ofrezca las señales y claves que evoquen la información y el conocimiento que el individuo posee. Para usar una analogía, si pensamos que la mente es un archivo, en esta situación de examen el problema reside en encontrar en el material presentado las señales, sugerencias y claves que ayuden a extraer las nociones archivadas.
1.10 Conocimientos específico
Consiste en recordar unidades de información específicas y aislables. Se subrayan los símbolos cuyos referentes son concretos. Este material, que manifiesta un nivel de abstracción muy bajo, podría concebirse como los elementos a partir de los cuales se construyen las formas más complejas y abstractas de conocimiento.
1.11 Conocimiento de la terminología
Es el conocimiento de los referentes de símbolos específicos (verbales y no verbales). Puede incluir el conocimiento de los referentes generalmente más aceptados de distintos símbolos; el conocimiento de los distintos símbolos que pueden usarse para representar un mismo referente, o el conocimiento del referente más correcto para un determinado uso de un símbolo.Definir términos técnicos. dando sus atributos, propiedades y relaciones.
Tener conocimiento íntimo de una regular cantidad de palabras y sus gamas de significados corrientes.
1.12 Conocimiento de hechos específicos
El conocimiento de fechas, acontecimientos, personas, lugares etcétera. Puede incluir información muy precisa y específica, tal como la fecha y magnitud exacta de un determinado acontecimiento histórico, e información aproximada o relativa, como el período aproximado, o el orden general de magnitud de un hecho o fenómeno.
Recordar los acontecimientos principales de distintas culturas.
Poseer conocimientos mínimos sobre los organismos estudiados en el laboratorio.
1.20 Conocimiento de los modos y medios para trabajar con hechos específicos
Es el conocimiento de los modos de organizar, estudiar, juzgar y, criticar. Incluye los métodos de investigación las secuencias cronológicas y las pautas de juicio dentro de un campo, así como las normas de organización mediante los cuales se determinan y estructuran internamente las áreas en cada uno de los campos. En cuanto al nivel de abstracción, este conocimiento ocupa un lugar intermedio entre el conocimiento de hechos específicos y el de universales. No requiere que el estudiante demuestre tanto su capacidad de usar los materiales como su comprensión, más pasiva, de la naturaleza de los modos y medios.
1.21 Conocimiento de las convenciones
Es el conocimiento de las formas características de tratar y presentar ideas o fenómenos. A fin de lograr una mayor coherencia, los especialistas de cada campo se valen de los usos, estilos, prácticas y formas que responden mejor a sus propósitos y que parecen adaptarse más a los fenómenos estudiados. Debe reconocerse que estas formas y convenciones es muy probablemente que sean establecidas sobre la base de acuerdos arbitrarios, desarrollos accidentales, o por prescripción de las autoridades en ese terreno. Se las conserva para alcanzar concordancia entre todos los especialistas de un mismo dominio.
Familiaridad con las formas y convenciones de los principales tipos de obras literarias; por ejemplo, poesía, teatro, ensayos y monografías, etcétera.
Hacer que los alumnos adquieran conciencia de las formas y usos aceptados en el habla y la escritura de la lengua materna.
1.22 Conocimiento de tendencias y secuencias
Es el conocimiento de los procesos, direcciones y movimientos de los fenómenos, en una dimensión temporal.
Comprender cuáles son los elementos que hacen a la continuidad estilo de vida estadounidense, tal como lo ejemplifica hoy la vida cotidiana en los Estados Unidos.
El conocimiento de las principales tendencias subyacentes en el desarrollo de los programas de asistencia social.
1.23 Conocimiento de clasificaciones y categorías
Es el conocimiento de las clases, conjuntos, divisiones y ordenamientos considerados como fundamentales en un campo de estudios dado, en un propósito, razonamiento, discusión o problema.
Reconocer el área abarcada por distintos tipos de problemas o materiales.
Familiarizarse con una amplia gama de diversas clases de literatura.
1.24 Conocimiento de criterios
Es el conocimiento de los criterios mediante los cuales se prueban o juzgan los hechos, principios, opiniones o la conducta.
Conocer íntimamente los criterios apropiados para el juicio critico de un tipo de obra dado y el propósito que nos mueve a leerla.
Conocer los criterios para evaluar las actividades recreativas.
1.25 Conocimiento de la metodología
Es el conocimiento de los métodos de investigación, las técnicas y procedimientos empleados en un campo particular, así como aquellos que guían la investigación de un problema o tipo de fenómenos específicos. Se subraya el conocimiento que el individuo tenga de los métodos, antes que su habilidad para usarlos.
Conocimiento de los métodos científicos para evaluar conceptos sobre la salud.
El estudiante conocerá los métodos de enfoque pertinentes a la clase de problemas que conciernen a las ciencias sociales.
1.30 Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo dado
Es el conocimiento de los principales esquemas y estructuras mediante los cuales se organizan los fenómenos o ideas. Se trata en este caso de las grandes estructuras, teorías y generalizaciones que dominan un campo de estudio, o que se utilizan generalmente para estudiar fenómenos o resolver problemas. Están ubicados en el nivel más alto de abstracción y complejidad.
1.31 Conocimiento de los principios y generalizaciones
Es el conocimiento de las abstracciones específicas que resumen la observación de los fenómenos. Se trata de las abstracciones útiles en la explicación, descripción, predicción o determinación de la actividad o la dirección más correcta, en un caso específico.
Conocer los principios más importantes que resumen nuestra experiencia de los fenómenos biológicos.
Recordar las principales generalizaciones respecto de culturas particulares.
1.32 Conocimiento de teorías y estructuras
Es el conocimiento del cuerpo de principios y generalizaciones, y sus interrelaciones, que presentan una visión clara, completa y sistemática de un fenómeno, problema o campo. complejo. Se trata aquí de las formulaciones más abstractas, que pueden usarse para demostrar la interrelación y organización de una amplia variedad de hechos específicos.
Recordar las principales teorías sobre determinadas culturas.
El conocimiento de una formulación relativamente completa de la teoría de la evolución.
Habilidades y capacidades intelectuales
Las habilidades y capacidades técnicas tienen que ver con los modos organizados de operación y las técnicas generalizadas que se usan en la manipulación de materiales y problemas. Estos pueden ser de naturaleza tal que resulte innecesario poseer demasiada información especializada o técnica. Se puede suponer que la información requerida forma parte del acopio de conocimientos generales que cualquier persona educada posee. Otros problemas podrán exigir conocimientos especializados o técnicos de un nivel bastante elevado, de tal modo que para resolverlos será preciso haber recibido previamente la información y haber desarrollado la habilidad. Los objetivos relacionados con la posesión de habilidades o capacidades subrayan los procesos mentales de organización y reorganización de materiales, necesarios para alcanzar determinadas metas. Los materiales pueden ser datos provistos en el momento del examen o recordados de memoria por el estudiante.
2.00 Comprensión
Representa el nivel más bajo de "comprensión". Se trata de un tipo tal de comprensión o aprehensión por el cual el individuo sabe qué se le está comunicando y hace uso de los materiales o ideas que se le trasmiten, sin tener que relacionarlos necesariamente con otros materiales o percibir la totalidad de sus implicaciones.
2.10 Traducción
Es la comprensión puesta de manifiesto en el cuidado y exactitud con que se parafrasea o interpreta una comunicación recibida, de un lenguaje a otro. Una traducción se juzga sobre la base de su fidelidad y exactitud, es decir, teniendo en cuenta la medida en que el material original es preservado, aunque la forma de la comunicación sea distinta.
La habilidad para entender afirmaciones no literales (metáforas, símbolos, ironía, hipérbole).
La capacidad para traducir materiales verbales matemáticos a enunciados simbólicos, y viceversa.
2.20 Interpretación
Es la explicación o resumen de una comunicación. Mientras que la traducción demanda una expresión objetiva de elemento por elemento, la interpretación implica el reordenamiento de la comunicación, o una nueva forma de enfocarla.
La habilidad para captar el pensamiento de una obra como un todo, en cualquier nivel de generalidad propuesto.
La habilidad para interpretar diversos tipos de información social.
2.30 Extrapolación
Es la extensión de las tendencias más allá de la información recibida, con el fin de determinar las implicaciones, consecuencias, corolarios, efectos, etcétera, que concuerden con las condiciones descritas en la comunicación original.
La habilidad para manejar las conclusiones de una obra en relación con la inferencia inmediata que pueda extraerse de su enunciación explícita.
La capacidad para predecir la continuación de tendencias.
3.00 Aplicación
Es el uso de abstracciones en situaciones particulares y concretas. Pueden presentarse en forma de ideas generales, reglas de procedimiento o métodos generalizados y pueden ser también principios, ideas y teorías que deben recordarse de memoria y aplicarse.
La aplicación a los fenómenos presentados en una disertación científica de los términos o conceptos usados en otras.
La habilidad para predecir el efecto probable del cambio de un factor sobre una situación biológica previamente equilibrada.
4.00. Análisis
Es el fraccionamiento de una comunicación en sus elementos constitutivos, de tal modo que aparezca claramente la jerarquía relativa de las ideas y se exprese explícitamente la relación existente entre éstas. Este análisis intenta clarificar la comunicación, indicar cómo está organizada y la forma en que logra comunicar sus efectos, así como sus fundamentos y ordenación.
4.10 Análisis de los elementos
Es la identificación de los elementos incluidos en una comunicación.
La habilidad para reconocer supuestos no explícitos.
La habilidad para distinguir entre los hechos y las hipótesis.
4.20 Análisis de las relaciones
Trata de las conexiones e interacciones que existen., entre los elementos y las partes de una comunicación.
La habilidad para comprobar la coherencia de las hipótesis con la información dada y los supuestos.
La capacidad para comprender las interrelaciones entre las ideas que aparecen en un pasaje.
4.30 Análisis de los principios organizadores
La organización, ordenamiento sistemático y estructura que forman la unidad de una comunicación. Incluye tanto la estructura "explícita" como la "implícita" y también las bases, el ordenamiento necesario y la mecánica que hacen de una comunicación una totalidad.
La habilidad para reconocer la forma y la estructura de las obras literarias o artísticas, como medio para llegar a la comprensión de su significado.
La habilidad de reconocer las técnicas usadas en textos de intención persuasiva, tales como la publicidad, la propaganda, etcétera.
5. Síntesis
es la reunión de los elementos y las partes para formar un todo. Implica los procesos de trabajar con elementos aislados, partes, piezas, etcétera, ordenándolos y combinándolos de tal manera que constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente de manera clara
5.10 Producción de una comunicación única
Es el desarrollo de una comunicación en la cual el escritor u orador se propone trasmitir ideas y/o experiencias a otros.
La capacidad para escribir usando una buena organización de las ideas y las oraciones.
La habilidad para narrar una experiencia personal de manera efectiva.
5.20 Producción de un plan o conjunto propuesto de operaciones
es el desarrollo de un plan de trabajo o la propuesta de un plan de operaciones. El plan debe satisfacer los requisitos de la tarea, los cuales pueden haber sido dados al estudiante o haber sido creados por él mismo.
La habilidad para proponer formas de comprobar hipótesis.
La habilidad para planificar una unidad de instrucción en una situación de enseñanza dada.
5.30 Derivación de un conjunto de relaciones abstractas
Es el desarrollo de un conjunto de relaciones abstractas, ya sea para clasificar o explicar fenómenos y datos particulares, o para deducir afirmaciones y relaciones a partir de un conjunto de proposiciones básicas o representaciones simbólicas.
La habilidad para formular hipótesis apropiadas basadas en el análisis de los factores implícitos, y para modificar estas hipótesis a la luz de nuevos factores o consideraciones.
La habilidad para hacer descubrimientos y generalizaciones matemáticos.
6.00 Evaluación
Se trata de formular juicios sobre el valor de materiales y métodos, de acuerdo con determinados propósitos. Incluye los juicios cuantitativos y cualitativos respecto de la medida en que los materiales o los métodos satisfacen determinados criterios. Los criterios pueden ser aquellos que el estudiante haya determinado o los que le son sugeridos.
6.10 Juicios formulados en términos de evidencias internas
La evaluación de la exactitud de una comunicación dada, a partir de evidencias tales como la exactitud lógica, la coherencia u otros criterios internos.
La habilidad para evaluar la probabilidad general de exactitud en la información respecto de hechos, a partir del cuidado observado en la exactitud de la expresión, la documentación, la prueba, etcétera.
La habilidad para indicar las falacias lógicas en un razonamiento.
6.20 Juicios formulados en términos de criterios externos
La evaluación de materiales dados, con referencia a criterios elegidos o recordados por el alumno.
La comparación entre las principales teorías, generalizaciones y hechos de culturas particulares.
La habilidad para comparar una cierta obra con las pautas de evaluación crítica más elevadas en su campo, y especialmente en comparación con otras obras de reconocida excelencia.
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VERSIÓN CONDENSADA DEL DOMINIO AFECTIVO DE LA TAXONOMÍA DE LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN
1.0 Recibir (atender)
En este nivel nos interesa que el educando adquiera sensibilidad respecto de la existencia de ciertos fenómenos y estímulos; es decir, que esté dispuesto a recibirlos y prestarles atención. Éste es, evidentemente, el primer paso, y al mismo tiempo el paso crucial si el estudiante ha de estar orientado de manera satisfactoria para aprender lo que su maestro desea enseñarle. Al decir que aquí nos ubicamos en el primer escalón del proceso educacional no queremos significar que el maestro esté comenzando de novo. A causa de la experiencia previa (formal o informal), el estudiante lleva a cada situación un punto de vista o conjunto aprendido previamente, que puede facilitar o impedir su reconocimiento del fenómeno hacia el cual se está tratando de sensibilizarlo.
La categoría de recibir ha sido dividida en tres subcategorías, para indicar los tres diferentes niveles de la atención prestada a los fenómenos. Sí bien los lugares donde las subcategorías se dividen entre sí son arbitrarios, éstas representan un continuo. A partir de una actitud extremadamente pasiva por parte del educando, cuando la responsabilidad por el comportamiento deseado descansa por completo sobre el maestro –quien debe suscitarlo, o sea, que a él corresponde "capturar" la atención del estudiante–, el continuo se extiende hasta un punto donde el educando dirige su atención, por lo menos semiconscientemente, hacia el estímulo preferido.
1.1 Conciencia
La conciencia es, casi, un comportamiento cognoscitivo. Sin embargo, a diferencia de conocimiento, el nivel inferior en la Taxonomía cognoscitiva, no nos interesa tanto el recuerdo, la capacidad para evocar o reconocer un ítem o hecho determinado, como que, dada la oportunidad, el sujeto sea consciente de la existencia de algo: que tome en cuenta una situación, un fenómeno, un objeto o estado de cosas. Al igual que conocimiento, no supone una evaluación de las cualidades o la naturaleza del estímulo, pero a diferencia de él, no implica, necesariamente, atención, Puede haber simple conciencia sin una discriminación específica o reconocimiento de las características objetivas del fenómeno, etcétera, aun cuando éstas pueden sospecharse y pensar que quizá tengan algún efecto. Es posible que el individuo no sea capaz de verbalizar los aspectos del estímulo que suscitan su conciencia.
El estudiante llega a ser consciente de los factores estéticos en la ropa, la arquitectura, la planificación urbana, el buen arte, etcétera.
Desarrolla conciencia del color, la forma, la composición y el diseño en los objetos y estructuras que lo rodean y en las representaciones simbólicas o descriptivas de personas, cosas y situaciones
1.2 Disposición a recibir
En esta subcategoría hemos ascendido un escalón más, pero todavía nos ocupa un comportamiento que parece ser cognoscitivo. En un nivel mínimo describimos aquí la tolerancia a ciertos estímulos, la disposición a no rechazarlos. De la misma manera que en conciencia, se acepta aquí una cierta neutralidad o suspensión del juicio sobre el estímulo. En este nivel del continuo al maestro no le preocupa que el estudiante procure el estímulo por sí mismo, ni siquiera, quizá, que en un entorno lleno de otros objetos preste atención al deseado. Antes bien, y en el peor de los casos, dada la oportunidad de atender, en un entorno donde hay pocos estímulos que puedan entrar en competencia, el estudiante no buscará evitarlo activamente. En el mejor de los casos, estará dispuesto a prestar atención al fenómeno cuya presencia no ha rechazado.
Escucha cuidadosamente (cuando otras personas hablan), en la conversación directa, por teléfono, en reuniones públicas.
El estudiante manifiesta tolerancia y aprecio incluso hacia las características culturales manifestadas por individuos de otros grupos: religiosos, sociales, políticos, económicos, nacionales, etcétera.
Un aumento en la sensibilidad ante las necesidades humanas y los problemas sociales.
1.3 Atención controlada o selectiva
En un nivel algo más alto nos interesa un nuevo fenómeno, la diferenciación de un estímulo determinado en imagen y fondo, en un nivel consciente o quizá semiconsciente: la diferenciación de los aspectos de un estímulo percibido como un objeto claramente delimitado respecto de toda otra impresión adyacente. La percepción todavía carece de tensión, no es evaluativa, y puede ser que el estudiante no conozca los términos o símbolos técnicos para describirla correctamente y con precisión. En algunos casos, hasta puede referirse no tanto a la selectividad de la atención como al control de esta, de tal modo que cuando ciertos estímulos se hagan presentes el estudiante les brindará atención. Hay un elemento de control que permite que los estímulos preferidos se seleccionen y atiendan, pese a la presencia de otros que podrían competir con aquéllos o distraer al observador..
El estudiante escucha música con cierta distinción de su tonalidad emocional y significado y reconoce la contribución de los distintos elementos musicales e instrumentos en el efecto total.
Permanece alerta ante la aparición de valores y juicios sobre la vida en la literatura que lee.
2. 0 Responder
En este nivel nos interesan las respuestas que van más allá de la simple atención al fenómeno. El estudiante se halla bastante motivado como para no estar simplemente dispuesto a prestar atención (1.2) sino para atender en forma activa. En la primera etapa de un proceso de "aprender haciendo" el sujeto se compromete, en medida mínima por lo menos, con los fenómenos implícitos. Es un nivel muy bajo de compromiso y no diríamos que se trata de un valor del estudiante, o que manifiesta tal y cual actitud. Estas expresiones describen mucho más adecuadamente el nivel superior siguiente. Pero podemos decir que está haciendo algo con el fenómeno, además de percibirlo, lo cual sería válido para el nivel inmediatamente inferior a esta categoría, 1.3 Atención controlada o selectiva.
Ésta es la categoría que, como muchos docentes podrán descubrirlo, describe más adecuadamente los objetivos "de interés". Con frecuencia utilizamos este término para denotar el deseo de que el alumno esté tan interesado o comprometido con el tema, fenómeno o actividad que se le está enseñando, como para buscarlo activamente y obtener una cierta satisfacción en su trabajo.
2.1 Consentimiento en responder
A fin de describir este comportamiento podríamos usar las palabras "obediencia" o "acatamiento". Como lo indican ambos términos, hay una cierta pasividad en lo que respecta a la iniciación del acto. El estímulo que requiere esta respuesta no es de naturaleza demasiado sutil. El término "acatamiento" quizá sea mejor que "obediencia", puesto que predomina en él un elemento de reacción frente a una sugerencia, antes que la implicación de estar resistiendo o cediendo, pese a la falta de disposición interior. El estudiante cumple con lo que se espera de él, aunque todavía no ha reconocido del todo la necesidad de comportarse así.
Disposición a acatar las normas de higiene.
Obedece las reglamentaciones sobre su comportamiento en el recreo.
2.2 Disposición a responder
La clave para la comprensión de este nivel es el término "disposición", que connota la capacidad para realizar voluntariamente una actividad determinada. Va implícito que el estudiante estará tan comprometido como para manifestar en forma espontánea. el comportamiento deseado, no solo por temor a las sanciones que podrían aplicársele, sino "por cuenta propia", voluntariamente. Podría ayudar a comprender de qué se trata si entendemos que el elemento de resistencia, de sometimiento pasivo, quizá presente en el nivel anterior, ha sido reemplazado aquí por el consentimiento y la acción a partir de una elección personal.
El estudiante se familiariza por sí mismo con las cuestiones relativas a la política, la economía y la vida social, tanto en un nivel internacional como nacional, mediante lecturas y conversaciones voluntarias.
Acepta su responsabilidad con respecto a su propia salud y la de los demás.
2.3 Satisfacción al responder
El elemento adicional en el paso siguiente a Disposición a responder, el consentimiento, el asentimiento a dar la respuesta o la respuesta voluntaria, es que el comportamiento va acompañado de una emoción positiva de agrado o satisfacción, por lo general placentera o de gozo. La ubicación de esta categoría ha representado un problema arduo de resolver. Nos resulta difícil determinar cuándo, dentro de la jerarquía, comienza, a darse un sentimiento de goce intenso. En realidad, dudamos de si el nivel de internalización no depende, en gran medida, del comportamiento específico. Hasta hemos puesto en tela de juicio que corresponda como categoría. Para que nuestra estructura sea jerárquica, cada una de las categorías deberá incluir el comportamiento anterior. El componente emocional aparece gradualmente a lo largo de toda una variedad de categorías de internalización. Está destinado al fracaso el intento de especificar una posición dada dentro de la jerarquía como el momento en que comienza a funcionar el componente emocional.
Hemos colocado esta categoría arbitrariamente donde parece darse con mayor frecuencia y donde parece ser un componente importante de los objetivos clasificados en este punto del continuo. Su inclusión en ese :nivel sirve al propósito práctico de recordarnos la presencia del componente emocional y su valor en la construcción de los comportamientos afectivos. Pero no debe ser concebida como un hecho que aparece y ocurre solamente en un momento del desarrollo del continuo, destruyendo, de esa manera, la jerarquía que hemos intentado establecer.
Disfrute de la autoexpresión en la música, las bellas artes y las artesanías, como otro medio para el enriquecimiento personal.
El estudiante experimenta satisfacción con la lectura recreativa.
Encuentra placer en la conversación con distintas clases de personas.
3.0 Valorizar
Ésta es la única categoría encabezada por un término que usan comúnmente los maestros y los profesores en sus formulaciones de objetivos educacionales. Nosotros, además, empleamos el término en su sentido corriente: hay una cosa, fenómeno o comportamiento que posee un determinado valor. Este concepto abstracto de "valor" es, en parte, el resultado de la actividad de valorizar o evaluar emprendida por el sujeto. Pero, en mayor medida aún, es un producto social que ha sido lentamente internalizado o aceptado por el estudiante como su criterio personal de valor.
El comportamiento que categorizamos aquí tiene suficiente consistencia y estabilidad como para asumir las características de una creencia o actitud. El educando lo pone de manifiesto con tanta coherencia, en las situaciones correspondientes, que se lo percibe como sostenedor de un valor. En este nivel no nos interesan las relaciones entre valores, sino la internalización de un conjunto determinado de valores específicos o ideales. Desde otro punto de vista, los objetivos clasificados aquí son la materia prima a partir de la cual el individuo desarrolla su conciencia como activo factor de control sobre su comportamiento.
Se encontrará que esta categoría es la que más sirve para clasificar muchos de los objetivos que contienen el término "actitud" (así como, por supuesto, "valor")
Un elemento importante del comportamiento caracterizado por valorizar es que lo motiva el compromiso del individuo con el valor subyacente que controla su conducta, y no el deseo de acatar u obedecer.
3.1 Aceptación de un valor
En este punto nos interesa la atribución de valor a un fenómeno, comportamiento, objeto, etcétera. El término "creencia", definido como "la aceptación emocional de una proposición o doctrina sobre la base de sentimientos considerados como fundamento suficiente" (English y English, 1958, pág. 64), describe satisfactoriamente la conducta que podría considerarse característica de este nivel. Las creencias se dan en distintos grados de certidumbre. En esta subcategoría de valorizar, la más baja, nos ocupamos de los niveles inferiores de certeza; es decir, el individuo manifiesta una mayor disposición a reconsiderar su posición que en los niveles superiores. Es de carácter provisional y tentativo.
Una de las características distintivas de este comportamiento es la coherencia de la respuesta para una misma clase de objetos, fenómenos, etcétera, con los cuales se identifica la creencia. Es bastante consistente para que el individuo sea percibido por otros como sostenedor de la creencia o valor y está tan identificado con éste como para que acepte que otros se lo atribuyan en calidad de creencia.
Un deseo continuado de desarrollar la capacidad de hablar y escribir de manera efectiva
El estudiante crece en el sentimiento de su igualdad con los hombres de distintas razas y nacionalidades.
3.2 Preferencia por un valor
Se determinó la conveniencia de adoptar esta subcategoría, en el convencimiento de que había objetivos que expresaban un nivel de internalización intermedio entre la simple aceptación del valor y el compromiso o convicción que por lo general connota un grado mayor de participación personal en una determinada área. El comportamiento aquí clasificado implica no solo un grado mayor de aceptación de un valor determinado, sino incluso que el individuo está tan comprometido con él como para buscarlo, desearlo o intentar obtenerlo.
El estudiante asume la responsabilidad de incluir en la conversación a los miembros silenciosos de un grupo.
Examina deliberadamente distintos puntos de vista sobre un asunto debatido, teniendo a la vista la formación de una opinión personal al respecto.
Participa activamente en la organización de exposiciones de obras de arte contemporáneas,
3.3 Compromiso
En este nivel la creencia implica un alto grado de certidumbre. Expresiones como "convicción" y "certeza más allá de toda sombra de duda'" ayudan a trasmitir el nivel de comportamiento que nos proponemos clasificar. En algunos casos podrá aproximarse a la fe, en el sentido de ser una aceptación emocional firme de una creencia, sobre fundamentos reconocidamente irracionales. También puede clasificarse aquí la lealtad a una posición, grupo o causa.
La persona que manifiesta un comportamiento de este tipo, evidentemente y a la vista de todos está sosteniendo un valor. De alguna manera actuará en beneficio de la cosa valorizada, para ampliar sus posibilidades de desarrollarla, para ahondar su compromiso con ella y con lo que la representa. Intenta convencer a otros y busca adeptos a su causa. Se da aquí una tensión que requiere ser satisfecha; la acción es el resultado de una necesidad o impulso que el individuo posee. Hay, por tanto, una motivación real para actuar.
Devoción por los ideales que constituyen el fundamento de la democracia.
Fe en el poder de la razón y en los métodos de la experimentación y el debate de ideas.
4. 0 Organización
Al ir internalizando sucesivamente distintos valores, el educando encuentra situaciones en las cuales hay en juego más de un valor. En estos casos se plantea la necesidad de: a) organizar los valores en un sistema, b) determinar las interrelaciones, y, c) establecer cuáles habrán de ocupar la posición dominante. Tal sistema se construye poco a poco, gradualmente, y esta sujeto a modificaciones a medida que se van incorporando nuevos valores. Esta categoría es apropiada para clasificar aquellos objetivos que describen el comienzo de la construcción, de un sistema de valores. Está subdividida en dos niveles, ya que un prerrequisito de la organización es haber conceptualizado, cada uno de los valores de manera tal que sea posible, después, organizarlos. La conceptualización es, entonces, la primera subcategoría del proceso de organización. Organización de un sistema de valores es la segunda.
Si bien el orden en que se han colocado las dos subcategorías es fiel a su referencia y ordenamiento natural, no podemos estar tan seguros respecto de si 4.1 Conceptualización de un valor sigue siempre a 3.3 Compromiso. En el caso de algunos objetivos es evidente que la conceptualización comienza antes. De la misma manera que en 2.3 Satisfacción en la respuesta será dudosa aquí la posibilidad de encontrar un único lugar que sea completamente satisfactorio para ubicar todos los casos de conceptualización. El lugar que ocupa, inmediatamente antes de 4.2 Organización de un sistema de valores, indica de manera apropiada lo que constituye un prerrequisito de tal sistema. También sirve para llamar la atención sobre un componente del crecimiento afectivo que se da al menos en este punto del continuo, pero quizás antes en algunos casos
4.1 Conceptualización de un valor
En la categoría previa, 3.0 Valorizar notábamos que la coherencia y la estabilidad son características integrantes de todo valor o creencia. En este nivel (4.1) agregamos una tercera característica, la cualidad de abstracción o conceptualización. Ésta permite al individuo reconocer la relación entre un nuevo valor y los que ya sostenía previamente o recibirá en el futuro.
La conceptualización será abstracta, y en este sentido simbólica. Pero los símbolos no serán necesariamente de carácter verbal. Un punto debatido es si la conceptualización aparece aquí por primera vez, como ya se señalaba antes.
Intenta identificar las características de un objeto que admira.
Se forma un juicio personal sobre la responsabilidad que cabe a la sociedad en la conservación de los recursos humanos y materiales.
4.2 Organización de un sistema de valores
Los objetivos que corresponde clasificar aquí son aquellos que exigen del sujeto que reúna un complejo de valores, posiblemente incompatibles entre sí, y les dé la forma de un todo ordenado. Lo ideal es que este ordenamiento sea armónico e internamente coherente. Ésta será, por supuesto, la meta de aquellos objetivos que aspiran a- hacer que el estudiante se formule una filosofía de la vida. En la práctica resultará poco frecuente que la integración sea armónica. Lo más probable es que podamos describirla como una especie de equilibrio dinámico que depende, por lo menos en parte, de aquellas porciones del entorno que se destacan por encima de las demás en un momento dado. En muchos casos la organización de los valores podrá traducirse en una síntesis del nuevo valor con los anteriores, para un valor superior o un complejo de valores de categoría más elevada.
El estudiante compara distintas políticas y prácticas sociales con las pautas de bienestar general, antes que con la ventaja de grupos particulares y de intereses reducidos.
Desarrolla un plan para regular su descanso de acuerdo con las demandas normales de su actividad.
5.0 Caracterización por un valor o complejo de valores
En este nivel de internalización los valores ya han asumido un lugar en la jerarquía individual y están organizados en algún tipo de sistema internamente coherente. Por otro lado, ya habrán controlado el comportamiento del sujeto durante un lapso tan prolongado como para que se haya adaptado a sus exigencias y su evaporación, por lo cual no suscita afecto o emoción, excepto cuando se lo amenaza o desafía.
El individuo actúa de acuerdo con los valores que ha internalizado en este nivel, y principalmente nos preocupa señalar dos aspectos de su comportamiento: a) generalización de este control hasta el punto de que la conducta del sujeto lo caracterice como persona a partir de estas tendencias generales de control, y b) la integración de estas creencias, ideas y actitudes en una filosofía total de la vida o cosmovisión. Estos dos aspectos constituyen las subcategorías.
5. 1 Conjunto generalizado
El conjunto generalizado otorga coherencia interna al sistema de actitudes y valores, en un momento dado. Se trata de una respuesta selectiva de alto nivel. A veces se la designará como "tendencia determinante", como una orientación acerca de los fenómenos o como la predisposición a actuar de una manera determinada. El conjunto generalizado es la respuesta del individuo a fenómenos altamente generalizados. Es una respuesta persistente y acorde con toda una familia de situaciones u objetos relacionados entre sí. Puede tratarse, frecuentemente, de un conjunto inconsciente que guía la acción, sin que sea necesario un esfuerzo explícito de reflexión.
Puede concebírselo como muy próximo a lo que se denomina "núcleo de actitudes", donde el término común está dado por las características del comportamiento antes que por el sujeto o el objeto de la actitud. Un conjunto generalizado es una orientación básica que capacita al individuo a reducir y ordenar el mundo complejo que lo rodea y a actuar coherentemente en él.
Disposición a revisar los juicios y modificar el comportamiento a la luz de nuevas evidencias.
Juzga los problemas que se le presentan por sus situaciones, cuestiones, propósitos y consecuencias, antes que por preceptos dogmáticos o fantasías emocionales.
5. 2 Caracterización
Aquí, en la cumbre del proceso de internalización, están incluidos aquellos objetivos más amplios, tanto por el tipo de fenómenos que abarcan como por la variedad de comportamientos que comprenden. Por lo tanto aparecerán dentro de esta subcategoría aquellos objetivos que se relacionan con la cosmovisión de cada uno, o con la filosofía de la vida que lo orienta, sistemas de valores que tienen como meta la totalidad de lo conocido y lo cognoscible.
Los objetivos caracterizados aquí son más que conjuntos generalizados, pues implican una mayor inclusión de elementos y un énfasis en la coherencia interna de los distintos comportamientos, actitudes, creencias o ideas agrupados. Aunque el comportamiento no siempre ponga de manifiesto este grado de coherencia, ya que no estamos categorizando los del estudiante sino los objetivos propuestos por los maestros y los profesores, ésta será siempre un componente de los objetivos de caracterización.
Tal como lo indica el título de la categoría, estos objetivos son tan amplios que tienden a caracterizar totalmente al individuo.
El estudiante desarrolla un código de comportamiento para regular su vida privada y cívica, basándose en principios éticos coincidentes con los ideales democráticos.
Desarrolla una filosofía coherente de la vida.
En una línea de continuidad que incrementó la precisión, objetividad y concreción de los resultados educativos, está R. Mager (1973) La técnica, que se orienta a elaborar objetivos didácticos, se convierte en tecnicismo. La utilidad de los objetivos sirve para :
Seleccionar el contenido de los procedimientos de enseñanza.
Evaluar o determinar el éxito de la enseñanza
Organizar los esfuerzos y actividades de los alumnos para lograr los fines de la enseñanza.
Afirma que el "objetivo más comunicativo es que describe la actividad que se pretende del alumno con tal nitidez que excluya toda interpretación errónea", dando cuenta del supuesto positivista de esta perspectiva: búsqueda de la objetividad para la constitución de la pedagogía como ciencia. El esquema para la formulación de objetivos es el siguiente:
1. Realización: qué esperamos que el alumno sea capaz de hacer
2. Condiciones: condiciones bajo las cuales se da la realización
3. Criterio: grado de perfección que se espera para considerar apto a un alumno.
Gimeno Sacristán realiza la siguiente crítica a esta teoría:
Esta visión reduce, para poder funcionar, la conducta humana a lo observable, las aspiraciones a lo defendible, la educación a lo tangible, la técnica pedagógica a la secuencia mecánica de pasos.
El movimiento en cuestión tuvo a otros autores: R. Gagné avanza en su perfeccionamiento. La instrucción programada fue la aplicación más difundida:
Responde a la individualización de la enseñanza para que cada alumno trabaje en su propio ritmo y posibilidades: esta sistematización se debe a Skinner. Hay dos tipos de instrucción programada: lineal, en la que los errores no existen, y ramificada que permite al alumno superar los errores agregando información suplementaria. Se detecta la base conductista en estos ocho principios:
1. Principio de pequeñas dosis: el alumno aprende mejor gradualmente
2. Principio de la respuesta activa: idem si responde a cuestiones relativas a lo que está estudiando
3. Principio de evaluación inmediata: idem cuando puede verificar enseguida la exactitud de su trabajo
4. Principio de la velocidad rápida: idem cuando puede estudiar según su propio ritmo
5. Principio de registro de resultados: se hace más eficiente si el estudiante conoce sus progresos y errores
6. Principio de los indicios e insinuaciones: es conveniente dar indicios que conduzcan a respuestas acertadas
7. Principio de la redundancia: el asunto desconocido se asocia con uno conocido o si se dan repeticiones.
8. Principio del éxito: si está obteniendo éxito en sus estudios, se interesa por los mismos.
DECISIONES PEDAGÓGICAS SISTEMÁTICAS
Objetivos
Este programa ofrece un panorama un tanto general de los cuatro restantes Su objetivo: el lector podrá redactar un trabajo escrito en que incorporará los principales elementos del modelo de enseñanza presentado, al responder a la pregunta:
¿Qué factores debe considerar el educador al tomar decisiones con respecto a la enseñanza? En otras palabras, describa el esquema de decisiones que le parezca apropiado.
Según la concepción del maestro artista, la enseñanza es, primer lugar, una creación, y casi podría decirse
que el maestro ejecuta para su clase como un eximio intérprete. Los actos de carácter artístico por lo general no son susceptibles de una evaluación objetiva precisa: es, por lo tanto, muy difícil medir los esfuerzos del maestro artista. Y sin evaluación es imposible mejorar sistemáticamente la calidad de enseñanza alguna. Por el contrario, el maestro
técnico considera la enseñanza como una relación recíproca observable entre educador y alumno.
El concepto del maestro técnico, bastante más reciente que la venerable y consagrada tradición del maestro
artista es, en esencia, una posición basada en la experiencia. Para el maestro técnico el mejoramiento
de la enseñanza es fundamental, en tanto que para el maestro artista apenas es posible en pequeña escala.
No obstante, aun en el caso del maestro artista, ciertas conductas pueden ser estudiadas de manera sistemática y enmendarse con resultados positivos, al utilizar como referencia el desempeño posterior del alumno.Aun si se admite que la mayoría de las actividades educacionales se describen mejor con el concepto del maestro artista, perfeccionar en una pequeña escala las situaciones docentes ofrece enormes posibilidades al educador.
El modelo de enseñanza que propone este programa se basa ampliamente en la idea de que el maestro,
entre otras cosas, debe ser un técnico muy capacitado que mejora la calidad de sus tareas de manera sistemática.
Proponemos un enfoque empírico en cuatro etapas sobre la adopción de decisiones educacionales, que será descripto en este programa. Según este enfoque, dichas decisiones se fundamentan en las consecuencias que tiene la enseñanza en el que aprende. Con esa expectativa, debe destacarse nuevamente que el primer paso para tomar decisiones que luego puedan perfeccionarse, es establecer los objetivos en términos de conductas observables del alumno.El segundo paso de la planificación sistemática de la enseñanza es comprobar, antes de iniciar la secuencia didáctica, el nivel del alumno con respecto a los objetivos que se intentarán alcanzar.
La evaluación previa puede revelar que el alumno ya posee la conducta que el maestro esperaba enseñar. En ese caso, los objetivos proyectados podrán ser sustituidos por otros más elevados o nuevos, economizando así muchas horas de enseñanza innecesaria. Por otra parte, la determinación previa del nivel puede demostrar que el alumno carece de los conocimientos preliminares básicos. También ante esa alternativa deberán modificarse los fines, ya sea suprimiendo una parte de ellos o reduciendo sus exigencias.
Es probable que la mejor manera de actuar sea reducir las exigencias del objetivo.
Después de modificar los fines de acuerdo con los resultados de la comprobación previa, el tercer paso de nuestro modelo empírico de enseñanza es seleccionar las actividades de aprendizaje que conduzcan a los objetivos.
Al planificar secuencias didácticas, muchos educadores cometen el error de preguntarse: ¿Qué haré?, en vez de plantearse el interrogante adecuado. ¿Cuáles son los cambios de comportamiento que quiero lograr en mis alumnos? Concentrarse en la primera pregunta puede llevar a comprometerse en actividades que parecen, pero no son necesariamente eficaces. Al plantear la segunda, en general, aumenta la probabilidad de que la selección de situaciones ayude a los alumnos a obtener la conducta deseada.
Se ha demostrado que ciertos principios de la enseñanza, deducidos en su mayor parte de la psicología, acentúan la probabilidad de que los alumnos alcancen el rendimiento deseado. La aplicación de esos principios ya verificados favorece de manera notable el cumplimiento de los fines del maestro.
El educador capacitado dominará estos principios y los tomará en cuenta al seleccionar los métodos de enseñanza. Un principio generalmente admitido, por ejemplo, indica que debe darse al alumno la oportunidad de practicar la conducta que exige el objetivo.
Es evidente que la oportunidad de practicar tiene aplicación en varios aspectos de la enseñanza, pero analizar ése u otros principios está más allá del alcance de este programa Sin embargo, se recomienda al maestro familiarizarse bien con unas pocas reglas importantes; lo cual le será más útil que tener una vaga noción de muchas.
En general, cuando un educador piensa en una evaluación la asocia con la calificación de sus alumnos o con la medición de su rendimiento, pero en este esquema de enseñanza en cuatro etapas no se evalúa al alumno; se mide la eficacia de una secuencia didáctica determinada. El maestro examina en sus alumnos el comportamiento posterior al aprendizaje para verificar si las actividades que seleccionó produjeron los resultados esperados. Por lo tanto, no es una evaluación del alumno, sino del educador y sus decisiones.
La evaluación se lleva a cabo observando el comportamiento de los alumnos después de la enseñanza. La especificación precisa de los objetivos y la comprobación previa son imprescindibles porque permiten demostrar que antes del aprendizaje los alumnos no podían conducirse en la forma deseada.
Un escaso rendimiento refleja, en general, las insuficiencias de la secuencia didáctica. En esos casos el maestro debe modificar los planes de enseñanza a fin de mejorar en sus intentos posteriores para lograr esos u otros objetivos. En otras palabras, cada vez que el educador decide efectuar una secuencia está probando una hipótesis en la que expone que un conjunto de actos lo conducirán a fines predeterminados. Tales hipótesis se descartan o confirman sólo sobre la base del rendimiento del alumno. ¿Qué sucede si se logran los objetivos? Si ha tenido éxito, el maestro debe agregar otros o exigir que lo requerido por los objetivos anteriores, pues es posible que logre que su alumnado alcance niveles aun más elevados. Por supuesto, llegará un momento en el que al agregar más fines a los previamente aceptados, disminuirá el rendimiento. Justo antes de llegar a ese punto, el maestro deberá limitarse a los objetivos existentes.
Se han analizado en forma sucinta los elementos principales de un modelo empírico de enseñanza, donde:
1. el maestro especifica con precisión los objetivos en términos de conducta del alumno.
2. efectúa la comprobación previa del comportamiento del alumno con respecto a los objetivos y, como consecuencia, puede modificarlos.
3. diagrama una secuencia didáctica con lo mejor que se conoce sobre cómo aprenden los alumnos
4. después de la enseñanza evalúa el rendimiento del alumno y toma las decisiones apropiadas con respecto a la secuencia y/o la calidad de sus objetivos.
OBJETIVOS EDUCACIONALES
Objetivos
Los alumnos asisten a las escuelas para recibir una educación. La mayoría de los educadores están de acuerdo con los fines básicos de las escuelas. la mayoría de los educadores se dan cuenta de que tales fines "básicos", en general, se establecen en términos tan amplios que son un desafío a la interpretación precisa. Si los docentes desean cumplir estos objetivos comunes deben tener una idea definida de lo que significan.
A los maestros siempre les preocupó la importancia de los fines de la enseñanza, estos tendrán poco valor didáctico si son ambiguos a la intención del educador.
¿Por qué carecen de valor para el maestro los objetivos poco precisos? Los fines deben permitir al maestro saber hacia dónde se dirige, establecer planes de enseñanza para sí mismo y para sus alumnos que lo lleven al cumplimiento de los objetivos. Si se definen en forma ambigua, de manera que den lugar a diversas interpretaciones Sin embargo y sin motivos válidos, ese tipo de objetivos (ambiguos) es muy popular entre muchos docentes. En vez de planificar qué hará, el educador debe interesarse en cómo sus actividades influirán en sus alumnos. Algunos docentes establecen los objetivos en términos demasiado amplios y sin referencias específicas. El carácter impreciso de estas afirmaciones contribuye muy poco a la planificación sistemática de la enseñanza. Para cumplirlas puede hacerse casi cualquier cosa.
Un buen objetivo de enseñanza debe ser establecido en términos de conducta del alumno.
Los fines educacionales eficaces y significativos deben describirse estableciendo cómo se comporta o será capaz de comportarse el alumno después del aprendizaje. Son mejores en la medida en que la especificación de la conducta observable del alumno sea más precisa. Como la intención del maestro es modificar el comportamiento observable, una manera de juzgar si se ha alcanzado el objetivo es comprobar el cambio de conducta. Cuando un maestro afirma que un alumno "comprenderá": ¿qué es lo que desea expresar con exactitud? Es evidente que términos tales como "comprensión", "conocimiento" y "percepción" permiten una gran elasticidad en la interpretación. Aun cuando la "comprensión" se refiera al estudiante, es casi imposible saber lo que significa a menos que además se especifique el tipo de comportamiento del alumno que indica comprensión. El maestro deberá transformar todo en conductas observables.
Es aceptable, la formulación en términos de comportamiento requiere que el alumno se desempeñe en un test, es necesario describir cuidadosamente el tipo de test que se utilizará y habrá que dar ejemplos de los ítems porque es tentador evitar la difícil tarea de ser explícito en lo que se refiere a la conducta del alumno y ocultarse en objetivos vagos que incluyan un desempeño en un test.
A fin de juzgar si el objetivo que ha escrito es aceptable, el lector deberá verificar si describe un acto observable o un producto observable de ese acto del alumno. Si es así, está formulado en términos de comportamiento. El lector deberá darse cuenta ahora de que al transformar un objetivo de este tipo en uno que expone una conducta dispone de muchas probabilidades, casi ilimitado. Para saber si el objetivo modificado por el lector ha sido establecido en forma apropiada, deberá juzgar si describe una conducta o un producto de esa conducta que sean observables. Si es así, el objetivo es aceptable.
En primer lugar, cuando un maestro especifica sus objetivos en términos de conducta del alumno, también sabe seleccionar los métodos de evaluación apropiados, ya que el significado de sus fines carece de ambigüedad. Además se facilita la selección adecuada de las actividades de aprendizaje, pues se conoce con exactitud el tipo de comportamiento que se intenta lograr.
También ofrece otra ventaja: como se establecen con claridad, el mismo maestro está en condiciones de juzgar hasta qué punto son adecuados.
Otra ventaja importante es que estos fines pueden comunicarse al estudiante maduro quien entonces podrá concentrar sus energías en las tareas adecuadas y evitará desperdiciar su tiempo en la búsqueda de material periférico o en el intento de engañar a su maestro.
Finalmente los objetivos que expresan conductas permiten al docente y a otras personas, evaluar la enseñanza tomando como base si el alumno ha cumplido lo propuesto. El maestro podrá saber si debe mantener o modificar su enfoque al reunir las pruebas del comportamiento de sus alumnos
Los objetivos precisos en los que se expresa una conducta no son, el único factor que contribuye a una buena enseñanza, pero a la mayoría de los educadores les prestan una gran utilidad para mejorar la calidad de su enseñanza a través de métodos empíricos.
El «culto a la eficiencia» y la pedagogía por objetivos:
nacimiento de un estilo pedagógico
Gimeno Sacristán
CAPITULO 1
La escuela es una institución social creada por la sociedad para que le otorgue beneficios, esta sociedad es materialista, por lo tanto los valores de esta son los que guían la institución educativa. Tampoco podrá sorprender que dentro del ámbito educativo las funciones se impregnen de esos valores básicos en una sociedad industrial fuertemente tecnificada, la llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en nuestra sociedad El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad en la forma de actuar pedagógicamente, coherente con una visión utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas y de la educación en general.
Esta idea básica fue muy variada pero ese esquema básico ha persistido y ha recogido sólo aquellas aportaciones coherentes con los objetivos básicos, se afianza desde el apoyo que le han prestado diversos enfoques filosóficos y científicos. La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el movimiento utilitarista, en paralelo con el enfoque taylorista. La metáfora industrial presta los valores y el modelo procesual adecuados a los esquemas teórico- prácticos del currículo.
La influencia se dejó sentir primeramente en las prácticas de gestión administrativa de la educación, para ingresar luego en las prácticas escolares. En ese momentos se comienza a tomar al ámbito didáctico para controlar la calidad de la enseñanza, con una concepción rentable y eficientista de la calidad de la educación.
Las consecuencias fueron amplias y profundas. La adopción del modelo era favorecida indudablemente, con sus prácticas y sus valores más o menos explícitos, todavía hoy en los esquemas de diseño y desarrollo del currículo.
Los esquemas tayloristas hacían hincapié en que la formación profesional de los operarios se basará, pues, en un análisis riguroso de las tareas que han de desempeñar. El entrenamiento, la enseñanza y el aprendizaje de unas competencias bien especificadas, se convierten en un elemento clave de esa visión eficientista en el mundo de la industria.
La pedagogía por objetivos centrada en las tareas precisas a adquirir por parte del alumno – trabajador. El concepto de "gestión científica" del proceso de producción industrial se copia en educación desde los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión dentro del pensamiento sobre educación.
El ver en el currículo un sistema que parte de unas tareas muy bien especificadas en orden a conseguir un objetivo más general (análisis de tareas del trabajo), ordenando cuidadosamente esas tareas (objetivos específicos), es un enfoque que está presente en los primeros teóricos de este campo.
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