Cualquier cambio que se deseara efectuar en los contenidos debe llevar un trabajo previo de experimentación y de introducción de modificaciones en forma paulatina.
Quinto principio
Para que la transmisión sea más eficaz es necesario distinguir lo obligatorio de lo opcional y de lo facultativo. Se hace necesario introducir nuevas formas de enseñanza y esta no deben ser adicionales de las tradicionales sino que debe redefinirse los contenidos para tal.
Sexto principio
Para una enseñanza más coherente sería importante que se imparta enseñanza común entre profesores de distintas disciplinas y se revea la división que actualmente se tiene de las disciplinas. Es importante que se estimule a los docentes a trabajar en conjunto, unificando acciones.
Séptimo principio
Para lograr coherencia en la enseñanza es fundamental el equilibrio y la integración de las distintas especialidades. Es importante disminuir los dualismos que habitualmente se manifiestan (teoría – técnica, formal- concreto). Aplicar la tecnología a las enseñanzas fundamentales
Transposición didáctica
Y. Chevallard en su libro La transposición didáctica, del saber sabio al saber enseñado (1985) pone en evidencia la peculiaridad del conocimiento que circula en las escuelas, tan diferente del conocimiento científico. Verret ya lo había utilizado como sustitución didáctica en 1975.
Chevallard habla de la falta de correspondencia entre el conocimiento matemático que se enseña y el construido en la disciplina científica-
La transposición didáctica es la condición para que el sistema didáctico del saber, enseñante y alumnos, funcione.
El saber sabio, antes que se trate fuera de la comunidad científica, pasa por el saber a enseñar (conocimientos seleccionados) y el saber enseñado (dentro del sistema didáctico). Desmitifica a las instituciones educativas como espacios de circulación de conocimientos científicos.
A veces transcurre mucho tiempo entre la construcción de un concepto y su introducción como objeto a enseñar.
Alrededor del sistema de enseñanza existe lo que Chevallard denomina noosfera, o primer tamiz entre ese sistema y el entorno social.
Para la compatibilidad y legitimidad del sistema de enseñanza deben darse dos condiciones: el saber debe ser visto por los académicos y debe estar lo suficientemente alejado del saber de los padres para que no sea banalizado. La transposición didáctica se produce con delimitación de conocimientos parciales, con la descontextualización del conocimiento y con la despersonalización, o sea la separación entre el pensamiento y sus productos.
Una de las condiciones para el saber sabio es el tiempo de la enseñanza (la organización temporal, secuencia), lo que es ficción porque se toma en cuenta el tiempo de aprendizaje de los alumnos, poniéndolo en un lugar diferente (topogénesis).
Chevallard habla de la vigilancia epistemológica, como mirada atenta entre el saber sabio y el enseñado para que no haya deformaciones por sucesivas transposiciones. Todo material científico es factible de vigilancia epistemológica.
Saber científico investigadores comunidad científica
Saber "a enseñar creadores de programas/ institución/centros de investigac.
Autores de manuales
Saber "a enseñar" como formadores de maestros centros de formación docente
objeto de enseñanza
saber enseñable profesor escuela
saber escolar estudiante
saber aprendible
El concepto de transposición didáctica en el Marco General del Diseño Curricular de la Pcia. De Bs. As. Hace referencia a los procesos de selección, organización y adaptación de los contenidos . El pasaje de los conocimientos de un ámbito a otro necesita de la intencionalidad educativa.
Los alumnos los aprehenden y los resignifican confrontándolos con la realidad.
El saber que se enseña y el saber de referencia no son idénticos, pues al primero lo piensan funcionarios por fuera de la actividad concreta y los saberes disciplinares son mucho más complejos en su ámbito de producción.
Si se desnaturaliza o se deforma el saber de origen, la situación es patológica: la tergiversación puede ser por la inclusión de perspectivas en desuso dentro de las disciplinas científicas o porque la perspectiva didáctica contradice el modo en que fue generado el saber.
"La transposición didáctica"
Chevallard, Yves
Diferencia entre conocimiento erudito y conocimiento enseñado: El saber académico es el ámbito de producción del saber sabio o erudito, las prácticas relacionadas y los investigadores y productores de ese conocimiento. Para que la enseñanza de un determinado elemento del saber sabio sea posible, ese elemento debe sufrir ciertas transformaciones que lo harán apto para ser enseñado convirtiéndolo en el llamado saber enseñado.
La transposición didáctica designa el paso del saber sabio al saber enseñado, se produce porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del funcionamiento académico. El saber enseñado debe aparecer conforme al saber enseñar (sabio). El saber enseñado es necesariamente distinto del saber a enseñar (designado como el que debe ser enseñado) A veces esta brecha es negada y excluida de las conciencias.
El primer problema para que la enseñanza sea posible es la compatibilidad del sistema con su entorno. El saber enseñado debe ser visto por los académicos como cercano al saber sabio y aparecer como algo alejado del saber banalizado de la sociedad.
Como no es posible cambiar a los alumnos, es preciso cambiar el saber, la reforma debe apuntar a que se responda de manera satisfactoria a la crisis de enseñanza.
El contenido escolar: el enseñante actúa para modificar los efectos de la enseñanza. El saber enseñado se estructura con el fin de prevenir o curar lo que este reacomodamiento trae consigo. Una reforma de los programa es una verdadera refundación del conjunto de los contenidos: se elabora un nuevo texto del saber con estrategias que atacan las dificultades de aprendizaje constituyéndose en una herramienta esencial del enseñante. Se procura la organización de una buena enseñanza pero en el orden didáctico antes de ser buena debe ser posible para ello debe ser compatible con el entorno.
a. la utilización de mapas conceptuales en la enseñanza
La utilización de los mapas conceptuales como una herramienta útil para la enseñanza se ha extendido. Suele ser una ayuda para el docente, en la organización de los contenidos de enseñanza como para los estudiantes en cuanto a apoyo para su aprendizaje.
"Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones, es decir unidos por palabras para formar una unidad semántica", es decir, los conceptos se encuentran jerarquizados. Tienen valor en la enseñanza pues se los ha considerado como instrumentos útiles.
Los mapas conceptuales pretenden colaborar en la comprensión de la estructura y del proceso de producción de conocimiento por parte de los estudiantes. Su empleo es una importante ayuda para la selección y organización hipotética de los conceptos centrales en una materia o área del currículum. Es una herramienta capaz de colaborar en la organización y comprensión de las estructuras de conocimiento de las disciplinas desde las cuales interpretar la realidad. Evita propuestas de enseñanza cargadas de detalles y de datos inconexos que difícilmente generan aprendizaje significativo en los estudiantes.
Aun cuando se reconozca la validez de los mapas conceptuales en función de la finalidad que oriente la enseñanza se han sistematizado sus limitaciones en investigaciones vinculadas con el aprendizaje de las ciencias. Se ha llegado a la conclusión que las fuertes restricciones que impone el mapa conceptual entran en conflicto con la espontaneidad del pensamiento del alumno.
La construcción metodológica en la enseñanza
Una de las temáticas que ofrece mayores problemas cuando se trata de organizar y planificar la enseñanza: el método de enseñanza, el cual se ha presentado como una forma de enseñar todo a todos sin considerar los diversos elementos estructurantes que intervienen en el proceso de construcción metodológica, entre ellos, el papel que juegan los contenidos de diferentes campos de conocimiento en una propuesta de enseñanza.
En "Metodología de la enseñanza", de I.Nérici, en el capítulo 3, el autor sintetiza los conceptos de método y técnica didácticos: define al primero como "el conjunto de procedimientos lógica y sicológicamente estructurados de los que se vale el docente para orientar el aprendizaje del educando, a fin de que éste desarrolle conocimientos, adquiera técnicas y asuma actitudes e ideas"; la técnica también "es un procedimiento lógica y sicológicamente estructurado, destinado a dirigir el aprendizaje del educando, pero en un sector limitado o en una fase del estudio de un tema, como la presentación, la elaboración, la síntesis o la crítica del mismo". En el capítulo 7 incluye diferentes métodos y técnicas de enseñanza, con la presentación de más de setenta tipos.
Con respecto a la relación entre la postura didáctica y la construcción del método didáctico, Candau observó que las diferentes concepciones didácticas se han caracterizado por el formalismo pues ninguna de ellas consideró el contenido como uno de sus estructurantes fundamentales: en la didáctica tradicional podemos hablar de un formalismo lógico; en la didáctica de la escuela nueva de un formalismo sicológico y en la didáctica tecnicista de un formalismo técnico. Esta aproximación común para pensar lo metodológico que obvia la idiosincracia epistemológica particular de las disciplinas es uno de los factores que puede tergiversar el conocimiento que se enseña en las escuelas y constituye uno de los aspectos que puede originar una mala transposición didáctica de los contenidos del currículum.
Contenido y método son las dos caras de una misma moneda, la selección y la organización de los contenidos de enseñanza tienen implicaciones metodológicas.
Ante la pregunta sobre cómo hacer para captar la estructura más profunda de un área de conocimiento específica, retomaremos la importancia de la construcción de la estructura conceptual, entendida como estructura metodológica de base y referida a la organización de las estructuras conceptuales de las disciplinas a enseñar en función del aprendizaje cognoscitivo, respetando su lógica y el significado científico de los conceptos. Esto demanda del docente un profundo conocimiento.
A la construcción de la estructura conceptual sigue la construcción de la estructura metodológica, que consiste en presentar los contenidos a enseñar tal como se presentan en la estructura conceptual, de manera de facilitar su aprendizaje a los estudiantes. En este sentido, la estructura metodológica deberá relacionarse con la capacidad y el nivel del sujeto que aprende.
En un análisis sobre el problema metodológico en el debate contemporáneo, Edelstein alude a la carencia de reflexión sobre la cuestión del método y a las razones que han dado lugar a esta situación. Critica la universalidad del método, tal como lo ha pensado la didáctica asentada en la racionalidad técnica. La adopción de la categoría construcción metodológica le permite recuperar el carácter creativo de la actividad docente.
Gimeno Sacristán aborda el currículum en acción, y su importancia radica en que centra su estudio en las tareas o actividades escolares como las que producen el vaciado del currículum en el aula. Constituyen un elemento central de la práctica pedagógica pues se estructuran sobre diferentes dimensiones implicadas en la construcción metodológica. De manera que concretan la enseñanza, y según las actividades elegidas y desarrolladas en el aula, se va definiendo un estilo de enseñanza y al mismo tiempo se despliegan una serie de efectos colaterales que pueden llegar a contradecir los efectos previstos en el currículum oficial y/o en la planificación de los docentes.
UN CAPÍTULO PENDIENTE: EL MÉTODO EN EL DEBATE DIDÁCTICO CONTEMPORÁNEO
Abordar el problema de lo metodológico en la construcción de la didáctica resulta un desafío importante este desafío tiene que ver con la ausencia de debate sobre el tema en las últimas décadas, en el campo de la didáctica,.
Método y metodológico forma parte de la polisemia de la palabra método Esta cuestión se deja de lado en la década del '80. Si bien estos años se renovaron viejas categorías de la didáctica (los objetivos, los contenidos, el currículum, la evaluación, etcétera) y se incorporaron otras nuevas (la transposición didáctica, el currículum oculto, la etcétera), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método como variable,
También llama la atención las experiencia, que se denominaron como métodos, como Montessori, Decroly Freinet
En el caso del método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas, los procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicadas.
Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o contexto.. En esta visión retrospectiva, fue destacable entonces, no sólo de que la cuestión del método fue confinada al olvido sino la explicitación de las razones de ello. Según las ideas desarrolladas, ese olvido es fruto de la posición hegemónica que ocupan en el campo de la didáctica los principios de la Tecnología Educativa. coincidiendo con A. Díaz Barriga, podríamos decir que "[…] no hay alternativa metodológica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Sólo desde el contenido y una posición interrogativa ante él es posible superar la postura instrumentalista en relación al método".
Con A. Rodríguez nos referíamos a éste en un sentido general, aludiendo al movimiento que recorre el pensamiento frente a toda forma de conocimiento o de acción. El planteo en su expresión discursiva quizá desdibujó el énfasis que poníamos en la relación contenido-método El método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos particulares.
Hay otra cuestión la problemática del sujeto que aprende. ¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción? coincidiendo con A. Díaz Barriga, el método implica "una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)".
Definir lo metodológico implica el acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. es significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. Estilo que deviene de las adscripciones teóricas que adopta el docente en relación con cuestiones sustantivas vinculadas al enseñar y el aprender. Perspectiva que pone en juego principios y procedimientos de orden teórico y derivados de la práctica. Ello implica la adopción de una perspectiva axiológica, una posición en relación.Este planteo otorga al docente una dimensión diferente
la justificada preocupación por los contenidos, marca definitorio de las propuestas curriculares, lleva en muchos casos a olvidar que la forma es también contenido y que las vías o modos propuestos para la circulación o construcción del conocimiento permiten ciertos desarrollos y no otro razón por la que correspondería abordarla como ineludible dimensión de análisis en el campo de la didáctica.
Reconocer estas peculiaridades significa asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en la construcción metodológica.
Implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar una propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica La adopción por el docente de una perspectiva axiológica, ideológica incide en las formas de vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto, también tiene su expresión en la construcción metodológica.
En el intento de asumir como nueva categoría la construcción metodológica, la búsqueda respecto del método en el campo de la enseñanza sería, al mismo tiempo que avanzar en "el más alto grado de conciencia" desde la singularidad del estilo en cada docente, abrir "un espacio de dispersión del deseo, que deje de lado la Ley, integrando las voces del plural
Y en esta búsqueda de razones encuentro una nueva relación con el desarrollo histórico en el campo de la didáctica. que a partir de los '80 la expresión estrategia/s que viene a reemplazar en programas y textos los capítulos que tradicionalmente se ocupaban de la problemática del método.
En este sentido, se podría desde un lugar señalar que, mientras el campo pedagógico se desarrolla ligado a la filosofía, se advertirían claras referencias al tema del método y a lo metodológico desde lo didáctico.
El peso que aún siguen teniendo sobre la didáctica los aportes teóricos de la psicología, que actualmente trabajan con énfasis el concepto de estrategias de aprendizaje, ¿no sería un ejemplo de una rápida incorporación del concepto de estrategia pero entendido casi isomórficamente a la enseñanza
Podría pensarse en otras hipótesis-interrogantes más arriesgados: ¿es que el concepto de método liga más a los universales, y desde allí quizás a la perspectiva de la modernidad, mientras que "estrategia", en tanto implica la multiplicidad, lo plural, la diversidad, se vincula más al pensamiento posmoderno?
La línea general de indagación que emana de este conjunto de interrogantes reconoce una fuerte impronta de reconstrucción de pistas en la historia.
Sacristán J "El curriculum en acción"
Consideraciones acerca de la evaluación
La evaluación siempre ha sido un objeto de estudio importante en diferentes disciplinas pedagógicas así como una práctica institucionalizada con añeja tradición en las escuelas.
Con respecto al tratamiento de la evaluación en el ámbito de la didáctica se observan dos cuestiones: a) en primer lugar, no existe una única forma de realizar la evaluación y son múltiples las consecuencias sicológicas, sociales y educativas que sus resultados tienen para los estudiantes. Hay diversas formas de llevar a cabo esta actividad en el aula según la finalidad y los presupuestos teóricos que las sustentan, en el marco de las diversas perspectivas didácticas construidas en distintos contextos históricos.
La evaluación tienen una variedad de acepciones que obedece a razones políticas más que lingüísticas.
Los diversos modos de racionalidad expresan una toma de posición respecto del modo de realizar esta actividad: hay diferencias significativas en los enfoques técnico, práctico y emancipatorio.
Diferentes perspectivas de investigación coexisten con distintos modelos de evaluación en el campo de la didáctica. Pérez Gómez distingue el paradigma dominante positivista, asentado en una óptica cuantitativa, y el paradigma alternativo, con su propuesto de evaluación cualitativa.
Los instrumentos de evaluación diseñados e implementados en el aula tendrán particularidades específicas así como funciones y finalidades diferentes.
b) la segunda cuestión es que la extensión de la evaluación hacia las instituciones, los currículos, el profesorado y hasta el sistema educativo en su conjunto en el marco de las políticas de evaluación de la calidad, obliga a superar el aula como el único ámbito de concreción de dicho proceso, a los estudiantes como su único referente y a los docentes como los únicos encargados de llevar a cabo actividades de evaluación.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1989), "El curriculum en acción: la arquitectura de la práctica", en: El curriculum, una reflexión sobre la práctica, Morata, Madrid, pp. 240-338.
CAPÍTULO VIII
EL CURRICULUM EN LA ACCION. LA ARQUITECTURA DE LA PRÁCTICA
El valor de cualquier curriculum, de toda propuesta de cambio para la práctica educativa, se contrasta en la realidad en la que se realiza, en el cómo se concrete en situaciones reales. El curriculum en la acción es la última expresión de su valor, pues, en definitiva, es en la práctica donde todo proyecto, toda idea, toda intención, se hace realidad de una forma u otra; se manifiesta, adquiere significación y valor, independientemente de declaraciones y propósitos de partida. Y también, a veces al margen de las intenciones, la práctica refleja supuestos y valores muy diversos. El curriculum, al expresarse a través de una praxis, cobra definitivo significado para los alumnos y para los profesores en las actividades que unos y otros realizan, y será en la realidad aquello que esa tamización permita que sea.
Si el curriculum es puente entre la teoría y la acción, entre intenciones o proyectos y realidad, es preciso analizar la estructura de la práctica donde queda plasmado. Una práctica que responde no sólo a las exigencias curriculares, sin duda, sino profundamente enraizada en unas coordenadas previas a cualquier curriculum e intención del profesor. Por todo ello, el análisis de la estructura de la práctica tiene sentido planteársela desde la óptica del curriculum concebido como proceso en la acción.
Un curriculum se justifica en la práctica por unos pretendidos efectos educativos y éstos dependen de las experiencias reales que tienen los alumnos en el contexto del aula, condicionadas por la estructura de tareas que cubren su tiempo de aprendizaje. El curriculum desemboca en actividades escolares, lo que no quiere decir que esas prácticas sean solamente expresión de las intenciones y contenidos de los curricula.
La estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y condiciones físicas existentes. Cuando se aborda el cambio del curriculum, nos encontramos con que los mecanismos que le dan coherencia a un tipo de práctica son resistentes, dando la impresión de que disponen de autonomía funcional, lo que no es sino el resultado de que la práctica se configura por otros determinantes que no son sólo los curriculares.
La investigación más extendida, hasta bien avanzados los años setenta, se ha centrado en variables referidas al alumno o al profesor como entes aislados, o bien a la interacción entre ellos, reducida ésta a un intercambio personal fragmentado en categorías discretas, como si esas unidades tuvieran significado absoluto al margen de referencias contextuales y del contenido que se comunica en la enseñanza. Pero se ha insistido muy poco, y en todo caso de forma parcial, en enfocar esa interacción dentro del medio real en el que ocurren los fenómenos.
El análisis de la enseñanza no puede quedar limitado a los usos o cultura técnica específica ligada a las prácticas concretas que se generan en la situación de enseñanza institucionalizada. En este defecto se ha caído con mucha frecuencia.
El aula se configura como el microsistema educativo más inmediato definido por unos espacios, unas actividades, unos papeles a desempeñar y una forma de distribuir el tiempo, unas coordenadas organizativas, etc. Este medio se mantiene como algo constante en el tiempo y es bastante semejante de unas situaciones a otras, al estar en buena parte definido institucionalmente, de forma previa a cualquier enfoque original por parte de los profesores.
La conducta de alumnos y de profesores se explica por estar integrada en ese ambiente, siendo producto y causa del mismo a la vez. Se llama de esta forma la atención sobre las situaciones ambientales que configuran la realidad del aula como punto de referencia para pensar y analizar no sólo la práctica, sino también la competencia de los profesores, así como para explicar el comportamiento y los resultados en los alumnos. Los profesores no están llamados a manejar variables aisladas, sino a saber planificar, desenvolverse y guiar situaciones complejas de aprendizaje.
Los ambientes escolares se caracterizan por una serie de peculiaridades que es preciso tener en cuenta a la hora de pensar las competencias básicas de los profesores para moverse dentro de los mismos. El profesor actúa como miembro de un ambiente inmediato, el de la clase, caracterizado por una serie de notas que han sido resaltadas por numerosos autores. Esas notas fundamentales son las siguientes:
1. La pluridimensionalidad, referida a que las tareas que debe acometer, a veces simultáneamente y otras de forma sucesiva, son variadas y numerosas, en las que se implican aspectos muy distintos entre sí: de enseñanza, de evaluación, tareas administrativas, etc
2. muchas de esas actividades plantean sus respectivos requerimientos al profesor de forma simultánea, pues, en un mismo tiempo, se producen acontecimientos diversos, se requiere atención selectiva a procesos y demandas que se dan a la vez.
3. Otra de las condiciones del medio ambiente en el que trabaja es la inmediatez con que se producen los acontecimientos.
4. La impredictibilidad, ya que son muy diversos los factores que lo condicionan.
5. Carácter histórico, pues son de prácticas que se prolongan en el tiempo.
6. Se trata de una práctica para la que no existe la posibilidad de un control técnico riguroso apoyado en conocimientos seguros, sino que se gobierna a base de orientaciones de principio, tomas de postura personales, en "negociación" con los diferentes elementos que exigen algo de la misma.
7. El profesor mantiene una fuerte implicación personal puesto que los procesos de enseñanza, la propia comunicación de información a veces, se conducen en buena medida a través de la comunicación personal, creándose un entramado psicológico fuerte en el que todos quedan implicados.
8. Las tareas escolares representan ritos o esquemas de comportamiento que suponen un marco de conducta para quien actúa dentro del mismo. Es una práctica que no depende sólo de las iniciativas, intenciones o cualidades del profesor, sino a la que éste tiene que someterse en cuanto a las demandas que le plantea. Este carácter social de las tareas les presta un alto poder socializador de los individuos, pues, a través de ellas, se concretan las condiciones de la escolaridad, del curriculum y de la organización social que es cada centro educativo.
En la clase se producen muchas cosas a la vez, que se suceden rápidamente, que se desenvuelven de modo imprevisto y todo ello ocurre durante mucho tiempo. Por ello muchas de las decisiones que tiene que tomar el profesor aparecen como instantáneas e intuitivas, mecanismos reflejos, y es, por ello mismo, difícil si no imposible el intento de buscar patrones para racionalizar la práctica educativa mientras ésta se realiza. La práctica interactiva de la enseñanza es difícil de controlar conscientemente.
Las tareas escolares: Contenido de la práctica
El significado de la práctica y del curriculum en la acción puede analizarse a partir de las actividades que rellenan el tiempo en el que transcurre la vida escolar, o que se proyectan en ese tiempo, y en cómo se relacionan unas tareas con otras.
No toda la actividad observable de profesores y alumnos tiene el mismo valor o es en la misma medida sustancial para caracterizar a partir de cualquiera de ellas el trabajo de profesores y alumnos.
Las tareas formales son aquellas que institucionalmente se piensan y estructuran para conseguir las finalidades de la propia escuela y del curriculum. No son exigencias para el alumno vacías de contenido y finalidad. Su complejidad es el resultado de la propia complejidad de los fines que persiguen. Fines ricos en contenidos reclaman tareas complejas; tareas simples sólo sirven a finalidades simplificadas.
En la práctica, será bien difícil distinguir tareas por los efectos de tipo intelectual, afectivo, social o moral, ya que, precisamente, cada una define un microambiente por sí sola con efectos múltiples, directos y secundarios.
Una tarea no es una actividad instantánea, desordenada y desarticulada, sino algo que tiene un orden interno, un curso de acción que, de alguna forma, puede preverse porque obedece a un esquema de actuación práctica, que mantiene una prolongación en el tiempo al desarrollarse a través de un proceso, desencadenando una actividad en los alumnos y que guarda una unidad interna que la hace identificable y diferenciable de otras tareas. La acción prolongada se configura como la sucesión de tareas practicadas de forma sucesiva o de subtareas diferenciadas dentro de otras más amplias, aunque en ciertos cursos de acción en la clase puedan transcurrir varias simultáneamente. Las tareas se yuxtaponen unas a otras formando tramos de actividad más prolongados que caracterizan a una jornada escolar, a una metodología unitaria, el estilo de un profesor, etc.
Desde el punto de vista psicológico, cuando existe una implicación o motivación en ella, la tarea marca una cierta tensión que provoca el que se persista en su desarrollo mientras se realiza y se produzca cierta resistencia a su abandono Esa tensión la produce la propia dirección de la finalidad de la tarea que busca la clausura de la misma. Cuando la tarea es impuesta, esa tensión se mantiene por la fuerza de la imposición exterior.
Gracias a ese orden interno, que estructura con una determinada coherencia los elementos que intervienen en la acción, las tareas son los elementos básicos reguladores de la enseñanza. El abanico de actividades observables en un determinado contexto escolar es el resultado de la adaptación, a veces creadora y otras simplemente pasiva, de las iniciativas que, en este aspecto, desarrollan los profesores en un determinado marco escolar.
El desarrollo de una tarea organiza la vida del aula durante el tiempo en que transcurre, lo que le da la característica de ser un esquema dinámico, regula la interacción de los alumnos con los profesores, el comportamiento del alumno como aprendiz y el del profesor, marca las pautas de utilización de los materiales, aborda los objetivos y contenidos de un área curricular o de un fragmento de la misma, plantea una forma de discurrir los acontecimientos en la clase. Las tareas son reguladoras de la práctica y en ellas se expresan y conjuntan todos los factores que la determinan. De esa suerte, el curriculum se concreta a través de esquemas prácticos.
La acción de la enseñanza en las aulas no es un puro fluir espontáneo sino algo regulado por patrones metodológicos implícitos en las tareas que se practican. Esa dinámica es muy fluida, imprevisible, es cierto, pero los esquemas de actividad que la ordenan no. Su dinamismo está, pues, condicionado por el orden interno de la actividad.
Las tareas, de acuerdo con Doyle, pueden analizarse en función de tres componentes básicos:
1. El producto de las mismas o su finalidad
2. Los recursos que utilizan o elementos dados por la situación
3. Una serie de operaciones que pueden aplicarse a los recursos disponibles para alcanzar el producto.
Es decir, que una tarea provoca la realización de un proceso o procesos dirigidos, utilizando unos determinados recursos y produciendo unos ciertos resultados.
Una tarea no puede comprenderse sin ser analizada en función del significado que adquiere en relación con planteamientos pedagógicos y culturales más generales dentro de los que cobra verdadero valor educativo.
La investigación centrada en las tareas ha distinguido este concepto del de actividad, como unidad de análisis en la investigación.
Actividad: derivado de la psicología ecológica, se refiere a esquemas de conducta abierta en la clase, o fuera de ella, tanto de profesores como de alumnos, que pueden ser descritos en términos del espacio físico en el que se realizan, el número de participantes que intervienen, los recursos utilizados, el contenido focalizado por la actividad, etc.
Tarea: procede de los estudios cognitivos y hace más directa referencia al modo peculiar con el que un determinado procesamiento de información, requerido por un ambiente, se estructura y se convierte en experiencia para los sujetos. Hace alusión al contenido de aprendizaje y, en esa medida, es adecuado para analizar la cristalización del curriculum en los alumnos a través de la presentación que se hace del mismo y de los procesos de aprendizaje a que se les somete.
Pedagógicamente,
la utilidad del concepto de tarea implica no sólo ver en él una estructura condicionante del proceso de transformación de la información, sino también un marco regulador de la conducta, de la actividad en general.
el término actividad es, precisamente, el que suele agrupar al mismo tiempo las notas de los dos conceptos anteriores, utilizados en la psicología ambiental y cognitiva
Desde nuestra perspectiva utilizaremos los conceptos de actividad y de tarea como equivalentes dentro de nuestro análisis.
Las tareas escolares, como actividades formales que vacían de significado el curriculum, en la práctica tienen un fin, son operaciones estructuradas para una meta, definiendo un espacio problemático y una serie de condiciones y de recursos para buscar el objetivo, de suerte que es la tarea la que da una finalidad a la actividad. Desde una perspectiva de análisis crítico, es necesario confrontar en la práctica la correspondencia entre los fines y objetivos que explícitamente dicen guiar las acciones con las finalidades que, de hecho, cumplen las tareas tal como éstas se realizan.
El número, variedad, y secuencia de tareas, así como las peculiaridades de su desarrollo y su significado para profesores y alumnos, junto a su congruencia o incoherencia dentro de una filosofía educativa, define la singularidad metodológica que se practica en clase. Un método se caracteriza por las tareas dominantes que propone a profesores y alumnos. Un modelo de enseñanza, cuando se realiza dentro de un sistema educativo, se concreta en una gama particular de tareas que tienen un significado determinado. Una jornada escolar o cualquier tramo de horario diario es una concatenación singular de tareas de los alumnos y del profesor.
Por todo ello, las tareas académicas, como elementos en los que se entrecruza la actividad de profesores y alumnos, son las actividades en las que se expresa la práctica pedagógica:
1.- Cada tarea o cada secuencia de una serie de actividades definen un microambiente y el ambiente general de clase.
2.- Una secuencia de tareas, en tanto se repitan, constituirán un ambiente escolar prolongado, configurarán una metodología que, por su regularidad, desencadenará unos efectos permanentes.
3.- Las tareas mediatizan la absorción peculiar que hacen los alumnos de la escolaridad y del curriculum, por lo que es preciso analizar la realización del mismo dentro de la estructura de tareas.
4.- Las tareas expresan el estilo de los profesores y articulan sus competencias profesionales, teniendo como correlatos esquemas teóricos de racionalización, aunque sean implícitos.
5.- Una tarea o una serie de ellas apelan a la interacción de los planteamientos didácticos y curriculares con los aspectos organizativos del sistema escolar. Las tareas son posibles dentro de un modelo de organización escolar y de un tipo de aula determinada.
6.- Una tarea tiene un significado personal y social complejo, por su contenido, por las pautas de comportamiento que exige, por las relaciones sociales que fomenta, por los valores ocultos en la misma, etc.
El hecho de que las tareas escolares se presenten en secuencias determinadas dentro de un tramo del horario escolar, dentro de una materia o para un determinado profesor, etc., facilita la disección de métodos educativos y de estilos en los profesores.
Generalmente, la variedad de tareas escolares practicadas por profesores y por alumnos no es tan amplia como a primera vista y en teoría pudiera parecer. Muy al contrario, a pesar de la dispersión de estilos educativos que caracterizan a los profesores, con sus matices, las tareas que proponen a sus alumnos son harto semejantes, presentando bastantes regularidades incluso entre áreas y asignaturas muy diferentes entre sí. Las tareas en una clase se parecen mucho a las de otra, cualquiera que sea el profesor, la materia de estudio, y hasta el nivel educativo de que se trate.
Por eso, la práctica de enseñanza es estable a lo largo del tiempo. Seguramente el papel reproductor del sistema educativo reside, en buena medida, en la constancia de una serie de patrones de comportamiento, en lo estables que son las situaciones de trabajo para profesores y alumnos; condiciones que contribuyen a configurar actividades, formas de pensar y actitudes. Pueden cambiar los contenidos, pero se mantiene la estructura de la práctica dentro de la que se transmiten y se aprenden. La práctica de la enseñanza ha mostrado una continuidad histórica asombrosa, y la persistencia del esqueleto que la articula –las tareas– tiene mucho que ver en ello.
Otro tema es la diferente calidad en la realización de tareas parecidas en función de profesores, dotación de materiales, actitud hacia el contenido, etc.
La misma regularidad de tareas que se ve entre docentes o entre niveles y estilos puede observarse en cada profesor individualmente a lo largo de extensos períodos de su vida profesional Y esto es lógico en cierta medida. El repertorio de esquemas prácticos es reducido, dada la homogeneidad del sistema, la formación del profesorado, de los medios y de las condiciones. Más bien parece que el profesor vaya puliendo paulatinamente el modo particular de realizar una tarea y que incorpore poco a poco "hallazgos" de nuevas tareas que surgen como innovaciones en su actuación profesional.
Los cambios en los estilos docentes son cambios evolutivos y paulatinos, no son producto de grandes y bruscas mutaciones. La sociología profesional ha destacado que el estilo profesional de los docentes cristaliza relativamente temprano en su vida profesional y suele mantenerse bastante estable. La misma institución en la que ejerce el trabajo exige implícitamente esa continuidad porque es conservadora.
En la medida en que las tareas son mediadoras de los procesos de aprendizaje de los alumnos, nos pueden ayudar a analizar la calidad de la enseñanza, prestando atención a los procesos de aprendizaje que modelan y los resultados previsibles que cabe esperar de diferentes tipos de tareas.
A) Las tareas como mediadoras de la calidad de la enseñanza a través de la mediación del aprendizaje
La tarea, por el peculiar formato de la misma, modela el ambiente y el proceso de aprendizaje, condicionando sí los resultados que los alumnos pueden extraer de un determinado contenido y situación.
La forma de las tareas tiene efectos identificables sobre la conducta y el aprendizaje de profesores y alumnos, porque define su trabajo, regulando la selección de información y el procesamiento de la misma. La tarea, al plantear una demanda particular al alumno, le reclama o le facilita un tipo de proceso de aprendizaje determinado. Las tareas son microcontextos de aprendizaje.
Cambiando las tareas modificamos los microambientes de aprendizaje y las experiencias posibles dentro de los mismos.
Una hipótesis que se apoya en que ninguna tarea impone un modelo de comportamiento cerrado y de procesamiento tan inequívoco que no permita interpretaciones, creación y descubrimiento del significado del objeto de la misma, de las acciones a desarrollar y de las constricciones que la afectan. Los parámetros de una tarea son percibidos de forma particular por cada alumno. Las tareas son esquemas de conducta, no un pautado pormenorizado de comportamiento ineludible.
A partir de lo expuesto, puede establecerse el principio de que un mismo tópico de un programa o un curriculum trabajado en el aula o fuera de ella con diferentes tipos de tareas, daría lugar a resultados cualitativamente diferentes.
El dualismo curriculum-instrucción (contenido versus proceso, contenidos de la acción frente a puesta de planes en acción) se ha configurado como una verdadera doctrina en los estudios del curriculum reforzada por el dominio de los esquemas psicologicistas para analizar los procesos educativos, y apoyada también en otro dualismo muy extendido en educación: el de medios-fines, que tanto auge y divulgación ha tenido en planteamientos curriculares apoyados en esquemas de racionalidad tecnocrática.
Trabajos como el de Johnson (1967), que ha tenido importante incidencia en la concepción del curriculum, parten de la separación medios-fines, entendiendo a éste como los resultados de aprendizaje alcanzables, y a la instrucción como el medio para lograrlos.
Dice Popkewitz que el conocimiento escolar está relacionado con las normas particulares, patrones de conducta y papeles que se desempeñan en la institución escolar. Todas las peculiaridades de la experiencia escolar se concretan en patrones específicos de comportamiento académico que, bajo la forma de "tareas escolares," plantean esquemas de conducta y pensamiento a los alumnos. Son, como dijimos, verdaderos marcos de socialización global de la personalidad.
Es en el análisis de las actividades académicas donde puede verse la estrecha conexión entre el profesor, el alumno y el conocimiento organizado en el curriculum, porque ahí se conjuntan las condiciones de organización metodológica de una estrategia de enseñar y los procesos probables de aprendizaje que pueden darse en los alumnos para abordar unos determinados contenidos curriculares.
El conocimiento enfatizado como valioso o facilitado por los usos escolares será el que hacen posible las tareas escolares. Muchos proyectos curriculares innovadores han fracasado en la práctica, en tanto que las actividades metodológicas de las aulas no se han cambiado, manteniéndose las mismas tareas académicas que se venían practicando. Los nuevos mensajes se acomodan a la forma de las tareas a través de las que se presenten al alumno. Por ello, la innovación curricular, implica relacionar propuestas nuevas de contenidos con esquemas prácticos y teóricos en los profesores.
La tarea es elemento intermedio entre las posibilidades teóricas que marca el curriculum, y los efectos reales del mismo. Sólo a través de las actividades que se desarrollan podemos analizar la riqueza de un determinado, planteamiento curricular en la práctica.
El valor de las tareas no es independiente tampoco de los contenidos abarcados en su desarrollo, porque la relación entre contenidos curriculares y actividades es recíproca: la riqueza de los contenidos condiciona las tareas posibles y éstas, a su vez, mediatizan las posibilidades del curriculum. No es muy fácil buscar actividades potencialmente ricas con contenidos poco estimulantes. Es más fácil hallar y diseñar tareas sugestivas con contenidos potencialmente ricos.
Existe una cierta adecuación entre tarea y contenido, que explica, por ejemplo, el que algunas actividades sólo sean posibles en ciertas áreas curriculares. Pensemos en el caso de experiencias de laboratorio en las ciencias, o la visita a los museos, etc. La selección de contenidos que forman los curricula, en tanto tienen una estructura interna que transmitir, imponen de alguna forma los modos de abordarlo. Esta peculiar adaptación entre contenido y actividad nos pone en guardia ante la pretensión de querer delimitar tareas con valor universal para cualquier contenido.
Las áreas o disciplinas no varían sólo en que tratan objetos distintos, sino también por las actividades más apropiadas para tratarlos. Por ello contenido, proceso de aprendizaje o pensamiento estimulado en torno a unos contenidos y tarea que lo posibilita guardan relación.
La estructura de tareas como matriz de socialización
De la revisión de la investigación sobre diferentes campos curriculares, lectura, escritura, matemáticas, ciencias y literatura, Doyle .) extrae una tipología de tareas académicas de acuerdo con los procesos cognitivos que en ellas se realizan de forma predominante:
Tareas de memoria, en las que se espera de los alumnos que reconozcan o reproduzcan información previamente adquirida, referida a datos, hechos, nombres.
(a) Actividades de procedimiento o de rutina, en las que se pide a los alumnos que apliquen una fórmula o algoritmo que lleva a una determinada respuesta.
(b) Tareas de comprensión, en las que se requiere a los alumnos para que reconozcan la información, que puedan darnos su propia versión de la misma, apliquen procedimientos a situaciones nuevas, extraigan consecuencias, etc. Este tipo de tareas pretenden generar estrategias o resultados, partiendo de la captación de la estructura semántica del contenido. el sujeto comprende las razones por las que llega a un determinado resultado; el recuerdo o recuperación de informaciones es involuntario y la memoria lo que hace es más reestructurar las informaciones en un proceso de reconstrucción semántica que reproducirlas.
(c) Tareas de opinión, en las que se pide al alumno muestre sus reacciones personales y preferencias sobre algún contenido. Son actividades con resultados abiertos, escasamente predecibles, que incluso no precisan la comprensión del material aunque en el resultado puede apreciarse si se hace relación al mismo o no.
(d) Las tareas que implican procesos de descubrimiento, cuyo producto final no es la simple opinión abierta, sino resultados de alguna forma redescubiertos por el alumno.
Es evidente que cada tarea, por el tipo de tratamiento a que somete el contenido y por el proceso que desencadena en los alumnos para su dominio supone una peculiar forma de procesar la información, apelar a estímulos variados, etc. En la medida en que sea un tratamiento reiterado, es de suponer que tendrá efectos duraderos en las propias estrategias de aprendizaje del alumno. Aprendiendo, el alumno adquiere una forma de aprender. Es conocida la particular "economía" que sigue un alumno para responder a la exigencia exacta de un profesor y como va desconsiderando aspectos de los contenidos, informaciones anexas, indirectamente relacionadas con el objeto de la tarea, que él cree no tienen que ver con la exigencia que le plantean. El microambiente de la tarea es un clima de socialización en el que se refuerzan determinados procesos intelectuales sobre otros, pautas para responder a las demandas de ese medio, formas de percibir las exigencias requeridas, etc.
Por ello, el valor de las actividades o tareas didácticas va más allá de ser un recurso para mediar en los aprendizajes cognitivos en los alumnos.
La tarea sugiere al alumno cómo ha de aprender, de qué forma hacerlo, cómo cumplimentar un trabajo, con quién hacerlo, qué rendimiento se considera más valioso porque es el valorado como más relevante, y lo que se espera de él; en definitiva, qué aptitudes y patrones de conducta pasan a ser los que producen más éxito en los contextos educativos, introyectando todo ello en valores de referencia para el propio autoconcepto personal como aprendiz y en diferentes áreas curriculares. Una vez que los parámetros más sobresalientes de las tareas se asimilan, teniendo en cuenta que éstas se reiteran con bastante frecuencia, condicionan el cómo el alumno aborde momentos posteriores de su experiencia académica.
La forma de realizar las actividades configura un ambiente de socialización en el que se da significado personal a la experiencia escolar. Cuando evocamos lo que era aprender latín, matemáticas o historia, recordamos como algo muy peculiar el tipo de tareas que caracterizaban el estilo de enseñanza dominante en esas asignaturas, y sólo con cierta perspectiva cultural se puede diferenciar el valor del contenido de las mismas del cómo hubo que trabajarlas. Pero ese distanciamiento de perspectiva no lo logra toda la población escolar.
Al tener la tarea esos poderes estructuradores de la conducta de profesores y de alumnos comunica a éstos el comportamiento que se espera de ellos, regulando su vida en las aulas e incluso fuera de ellas. El alumno pronto aprende lo que se espera de él en cada tipo de actividad. Una vez que, en el curso de su experiencia escolar, perciba las exigencias que cada tarea le requiere, la estructura de éstas moldea su trabajo intelectual, su comportamiento en el aula, con los demás compañeros y con el propio profesor. La asunción de tales parámetros es fundamental para la propia autodirección del alumno y para el logro del control de su conducta encauzado por el orden interno de la actividad inherente a cada tipo de tarea.
Las actividades, tanto las académicas como las que son de otro orden, se realizan dentro de un marco y de unas relaciones concretas de autoridad y poder, reflejo de los patrones más genéricos que rigen en toda la escolaridad y en la sociedad exterior, que se expresa, precisamente, a través de las tareas.
El "orden en la clase", expresión de una forma de entender la conducta global del alumno, significa que, dentro de unos límites, los estudiantes siguen el programa de acción preciso para que unos acontecimientos escolares se lleven a cabo en una situación (Doyle) Una tarea define un patrón de comportamiento y en éste se expresa un concepto de orden, de autoridad, de "la corrección" en suma.
El modelo del "buen alumno" se define dentro de la institución escolar en relación a los comportamientos que favorecen la realización de las tareas que se les exige. Cuando los alumnos tienen claro qué se pide de ellos en diferente tipo de actividades, autorregulan su comportamiento de acuerdo con la norma requerida por cada tarea. El profesor logra el control de los alumnos a través de la forma de organizar el trabajo escolar.
La buena disciplina, decía la pedagogía clásica, es aquella que brota de la ordenación del trabajo escolar, apoyado en contenidos y actividades atractivos, reaccionando contra la imagen sombría de una escuela que mantenía el orden por procedimientos coercitivos, incluido el castigo, para asimilar contenidos poco interesantes.
La disciplina asumida y no impuesta para la nueva pedagogía es la que brota de la realización de unas actividades interesantes, trasladando el poder modelador de la conducta que tiene la imposición exterior a las propias condiciones de realización del trabajo escolar. Se trata de un control técnico implícito en las propias condiciones de realización del trabajo, que lleva a asumir un cierto orden interior. Esta es una constante en la pedagogía moderna y así lo ha reflejado la didáctica cuando tenía como capítulo inexcusable el tratamiento del problema del orden y de la disciplina en clase, algo que desaparece de los planteamientos actuales, al menos explícitamente.
La disposición de los materiales en el aula, las normas para su uso, la ubicación de la actividad (en el pupitre, en el rincón de juego, etc.), la organización del tiempo, las interacciones con el profesor o con los compañeros mientras se utilizan, no sólo determinan los procesos de aprendizaje explícitos de la educación infantil, sino que definen todo un clima complejo de socialización de los niños pequeños. Las condiciones en las que se realizan las actividades y se utilizan los recursos definen un contexto, un ambiente, con un complejo entramado de normas de comportamiento que proporcionan el sentido de la actividad educativa, con claros mensajes para la socialización del comportamiento.
La escuela define situaciones, ha estandarizado tipos de actividades que son marcos de comportamiento para profesores y alumnos de forma previa a la llegada de unos y otros a esos ambientes. Tales condiciones las marca o, las explicita el profesor, socializado ya en unas pautas de comportamiento, y las define con bastante nitidez desde el comienzo de curso. La eficacia de la socialización que proporcionan las situaciones o contextos escolares viene facilitada por el hecho de que las actividades o tareas son poco variadas y se reiteran con escasos cambios.
Las actividades académicas son evaluables, bien sea por procedimientos explícitos o por apreciaciones informales del profesor. La tarea le dice al alumno lo que se espera de él –el producto de la misma–, los medios a usar y el modo de utilizarlos, así como las operaciones que tiene que ir realizando. Precisamente, el peso de la evaluación es lo que comunica al alumno la importancia que tienen unas tareas u otras, un modo de realizarlas u otro, según el énfasis que ponga la evaluación exigida o que él percibe como tal.
Como resumen, podemos considerar que el entorno educativo o el contexto de la enseñanza supone una serie de ambientes concéntricos, anidados unos dentro de otros, con interferencias y solapamientos recíprocos, que dependen en gran medida o se concretan en el modo de desarrollarse las tareas, según la organización del centro y de acuerdo con las conexiones de la vida académica con el ambiente exterior. El primer nicho ecológico para el alumno es el aula. Un ambiente configurado por microcontextos que son las actividades académicas. El alumno vive los ambientes del aula y del centro escolar muy fundamentalmente a través de sus vivencias en esas tareas, que rellenan la mayor parte de su tiempo, aunque no sean las únicas experiencias que obtiene de la situación escolar. Dado que en los centros escolares se concentra la mayor parte del trabajo del alumno y que las tareas académicas dan sentido a todo lo demás que ocurre lateralmente a ellas, resulta que, en numerosas ocasiones, son esas actividades las que dan sentido a los ambientes del aula y del centro para los alumnos.
Las tareas se convierten así, pues, en los medios ecológicos básicos más inmediatos, configuradores de todo el ambiente escolar. El curriculum, normalmente moldeado fuera de las aulas y de los centros, tiene una fuerte responsabilidad en la selección de tareas que se realizan en las clases, puesto que normalmente éste no es sólo una mera selección de contenidos organizados, sino que se suele presentar a los profesores y alumnos elaborado bajo códigos pedagógicos.
Una pedagogía más moderna lo que hace es borrar el carácter concéntrico de los ambientes, rompiendo las barreras entre ellos. Las actividades académicas en una pedagogía renovadora, bien sea por la diferente configuración de sus componentes o dimensiones, por la incorporación de nuevos instrumentos para su desarrollo, por apoyarse en una concepción diferente del conocimiento y por mantener una mejor comunicación con estímulos que desbordan el ambiente de aula, trastocan la concepción de contexto cerrado. En este caso, las fronteras entre los ambientes se difuminan y se hacen permeables. Una visita a un museo, observar una formación geológica, realizar una encuesta social, etc., junto a otras actividades más típicamente escolares son también tareas "académicas" que definen unos parámetros de experiencia distintos, rompiendo el aislamiento escolar.
B) Las tareas como base de análisis de la profesionalidad docente
Si las tareas son responsables del vaciado del significado final del curriculum y tienen el poder de vertebrar la práctica, comprenderemos ahora más claramente cómo los profesores proyectan sus posibilidades de autonomía profesional y modelan el proyecto originario a través del diseño de actividades. La enseñanza, para los profesionales de la misma, consiste fundamentalmente en diseñar ambientes o situaciones de trabajo para los alumnos, conduciendo la actividad, de suerte que se vaya desarrollando el curriculum al tiempo que se rellena la vida escolar de forma ordenada, guiados por una intencionalidad. Los profesores –si bien no son los únicos agentes que lo hacen– tienen algún papel en el modelado de esos ambientes, estando llamados a mantener el curso de la acción, de acuerdo con las pautas propias exigidas por cada tipo de tarea y en función de limitaciones que establece el medio escolar y exterior.
El papel profesional de los docentes, desde el punto de vista didáctico, se especifica en las tareas que tienen que desarrollar para diseñar y conducir situaciones justificables desde un determinado modelo educativo.
Las tareas se convierten en elementos nucleares estructuradores del comportamiento profesional de los docentes dentro de los ámbitos escolares, porque facilitan que éstos se desenvuelvan con cierta soltura en el ambiente de clase y realicen las funciones básicas que tiene la institución escolar, asignadas por la sociedad: instruir, mantener un ambiente de trabajo, controlar la conducta del alumno dentro de unos determinados moldes de comportamiento, colaborar, en suma, en la socialización del alumnado dentro de una cultura, de unos valores, de unos patrones de conducta social. Por ello, las tareas son unidades significativas de análisis de la profesionalidad del profesor en contextos naturales.
Al decidir tareas, el profesor cumple con dos demandas básicas: elige el tratamiento de que será objeto el curriculum y establece las reglas de juego para el comportamiento de los alumnos dentro del aula. La planificación y gobierno controlado de las tareas es la forma simplificada que tienen los profesores de mantener un cierto control de las condiciones complejas en los ambientes de clase. Los esquemas de acción tienen el valor de ser rutinas profesionales economizadoras para manejarse en situaciones complejas, ordenando el transcurrir de la práctica y haciendo, de alguna forma, predecible el ambiente.
Los buenos profesores, desde el punto de vista de la ordenación de su acción, se caracterizan por desarrollar su práctica siguiendo una especie de "agenda" cuyo contenido son planes operativos para desarrollar unidades de trabajo, compuestas de otras unidades más específicas que pueden modelarse de forma peculiar. La previsión y ordenación de esos segmentos dentro de la agenda es lo que consideran los profesores cuando realizan sus programaciones.
El profesor que domina con flexibilidad un cierto repertorio de tareas controla la práctica, se siente seguro ante la misma y reduce su complejidad a dimensiones manejables para él. Es por eso que, incluso los profesores que no son muy buenos profesionalmente hablando, pueden mantener su actividad gobernando ambientes complejos en el aula con grupos numerosos de alumnos. Con esquemas simples pueden dar satisfacción a múltiples demandas y exigencias.
Las tareas son esquemas prácticos de actuación que simplifican en "imágenes de acción" requerimientos curriculares, medios didácticos, formas de llevar a cabo la actividad, y que además ordenan, resumen y hacen operativo el saber hacer profesional, la experiencia personal del profesor y la comunicación de ese saber entre los enseñantes. Adicionalmente son un instrumento que sirve para estructurar el pensamiento del profesor en la medida en que debajo de cada de una de ellas existen supuestos muy diversos que constituyen el esquema teórico subjetivo, idiosincrásico, inherente a cada uno de esos esquemas prácticos, sustentando la práctica con una determinada racionalidad.
En tanto que esquemas prácticos, las tareas son el recurso para gobernar la acción en el aula. Algo que puede parecer trivial e insignificante, pero que tiene un valor estratégico de primer orden en los profesores. Estos, en el ejercicio de su práctica profesional, seleccionan tareas que les suponen recursos útiles para dar salidas a la exigencia de "mantener" la actividad con un grupo de alumnos durante tiempos prolongados, dando respuesta a la vez a las exigencias del curriculum tal como ellos las interpretan. El contexto de clase es un ambiente potencialmente conflictivo para el profesor que le puede suponer "riesgos personales" por las implicaciones que para él tiene, que imperiosamente debe gobernar, antes incluso de cuestionarse el curriculum y la metodología apropiada.
El puesto de trabajo de los profesores se define por su multiplicidad de funciones e indefinición de muchas de ellas, que no se agotan en el trabajo en presencia de sus alumnos, ni en las funciones estrictamente didácticas.
Las tareas del profesor se desarrollan en fases diferentes de la enseñanza, tal como señaló Jackson (1968), distinguiendo las facetas preactiva, interactiva y postactiva, que podemos hacer corresponder a las de planificación, desarrollo y evaluación o revisión. Esas funciones las realiza en momentos que no coinciden del todo con la permanencia en el aula o en el centro escolar.
El énfasis en actividades de supervisión y control, junto a otras condiciones de trabajo, la propia sobrecarga de tareas que implica un curriculum amplio, llevan cada vez más a que el trabajo del alumno, dedicado realmente al aprendizaje, se realice incluso fuera de las aulas, siendo el tiempo del profesor con los alumnos un tiempo para proponer, sugerir y controlar ese proceso. Las tareas para casa, en ciertos casos, no son solamente fruto de un plan para estimular el trabajo autónomo del alumno, sino expresión por los profesores de la necesidad de dar cumplimiento a un estándar de exigencia que consideran adecuado para desarrollar el curriculum; en ocasiones de acuerdo con lo que le presenta el libro de texto como guía de la acción. La tarea en casa, a pesar de horarios escolares muchas veces sobrecargados, lejos de ser trabajos creativos, de expansión o de investigación del alumno, son mero cumplimiento de actividades rutinarias no cubiertas por el "corto tiempo de clase". Una norma introyectada a partir de las exigencias del curriculum tal como se les presenta a los profesores.
Al profesor se le pide no sólo enseñar o facilitar el aprendizaje y evaluarlo, sino realizar labores de tutoría personal, mantener el orden, organizar los recreos, preparar actividades extraescolares, gestionar múltiples aspectos burocráticos, rellenar boletines de evaluación, informes sobre los mismos para los padres, hablar con éstos, actualizarse, confeccionar materiales, etc. Todas las tareas que realiza el profesor forman un todo con interrelaciones entre todas ellas, que es lo que configura la estructura de su puesto de trabajo. Por eso, no podemos entender un aspecto del rol de los profesores sin ver los demás, porque dicho papel no es algo extensible a voluntad ni ilimitado en el tiempo. Algo que es fundamental plantear en los programas de reforma y de innovación dirigidos a profesores.
La estructura del puesto de trabajo se puede analizar en tres dimensiones que consideramos básicas:
a) En cuanto a su contenido, la especificación de funciones diversas, que son variadas y desbordan lo que comúnmente se entiende por trabajo pedagógico
b) La ubicación geográfica y temporal de dichas funciones, en el aula, en el centro, fuera de ambos, dentro del horario de clase, dentro del horario laboral en el centro, e incluso fuera de él y del horario laboralmente establecido.
c) Ciertas funciones se realizan individualmente y otras coordinadas entre diversos profesores.
Decisiones prácticas en marcos prefigurados
La práctica real está prefigurada antes de que ésta comience y antes de que el profesor se encuentre con un grupo de alumnos, porque esa práctica supone un conjunto de usos que se han ido modelando históricamente y obedecen a unas determinaciones concretas. Con cierta probabilidad, se puede predecir lo que hará un profesor cuando se haga cargo de un grupo de alumnos en unas determinadas condiciones, lo que significa que la práctica profesional es una configuración previa, si bien no del todo cerrada, a cualquier decisión individual de un profesor concreto.
Las decisiones didácticas no son autónomas respecto de los marcos organizativos dados que, por experiencia, sabemos no son fáciles de cambiar. Hasta puede ser "anormal" el discutirlas. El profesor es sensible al número de alumnos porque las consecuencias son para él palpables, pero puede ser menos sensible al problema de la estructura horaria, donde, tal vez, tramos cortos de tiempo le resultan menos fatigosos. Los estilos docentes son respuestas adaptativas, aunque siempre personales, a las condiciones del sistema escolar.
El puesto de trabajo del profesor es la concreción de los cometidos que la sociedad y el sistema educativo asignan al docente. Las decisiones sobre la educación y sobre las prácticas de enseñanza, se le han sustraído al profesor, si es que alguna vez las tuvo. Las decisiones las toma la regulación burocrática del sistema educativo, los agentes que le presentan el curriculum, el ethos profesional de grupo, el clima del centro, etc.
Las tareas dominantes acotan el marco de interrogantes y decisiones que se plantea el profesor. La dinámica del pensamiento profesional de los docentes es una respuesta a los interrogantes que les plantea su práctica, que se especifica en una serie de tareas reclamadas o posibilitadas por un determinado contexto. Incluso los profesores insatisfechos con lo que se les solicita y que aspiran a una enseñanza diferente tienen que realizar algún tipo de compromiso con esas exigencias.
La competencia de los profesores tiene mucho más que ver con su capacidad para prever, reaccionar y dar salida a las situaciones por las que transcurre su hacer profesional en un marco institucionalizado. Se expresa más bien en el cómo enfrenta las situaciones que le vienen dadas. Se trata más de ver la originalidad en el moldear personalmente las situaciones que se le dan ya prefiguradas o ver cómo choca con ellas, burlando los límites impuestos o adoptando una posición de sometimiento.
El profesor trabaja con condiciones dadas que tienen un determinado grado de flexibilidad. La racionalidad que puede introducir es situacional, referida a posiciones concretas. Y las decisiones que toma son respuestas, más o menos originales y coherentes, a esas situaciones dadas, introduciendo una cierta intencionalidad en su práctica, coherente con un curriculum, un modelo de educación, etc. Por ello, la renovación pedagógica es, en muchos casos, un discurso de resistencia ante lo dado, sobre todo cuando se parte de un sistema rígido y burocratizado.
En definitiva, el ejercicio de la profesionalidad es el resultado particular para cada caso de la dialéctica entre la aportación individual y los condicionantes del contexto, tal como sean percibidos. Si la racionalidad de la práctica y la toma de decisiones o iniciativas es situacional para entender en qué consiste la actividad del profesor y los márgenes de flexibilidad con que puede realizarla será preciso analizar los condicionamientos de tales situaciones:
1. Es preciso descubrir qué o quiénes definen las situaciones con las que se encuentran los profesores. A mayor margen de autonomía profesional, como individuos y como grupo profesional, mayores capacidades y posibilidades de desarrollo profesional.
2. Dentro de los factores que definen las situaciones con las que se encuentra el profesor, unos son más determinantes que otros, presentando diverso grado de flexibilidad y resistencia al cambio. Normalmente, los marcos curriculares y organizativos proporcionan condicionamientos estables y persistentes. Una vez repartidos los profesores y los alumnos en las aulas, comienza propiamente la autonomía del profesor en la situación dominante: el cierre de las condiciones didácticas que caracterizarán el trabajo de los alumnos.
3. La propia institucionalización del marco en el que operan profesores y alumnos señala los aspectos que quedan abiertos a las concreciones del profesor.
4. la capacitación técnica y de análisis de los profesores es un factor de primera importancia para cerrar las características de las situaciones en una dirección o en otra, para explotar los márgenes de autonomía que las condiciones definen y para establecer estrategias que fuercen y burlen esos márgenes. La innovación en los sistemas educativos proviene más de los modelos de formación en el ejercicio, de los programas de innovación curricular, de los grupos de profesores autónomos, que de los sistemas de formación inicial, muy desligados de las necesidades de la práctica.
5. La capacidad de los profesores para cerrar las condiciones de su práctica dentro de los contextos dados tampoco se realiza desde el vacío, sino desde las coordenadas de un determinado discurso personal y colectivo.
La renovación pedagógica en lo que va de siglo, lo que se ha entendido como pedagogía progresista o progresiva, por ejemplo, cabalga sobre la idea de hacer una escuela más adaptada a los intereses del alumno, con un trato más humanizado, donde se relativice la importancia de sus contenidos, etc. Este bagaje es el ejemplo de un marco desde el que se quiere modelar la práctica pedagógica. Los marcos de referencia desde los que el profesor o grupos de profesores quieren cambiar las tareas dominantes en la escuela, el aprovechar los márgenes de autonomía que ésta permite o el cambiar las mismas condiciones, resaltan la importancia de unos elementos sobre otros.
Las actividades como recurso estructurador de los diseños de acción del profesor
Sea cual sea el sistema educativo en el que nos situemos, sea cual sea el grado de responsabilidad y autonomía que ese sistema deje o permita a los profesores, éstos siempre tienen la función de la programación de su práctica como uno de los cometidos profesionales básicos.
La capacidad de diseño como competencia profesional la plasma el profesor fundamentalmente en la elección y modelado de tareas académicas. Es el campo de sus decisiones por antonomasia. Su actuación profesional se circunscribe mucho más a ese ámbito que a la configuración de otros aspectos de las instituciones escolares, selección de contenidos del curriculum, organización de los mismos, etc.
En el transcurso de la práctica, el profesor tomará muchas decisiones para resolver problemas que van surgiendo o fluyendo a medida que lo hace la propia acción en un espacio de tiempo, pero el marco de esa acción se mantiene bastante estable y ha quedado fijado desde el principio cuando realiza el diseño de la misma.
El número de decisiones que toman los profesores decrece a medida que avanza el desarrollo de una unidad, lo que se explica porque la práctica ha quedado regulada de alguna forma en las primeras decisiones. "La planificación que hacen los profesores a largo plazo al comienzo de curso tiene un impacto importante sobre lo que deciden en el resto del curso. Es as decisiones afectan al contenido, a las actividades, a la agrupación de los alumnos, a proyectos generales y a normas para los estudiantes" (Walter)
La discusión sobre modelos de planificación o programación para los docentes se ha centrado en la disputa en torno al modelo de objetivos y en las alternativas al mismo. El primero ha atravesado el panorama pedagógico de las dos últimas décadas entre nosotros, presentándose como el esquema universalmente racionalizador de la práctica por excelencia, incluida la práctica de los profesores
El reto no está en encontrar un esquema universal sobre cómo deben planificar los profesores, sino en resaltar cuáles son los problemas que habrán de abordar en esa función de planificación, considerando las circunstancias en que la ejercitan. Para que el diseño oriente realmente una práctica adecuada, tiene que considerar las peculiaridades de ésta dentro del contexto en el que se desenvuelve profesionalmente el profesor.
Cuando un esquema teórico se pretende que pase a ser un instrumento de guía en la práctica pedagógica, un saber hacer, deben sopesarse las posibilidades que tiene de ser asimilado como esquema teórico-práctico por los profesionales o especialistas, en este caso los profesores, teniendo en cuenta las condiciones reales en las que se va a ejercitar. Es decir, en qué medida un esquema ideal planteado desde fuera es útil para desarrollar esquemas prácticos de acción en los profesores. O lo que es lo mismo: analizar su valor profesionalizador.
Un esquema conceptual, como es el caso de un modelo de programación, que pretende ser prescriptivo para el profesor, proponiéndole una cierta forma de comportarse, no es un mero contenido a ser asimilado mentalmente por los docentes, más o menos científico y coherente, con unos valores implícitos, sino que plantea formas de comportamiento profesional. Es decir, afecta al concepto y ejercicio de la profesionalidad. Y estas formas no se instalan en la práctica por el mero hecho de que los profesionales las hayan asimilado en su memoria y las hayan comprendido, remuevan otras concepciones anteriores o cambien sus actitudes, sino que su implantación depende de en qué medida encajen con las condiciones objetivas que configuran el desarrollo de los comportamientos profesionales.
La incorporación de un esquema o de una idea a la práctica plantea un triple reto.
a) Por un lado, el de instalarse en la mentalidad de los profesores, de forma que éstos la asimilen significativamente y descubran su sentido, venciendo resistencias actitudinales, creencias previas, etc.
b) Además de esa asimilación tiene que establecerse una relación con las tareas prácticas reales que tienen encomendadas los profesores.
c) En tercer lugar, para que ese esquema o idea se concrete en un comportamiento profesional practicable en contextos reales, ha de encontrar un cierto encaje en el contexto laboral de los profesores, algo que no lo definen ellos individualmente ni las peculiaridades del conocimiento pedagógico o del esquema concreto que les proporcionemos.
De ver cómo operan en la realidad los profesores en situaciones dadas no se deduce inexorablemente una norma modélica de cómo sería conveniente que actuasen. De la observación de la realidad no puede extraerse el modelo normativo de cómo debe ser esa realidad. El papel ideal de los profesores tiene siempre que ver con modelos considerados convenientes y aconsejables, en función de filosofías diversas, independientemente de cómo es la práctica real.
El profesor siempre diseña su actuación de alguna forma, bien bajo el formato de plan escrito explícito o bien elaborándose internamente una estrategia mental para orientar y secuencializar su acción. La acción intencional sigue una agenda cuyo despliegue guía el transcurrir de la práctica profesional. Los diseños del profesor los componen actividades seleccionadas y concatenadas para tratar los objetivos y contenidos curriculares vigentes o para darles una alternativa a éstos, dentro de un marco temporal y organizativo concreto.
Yinger considera que las actividades son como "marcos conductuales controlados" que permiten esa simplificación y reducción de la complejidad , facilitando la toma de decisiones del profesor.
Al planificar tareas o actividades, se está condicionando fuertemente la acción, en la medida en que el esquema práctico es una imagen-resumen de lo que será la práctica; se prefigura el marco en el que pueden ocurrir determinados procesos de aprendizaje, ciertos comportamientos de los profesores, el uso de los medios didácticos de una forma determinada, particulares relaciones e intercambios personales, una forma de abordar el curriculum, un procedimiento para manejarse dentro o fuera de la institución escolar, etc. Las tareas académicas las hemos apreciado como recursos que dirigen el pensamiento y la acción, tanto de los alumnos como de los profesores.
Las actividades o tareas son elementos decisivos en torno a los cuales los profesores estructuran su acción. Las actividades concretan el tipo de práctica que se realiza, y son el esqueleto que nos puede servir para comprender cómo funciona esa práctica. Si, además, son una categoría significativa que los profesores tienen en cuenta cuando planifican la acción, podemos empezar a entender que los planes o programaciones –fase preactiva de la enseñanza– tengan continuidad en la práctica, en la medida en que la estructura de tareas o actividades previstas se mantenga estable desde la planificación hasta la realización o fase interactiva de la enseñanza.
Los profesores actúan con esquemas muy generales que van reacomodando paulatinamente en el curso de la realización de la enseñanza. Los elementos que a los profesores les son más útiles como punto de apoyo de sus planes son básicamente los contenidos curriculares a los que han de atender y las actividades que consideran se deberían realizar con los alumnos. Los materiales didácticos estructuradores del curriculum desempeñan el importante papel de sintetizar ambos elementos en una propuesta determinada. Estos materiales –los libros de texto, por ejemplo– son soporte de estructuraciones, de secuencias sugeridas o explícitas de tareas y contenidos.
En los planes escritos de los profesores, el elemento más destacable en cuanto a la extensión que acaparaba eran los contenidos, seguido de las actividades metodológicas. Las actividades de profesores y alumnos son puntos de referencia importantes cuando los profesores establecen los planes de trabajo.
Yinger (1977) ha señalado que las actividades son un elemento estructural básico en la toma de decisiones de los profesores por distintas razones:
1. En tanto les permiten organizar la clase de forma manejable. Son unidades de referencia útiles, lo suficientemente precisas como para orientar la acción, pero manteniendo un nivel de complejidad en el que quepan los diversos aspectos que se entrecruzan en la práctica.
2. Porque ponen su punto de mira en la acción, en el trabajo que los alumnos van a realizar; de ahí su valor sugeridor de "lo que va a ocurrir"
3. Se pueden secuencializar, en tanto son elementos relativamente independientes, configurando planes válidos para cursos de acción prolongados, para períodos de tiempo marcados por los calendarios y horarios escolares.
4. Son con facilidad, comunicables puesto que transmiten claramente la norma de comportamiento de profesores y alumnos.
5. Permiten análisis objetivables de la realidad compleja, multidimensional y fluida, así como de los significados subjetivos que tienen para profesores y alumnos
No se trata de encontrar la posible secuencia de problemas que van planteando y resolviendo los profesores cuando realizan los diseños o programaciones de si primero piensan en objetivos o en actividades, y después en el contenido, en los materiales o en la evaluación que tienen que hacer. Más bien el problema está en considerar que los profesores, al establecer un plan o estrategia mental para ordenar su propia acción posterior, tienen en cuenta una serie de puntos de referencia o interrogantes relevantes que pueden considerar simultáneamente al definir una situación problemática, sólo que, a la hora de decidir la acción, alguno de esos puntos puede ser un referente más adecuado, más relevante o de mayor fuerza para darle salida a esa situación problemática.
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