Ofertas formativas sobre educación especial en universidades dominicanas (página 2)

En nuestro país, la Ley General de Educación 66-97 en su  Art. 126. establece lo siguiente: "El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formación de docentes a nivel superior para la integración al proceso educativo en todos los niveles y las distintas modalidades existentes, incluyendo el fortalecimiento de centros especializados para tales fines".

La Ley de Educación Superior 139-01 también responde a la filosofía y principios señalados. En su  Art. 61. propone la calidad de las instituciones de educación superior, de ciencia y tecnología está determinada entre otros por:

a) La pertinencia de la misión y objetivos institucionales;

b) La pertinencia de los estatutos, políticas, normas y procedimientos;

c) La calidad de los servicios institucionales;

d) El nivel de formación y experiencia del personal docente, de ciencia y tecnología, de extensión y de servicios;

e) La pertinencia de los programas de docencia, investigación y extensión;

Alrededor del 35%  de los docentes que laboran en Educación Especial no han recibido un estudio formal para desempeñarse eficazmente en el área.

En general, los planes para la formación de docente en la Educación Especial deberá formar educadores capaces de potenciar el desarrollo de las capacidades de todos y cada uno, logrando niños/as y jóvenes capaces de actuar activamente en la sociedad de la que forma parte. Es necesaria una Educación Superior que dé respuesta a todas las necesidades de la población. 

1.5   Delimitación

En el contexto de este estudio, el objeto de investigación se concreta en el análisis de las ofertas  formativas sobre Educación Especial y a nivel universitario que se presentan en la República Dominicana, tanto en el grado como el postgrado.

1.6   Planteamiento del problema

Una de las debilidades permanentes para la atención a los alumnos con necesidades educativas especiales (nee)  asociadas o no a discapacidad en la República Dominicana la constituye la pobre formación docente y la escasez de personal técnico calificado.

Los profundos niveles de exclusión social que experimentan las personas con capacidades  especiales se evidencian inclusive en las escasas ofertas de formación que para el área de Educación Especial presentan las universidades e institutos superiores de formación en la República Dominicana.

Las personas que desean trabajar atención a la diversidad encuentran pocas ofertas para el estudio de la Educación Especial.  En la actualidad alrededor del 35% * de los docentes que laboran en Educación Especial no han recibido un estudio formal para desempeñarse eficazmente en el área.

* Dato tomado del "Estudio Diagnóstico  de la situación sobre  la Educación Especial  y Atención a la Diversidad en República Dominicana" presentado a la Agencia Española de Cooperación Internacional, Octubre, 2004

Para  trabajar con nee es necesario poseer,  además de sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales, un entrenamiento formal que permita al docente las herramientas necesarias para lograr calidad en su labor.

Se hace necesario desarrollar estrategias de inclusión social que comiencen por la formación pertinente y adecuada de los docentes que han de trabajar con alumnos con nee

1.7   Preguntas de Investigación

A  través de esta investigación pretendemos dar respuesta a las siguientes interrogantes:

– ¿Cuál es la realidad sobre las ofertas de formación que en el área de Educación Especial existen en las Universidades e Institutos Superiores de Formación en la República Dominicana

– Cuáles son los programas y planes de estudio que ofertan las universidades a nivel de grado y post-grado en la República Dominicana?

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

1.8 Objetivos  Generales:

• Analizar la formación y capacitación en que se involucra a los docentes en Educación Especial en la  República Dominicana.
• Contar con datos actualizados respecto de la formación en  Educación Especial de los docentes en  la República Dominicana

1.9 Objetivos Específicos:

• Ofrecer un listado de las universidades y los centros de formación de educadores del país,  a  nivel de grado y postgrado.
• Conocer el marco jurídico y políticas de formación relevantes con respecto  a la Educación Especial y a la Educación Superior
• Analizar las ofertas de  formación y capacitación Universitaria en el área de Educación Especial en  República Dominicana.
• Presentar un listado de  los programas y planes de estudio que ofertan las Universidades e Instituciones de Educación Superior en la República Dominicana

II. REFERENTE CONCEPTUAL

Las explicaciones teóricas de las categorías de análisis enumeradas más abajo, nos ayudaran a entender el fundamento conceptual de este estudio.

2.1 Formación inicial docente

La Formación Inicial docente comúnmente hace referencia al proceso de adquisición de conocimientos y habilidades básicas, valores, etc., que reciben las personas que desean  ser maestros o maestras de alguna escuela o centro de enseñanza. Esta formación, obviamente, debe formar parte de un programa curricular que responde a las necesidades de una sociedad determinada.

De acuerdo a datos suministrados por la Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología (SEESCyT) en el contexto de la República Dominicana, "la calidad del servicio educativo del país dependen de la calidad del personal docente.  El mejoramiento de la calidad de los docentes es directamente  proporcional al mejoramiento, tanto de sus habilidades docentes adquiridas en cursos de capacitación orientados a dominar las técnicas  pedagógicas, como de sus especializaciones a nivel de maestría, doctorado y post doctorado" 

1  Foro presidencial por la excelencia de la educación, mesas de trabajo de la SEESCyT "Situación y perspectiva de la oferta y la demanda de carreras y de profesionales en la educación superior.  Pertinencia de la educación superior dominicana ante la demanda del mercado y la sociedad,"( pag. 16)

En su Plan Estratégico de desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012, la Secretaría de Estado de Educación (SEE) plantea que los estudios sobre el desempeño en el aula de los docentes "sugieren incrementar los esfuerzos en aras de profundizar la formación sobre las asignaturas que imparten, y en los métodos de enseñanza"".

La ley de educación 66"97 en su artículo 129, crea el Instituto Nacional de Formación y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM), como órgano descentralizado adscrito a la

SEE y tiene función "coordinar la oferta de formación, capacitación, actualización y perfeccionamiento del personal de educación en el ámbito nacional".

En la actualidad este modelo de formación Pedagógica sigue siendo un desafío para la SEE, en términos de su correspondencia con una adecuada actualización de los docentes; la relación escuela-comunidad y la demanda del mercado laboral.

2.2. Datos porcentuales nivel de instrucción población con Discapacidad en la República Dominicana

Los resultados del VIII Censo Nacional de Población y vivienda realizado en el 2002, revelan que aproximadamente el 5% de la población dominicana tiene alguna discapacidad, es decir unas 400 mil personas. 2

2         Fuente: Oficina Nacional de Estadística. Tabulaciones especiales del VIII Censo Nacional de Población y Vivienda, realizado en el 2002

De la población con discapacidades conocidas, las más frecuentes, en orden descendente, son: las físicas (24.3%), las visuales (14.0%), las intelectuales (11.6%) y las auditivas (6.8%).

 En cuanto al nivel de instrucción de la población con Discapacidad los datos son los siguientes: el 69.9% de las personas con alguna discapacidad posee el nivel Primario, mientras que el 17.0% un nivel medio (secundaria).

En relación a la demanda potencial no satisfecha de educación para población con Necesidades Educativas Especiales asociadas a diferentes tipos de discapacidades, los datos del Censo Nacional de Población realizado en el 2002, evidencian que con la excepción de tres provincias (Elías Piña, San Juan y San José de Ocoa), más del 60% de la población con alguna discapacidad asiste a un Centro Educativo. 3

No obstante, el nivel de asistencia escolar de este grupo de población es sustantivamente menor que el de la población total en las mismas edades que asciende a un 83% para el total país vs. 64.3% para los y las que  tienen algún tipo de discapacidad (página Web de la Oficina Nacional de Estadística).

Cuando se compara el porcentaje de población según tipo de discapacidad con algún nivel de instrucción, puede observarse claramente que las mayores barreras para alcanzar algún nivel de instrucción lo constituyen en primer lugar las discapacidades del habla, seguida de las intelectuales y auditivas Se observa que mientras el 66.8% de las personas con discapacidad física logró alcanzar algún nivel de instrucción, sólo el 39.2% de la población con discapacidad del habla tuvo igual comportamiento

Se observa además que en los niveles deserción escolar apenas el 7% de la población total entre 5 y 19 años que al momento del Censo no asistía a ningún Centro Educativo pero había asistido a la escuela en algún momento, mientras en los que tienen alguna discapacidad más que se triplica (26.1%).

3         Ibidem

Es importante señalar que los datos utilizados padecen de algunas limitaciones fundamentales: 

·         El instrumento de levantamiento de información no considera todas las discapacidades existentes

·         Tasa de no respuesta de diferentes variables con las que se cruza la información impacta en la reducción del universo sujeto de análisis.

·         El 40% de casos de personas que informaron estar afectados por alguna discapacidad fueron agrupados en la categoría "otros", dejando de lado otras discapacidades sobre todo visuales, físicas e intelectuales que de seguro afectan a la población dominicana y que van más allá de la ceguera, mudez, sordera, falta de pierna o brazo y retardo mental.

2.3 La indiferencia como una respuesta a la diversidad

Desde sus inicios la educación ha sido vista tanto como un instrumento de transmisión de valores, como instrumento de emancipación del hombre. 

En la actual sociedad post moderna la educación se concibe como un derecho que permite la movilidad social.

Las personas especiales habitualmente viven en un círculo de "invisibilidad" desde su nacimiento.  Son invisibles para su propia familia y ésta indiferencia hacia ellos se refleja también en una sociedad que los excluye. 

La indiferencia es un mecanismo de negación que permite a la sociedad abstraerse de una realidad que tal vez resulta demasiado dolorosa o con la cual no sabe tratar. La indiferencia ante la diversidad sin embargo, no es la solución.

 "Las personas con capacidades especiales resultan vulnerables, pues necesitan de apoyo constante, y confianza en su posibilidad de encontrar caminos para crecer y realizarse plenamente. Esta necesidad de apoyo continuo también genera respuestas de sobreprotección, o en ocasiones de indiferencia. Las respuestas que ha brindado la misma comunidad a lo largo de siglos no han sido satisfactorias. La reacción espontánea tiende a eliminar a quiénes son diferentes, quiénes escapan a los criterios de normalidad que fija una sociedad. Así el camino para las personas con capacidades especiales, y necesidades educativas especiales se hace difícil de no contar con aliados desde el momento de su concepción. "4

En el Seminario Internacional -Retos y desafíos en la inclusión social de las personas con discapacidad- celebrado en Dic. 2006 en Sto. Dgo. R. D., se planteó la exclusión social como una "cuestión de derechos humanos.las personas con discapacidad quieren lograr una ciudadanía de pleno derecho"

El acceso general a una educación pertinente es un derecho que deben poseer todos y todas, incluyendo a las personas con alguna discapacidad.

Como ya se ha referido  en esta investigación  el llamado "círculo vicioso de la pobreza"

explica como   se niega a las personas con discapacidad la posibilidad de inserción y desarrollo social.  Estas personas poseen menos oportunidades de educación que los demás y por tanto menos acceso al trabajo lo que les hace ser cada vez más pobres.

La educación es pues, una vía para el buen vivir, una herramienta para el desarrollo.

Planteamientos recientes apuntan que "La calidad del servicio educativo del país depende de la calidad de su personal docente". Plantea además que "el mejoramiento de la calidad de los docentes es directamente proporcional al mejoramiento, tanto de sus habilidades técnicas pedagógicas, como de sus especializaciones a nivel de maestría, doctorado y post doctorado" 5

4         Seminario Internacional -Retos y desafíos en la inclusión social de las personas con discapacidad- celebrado en Dic. 2006 en Sto. Dgo. R. D.

2.4 La Educación Especial

Desde hace varias décadas surgen nuevos planteamientos con relación  a las personas con necesidades especiales en el marco de una corriente social de lucha a favor de los derechos humanos y criterios de justicia e igualdad, principalmente de los más desfavorecidos. Desde esta perspectiva la igualdad es entendida como la oportunidad que debe tener cada persona en función de sus características y necesidades individuales 6

Este nuevo enfoque tiene su impacto en todos los ámbitos de la sociedad, especialmente en el  sistema educativo, el cual diseña nuevas políticas e identifica nuevas estrategias para atender a los niños y niñas con necesidades educativas especiales (NEE) en búsqueda de una escuela inclusiva  y equitativa, donde todos tengan la oportunidad de aprender sin importar sus condiciones individuales. "En el marco de la educación para todos, la educación especial se revela como un  factor decisivo de la equidad y calidad de la oferta educativa"[7].

En un Estudio Diagnóstico sobre la  Educación Especial en la Republica Dominicana, 2004 se plantea que por muchos años, los centros de educación especial se centraron en la rehabilitación o compensación de las dificultades derivadas del déficit, limitándoles el acceso a importantes aspectos de la cultura expresados en el currículo escolar. Luego, en los años 60´, desde la educación especial en los diferentes países, surge la integración educativa de los educandos con discapacidad, tendencia que implica la transformación de las condiciones (recursos, metodología individualizada, condiciones físicas, etc.) y funcionamiento de la escuela común para mayor progreso y una socialización más completa de las personas con discapacidad. Además, de requerir de la implementación de un programa de integración de los alumnos con necesidades especiales en el sistema regular tendente a promover la mejora de la calidad de la oferta educativa de la escuela para todos los alumnos.

En la integración educativa el énfasis esta en las personas con discapacidad, en tanto la educación inclusiva acoge a todos los niños y niñas. Es por ello que la "educación inclusiva esta relacionada con el entorno mismo de la educación general de la escuela común e implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales"[8]. La educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad no en la homogeneidad. Según Climent y Fernández[9] al reflexionar sobre la educación especial hay que superar la visión centrada en el individuo y en el déficit por una concepción basada en la importancia de los contextos y en las posibilidades de las personas al contar con ayudas necesarias.

Los supuestos teóricos sobre los que se basa la educación inclusiva son las necesidades   educativas comunes, individuales y especiales que presentan los alumnos. Muchas de esas necesidades son compartidas con el grupo, otras son individuales, y dentro de las individuales están las especiales que requieren de una atención específica que puede ser de carácter permanente o transitorio.

Según Climent y Fernández "la educación especial es concebida como una parte integrante del sistema ordinario y se centra en las ayudas que determinados alumnos pueden precisar a lo largo de su escolarización para el logro de las finalidades que en el campo de la educación las leyes reconocen para todos los ciudadanos". Esta perspectiva es respaldada por distintos organismos internacionales en el campo de la educación especial, tales como: la UNESCO, UE, OCDE y ONU, entre otros.

En esta línea de pensamiento, la educación especial ha de pensarse como el conjunto de conocimientos, técnicas, recursos y ayudas que van a beneficiar el desarrollo integral y el proceso educativo de aquellos alumnos que, por causa que fuere, presentan problemas de aprendizaje o de adaptación a la escuela[10]. 

Por consiguiente, para desarrollar políticas encaminadas a potenciar una oferta educativa equitativa y de calidad para los diferentes estudiantes hay una serie de condiciones necesarias para lograrlo. A opinión de Blanco y Duk[11] algunas de esas condiciones están referidas a la legislación, organización y apoyo de la administración educativa, financiamiento, currículo, formación del profesorado, provisión de servicios educativos, atención temprana, educación vocacional, participación de los padres/comunidad,.

2.5   La Educación Especial  en la República Dominicana

En un Estudio Diagnóstico sobre la  Educación Especial en la Republica Dominicana,12 se plantea que por muchos años, los centros de educación especial se centraron en la rehabilitación o compensación de las dificultades derivadas del déficit, limitándoles el acceso a importantes aspectos de la cultura expresados en el currículo escolar. Luego, en los años 60´, desde la educación especial en los diferentes países, surge la integración educativa de los educandos con discapacidad, tendencia que implica la transformación de las condiciones (recursos, metodología individualizada, condiciones físicas, etc.) y funcionamiento de la escuela común para mayor progreso y una socialización más completa de las personas con discapacidad. Además, de requerir de la implementación de un programa de integración de los alumnos con necesidades especiales en el sistema regular tendente a promover la mejora de la calidad de la oferta educativa de la escuela para todos los alumnos.

La Dirección de Educación Especial, es la instancia de la Secretaría de Estado de Educación responsable de la administración  y de la promoción del desarrollo de la Educación Especial y la Atención a la Diversidad en República Dominicana.  A través de la misma se trazan las políticas, las líneas y las orientaciones generales dentro del Sistema Educativo Dominicano, impulsando acciones, procesos y programas encaminados a garantizar una educación de mayor calidad y con equidad a los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales.

Educación Especial en la República Dominicana tiene como objetivo   general  garantizar una educación de calidad y equidad para los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales, de acuerdo al principio de inclusión educativa, proporcionando un conjunto de recursos sistematizados de apoyo al sistema educativo.

Desde su creación, en el año 1969, la Dirección  de Educación Especial, un sistema inserto en el regular y atiende a una población con algún tipo de déficit que debe recibir una educación especifica y para atenderlos la agrupa en clases o escuelas especiales para  brindarles una atención adecuada a sus requerimientos específicos.

Por años se trabajó en las aulas de recuperación, distribuidas a nivel nacional, seguían un modelo segregador y ubicadas en lugares apartados, funcionaban a tiempo completo y estaban conformadas por estudiantes repitentes, con problemas de conducta y de fracaso escolar.13 Como una red paralela a los centros regulares estaban los de educación especial, de carácter oficial, semioficial y privada; en su mayoría de educación básica y dirigida a un déficit especifico

En este marco, la educación especial se reduce solo a aquellos alumnos con un déficit  concreto, quedando excluídos de atención adecuada aquellos que estando en aulas regulares tenían dificultades para aprender por diferentes causas.

La Ley  General de Educación 66´97 establece "… cada persona tiene derecho a una educación integral que le permita el desarrollo de su propia individualidad y la realización de una actividad socialmente útil; adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por raza, de sexo, de credo, de posición económica y social o de cualquier otra naturaleza"14

Gracias a la Orden Departamental 7´98 se eliminan las aulas de recuperación pedagógica, las cuales segregaban a los niños con necesidades educativas especiales, y estos en su mayoría desertaban de estas aulas a los 3 ó 4 años de estar allí.

 13 Castillo Díaz, Gineida. Op. Cit.

14 Ley General de Educación 66"97,  portal Educando

En el 1999 se integró a los estudiantes a las aulas que les corresponden, con previa evaluación psicopedagógica. Además, se puso en marcha el Programa de Atención a la Diversidad, quedando abierto los grados 1ro. y 2do. de la Educación Básica a todos los niños y niñas.  Actualmente los centros de educación especial alcanzan hasta el 4to nivel de la educación básica.

Posteriormente, la Secretaría de Estado de Educación, expidió la Orden Departamental No. 24-2003, que establece las directrices nacionales para la educación inclusiva 15 como un camino a que se creen condiciones necesarias para dar respuesta a la diversidad de alumnos y alumnas que se escolarizan. Es un proceso que se inició  con 5 centros, en la actualidad se desarrolla en 23 centros a nivel nacional.  

Con el propósito de detener la segregación y exclusión, y fomentar el proceso de inclusión educativa se lleva a cabo un Proyecto de Desarrollo de Escuelas inclusivas y apoyo Comunitario en centros educativos regulares de zonas urbano-marginales del Distrito Nacional.

15 Orden Departamental No. 24-2003,

2.6. Datos Porcentuales sobre Población con Necesidades Educativas Especiales atendidas en los  Centros Dominicanos

 Los datos presentados corresponden al  Diagnóstico  de la situación sobre  la Educación Especial  y Atención a la Diversidad en República Dominicana  presentado a la Agencia Española de Cooperación Internacional, Octubre, 2004

Las necesidades Educativas Especiales  atendidas en los centros de la República Dominicana son las siguientes: Nee asociadas a Discapacidad Auditiva 49.2%, Nee asociadas a Discapacidad Visual 34.4%, Nee asociadas a Discapacidad Cognitiva 60.7%, Nee asociadas a Discapacidad Física 29.5%, Nee asociadas a Trastornos del Desarrollo 65.6%, Nee asociadas a Discapacidad Múltiple 21.3%, Nee no asociadas a Discapacidad 34.4%. 16

2.7. Los Centros de Educación Especial

De un total de 61 Centros de Educación Especial,  distribuidos a lo largo de 19 provincias del país, al igual que el resto de la infraestructura económica y social del país, el 40% de estos centros está ubicado en Santo Domingo y el Distrito Nacional.

El Estado provee servicios educativos a través de siete centros de educación especial (CEE), pero además subsidia parcialmente a otros 22 Centros, el resto son entidades privadas  u Organizaciones No Gubernamentales o Patronatos .

Los resultados confirman hallazgos de estudios anteriores en torno al tiempo de funcionamiento de los Centros que proveen Educación especial en el país. Los datos presentados en el cuadro 4.1 evidencian que la mayoría de los CEE tiene una larga trayectoria de trabajo en el área. El 42.9% lleva 20 años o más funcionando, un poco más de la cuarta parte tienen entre 10 y 19 años y sólo una minoría (14.3%) tiene menos de cinco años prestando servicios a niños, niñas y Adolescentes con Necesidades Educativas Especiales. 17

16 Diagnóstico  de la situación sobre  la Educación Especial  y Atención a la Diversidad en República Dominicana  presentado a la Agencia Española de Cooperación Internacional, Octubre, 2004

2.8     Centros Oficiales y Semi-oficiales de Atención Directa

En el país existen 5 centros educativos especiales Oficiales y aproximadamente 27 Semi oficiales.  Sin embargo, de estos centros sólo algunos acogen alumnos que presentan  discapacidades sensoriales y motóricas y muy pocos intelectuales o trastornos profundos del desarrollo; ya que la mayoría de estos centros reciben niños con necesidades educativas especiales asociadas a fracaso escolar, sin ningún tipo de discapacidad. Además existe un Centro Nacional de Recursos para la discapacidad visual que opera en la antigua Escuela Nacional de Ciegos y un Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad en la Calle Cervantes en Gazcue.

En cuanto a las ofertas profesionales el sistema de Educación carece de esa oferta, siendo éstos proporcionados por el sistema de Salud Pública el Hospital "Dr. Robert Read Cabral" que ofrece un servicio de Psicología  con el departamento de Terapia de

Aprendizaje y de Terapia del Habla (logopedia). Esta institución es la única a nivel nacional que da un servicio especializado para niños, siendo por tanto el único espacio de referencia para la población y en consecuencia tiene un exceso de demanda .Por lo general la frecuencia de atención es de 45 días aproximadamente. Ningún servicio hospitalario cuenta con equipos de estimulación temprana. Algunos hospitales tienen el servicio de seguimiento longitudinal de recién nacidos el cual se realiza hasta los dos años de edad. En algunos hospitales ofertan el servicio de terapia física.

17  Idem 

2.9  Centros Privados De Atención Directa.

Los centros de educación especial privados dan atención a niños y niñas con NEE asociadas o no a discapacidad.  Existen  centros educativos específicos de atención a autistas, síndrome de Down, discapacidad auditiva entre otras.

La oferta de centros profesionales privados está orientada en su mayoría a la rehabilitación física y del habla. Pero los honorarios que ostentan no permiten el acceso a gran parte de la población. En cuanto a la oferta laboral privada existen centros con la modalidad de talleres protegidos donde se trabajan la formación ocupacional de jóvenes con discapacidad.

2.10 Formación Del Profesorado En Educación Especial.

Este programa se refiere a la formación permanente de docentes en el área de las necesidades educativas especiales, a nivel de las universidades y de las escuelas superiores.

En el año 2000 se crea en nuestro país el  Instituto Nacional de Formación y Capacitación Magisterial  (INAFOCAM) desde el cual se forma a directivos y docentes en las diferentes áreas y niveles. Esta institución se encarga de elaborar los planes de estudio o programas de formación, directamente con las universidades e Institutos  Superiores de Formación de Maestros y Maestras.

Actualmente son pocas las universidades del país que  están ofertando la carrera de educación especial,  la mayoría de las universidades privadas ofertan la carrera de educación, para la preparación de docentes en todos los niveles educativos. En general, los programas de estudio del profesorado del Nivel Inicial y del profesorado y licenciatura del Nivel Básico tienen asignaturas relativas a las necesidades educativas especiales y atención a la diversidad.

Desde la Dirección de Educación Especial se realizan, dentro del marco de la capacitación continua, talleres, cursos y seminarios en el área de atención a la diversidad  dirigidos a los docentes y directivos de los centros regulares y las escuelas especiales

En el país no se realizan con periodicidad actividades científicas relacionadas con la Educación Especial, aunque se realizan Congresos en las áreas de Psicología en los que en algunas ocasiones se trabajan temas asociados a las NEE. 18

 2.11 Nivel De Escolaridad De Los Docentes en Educación Especial

Para atender las NEE asociadas o no a discapacidad, los centros de educación especial cuentan con un personal docente con el perfil que se describe a continuación: 19

Casi en su totalidad del sexo femenino (95.0%),  con once (11) años en promedio de experiencia docente y nueve (9) en promedio en el área de educación especial, más de la mitad tiene nivel de Licenciatura (51.1%) pero un porcentaje importante apenas es técnico en educación básica (34.7%) y el 8.3% es bachiller o menos o es estudiante universitario.

El 86.3% ha participado de algún curso, seminario o taller sobre Educación Especial impartido principalmente por el Centro donde trabaja (43.8%) o por la Secretaría de Estado de Educación (17.4%), cuyos principales financiadores han sido estas mismas instituciones (67.6%). Apenas la quinta parte (20.5%) realizó especialización en Educación Especial y de estos la mitad obtuvo un Diplomado.

Esto último evidencia una ligera mejoría con respecto al período 1998-2000 cuando apenas el 5% de los y las docentes tenían titulación en Educación Especial.

Sobre las perspectivas de trabajo en el área, el 93.6% le gustaría continuar en el área de Educación Especial, no obstante al ser cuestionados sobre el área de trabajo de cara al futuro, aunque la mayoría manifestó su intención de trabajar en un CEE (78.5%), un 12.8% lo haría en un Centro de Educación Regular.

Del personal Docente que labora en los centros educativos el 20.5% refirió haber realizado alguna especialización en el área de Educación Especial de los cuales realizó Maestría el 11.1%, Especialidad el 11.1%, Doctorado 02.2% y Diplomado 51.2%

El personal que dirige dichos centros son en su mayoría Licenciados, que han participado en algún tipo de actividad para obtener conocimiento en el área o se han especializado formalmente.  Un perfil similar presenta el personal docente de dichos centros educativos.

Del personal Directivo de los centros educativos investigados el 38.5% refirió haber realizado algún  Diplomado, Especialidad el 15.4%, Maestría el 11.5%, Doctorado 11.5% y Otra 07.7%. 

18 Departamento de Educación Especial, SEE

19 Datos tomados del "Estudio Diagnóstico  de la situación sobre  la Educación Especial  y Atención a la Diversidad en República Dominicana" presentado a la Agencia Española de Cooperación Internacional, Octubre, 2004

2.12 Políticas educativas y  Marco legal relacionado con el sistema Educativo

La ley de educación 66"97 establece en su título VI todo lo concerniente a la profesionalización, el estatuto y la carrera docente en la República Dominicana.

Esa la misma ley en su capitulo I, sobre la Formación y la Capacitación, aborda lo siguiente 20

"Art. 126.- El Estado Dominicano fomentará y garantizará la formación de docentes a nivel superior para la integración al proceso educativo en todos los niveles y las distintas modalidades existentes, incluyendo el fortalecimiento de centros especializados para tales fines. El Consejo Nacional de Educación establecerá las normas de funcionamiento que regirán los centros estatales de formación de docentes, sus requisitos de admisión y graduación y sus planes de estudios.

De igual modo el Art. 127. explica la necesidad de desarrollar "la conciencia ética en todas sus dimensiones".Así como la necesidad de educar tomando en cuenta los valores del bien, el amor y la justicia como medios de promoción social. En ese sentido, continuando la lectura, el artículo 128, valora el estatuto docente como guía para motivar la acción pedagógica y fortalecer la formación profesional del y la docente.

En ese contexto, el Art. 129 nos escribe sobre la creación del INAFOCAM. Para el cumplimiento de sus finalidades y funciones coordinará con todas las instituciones de educación superior y otras de carácter científico o cultural, sean éstas nacionales o internacionales.

Siguiendo en ese orden se describe en el Art. 130, que los estudios magisteriales, serán impartidos en el nivel de educación superior en coordinación con el susodicho organismo de la SEE.

En ese sentido, la misma ley en su Art. 131.plantea que: "el sistema de formación y capacitación permanente ofrecido por la Secretaría de Estado de Educación y Cultura será gratuito para todos los docentes".

20  Citado de la Ley General de Educación 66"97, portal Educando, SEE, 2007

2.13  Concepto y Funciones de la Universidad

  La universidad (del latín universitas, -atis), se define como el establecimiento o conjunto de unidades educacionales dedicadas a la enseñanza superior y la investigación. La universidad otorga grados académicos y títulos profesionales. Se crean en la Edad Media europea.

El concepto Universidad refiere a una organización sistémica cuidadosamente estructurada para el manejo del conocimiento en términos de la adquisición de los ya existentes, la creación de nuevos conocimientos, la transmisión y transferencia de estos en atención a la formación de sujetos sociales y a la potenciación del desarrollo socioeconómico y cultural del contexto al que esta le sirve y del cual se nutre.

De ese modo, el modelo clásico de universidad presupone la realización de tres funciones básicas e interdependientes:

Transmisión (enseñanza) y adquisición (aprendizaje) de conocimientos,  llamados docencia; 2) Creación o producción de conocimientos (investigación); y 3) Transferencia de conocimiento a la sociedad/realidad (extensión) concreta. Una cuarta función comienza a ser planteada en los últimos tiempos, la de desarrollo tecnológico.

Tradicionalmente las universidades latinoamericanas han estado inspiradas en la articulación de esas funciones básicas aunque, justo es decirlo, en la realidad no han funcionado en concordancia con ese modelo multifuncional. Entre otras razones habría que destacar el hecho de que "las universidades latinoamericanas, confrontadas a un proceso de expansión de la demanda de educación superior, que tuvo su auge en las décadas de los años 70 y 80 principalmente, han debido concentrarse más en la función de docencia antes que en la de investigación y mucho menos en la de extensión, que ha sido insignificante" 21

Esta situación es valorada por Schwartzrman de la siguiente manera: "La idea de que las tareas de formación de las instituciones de educación superior estén centradas en la investigación científica podría quizás ser justificada desde el punto de vista normativo (en el sentido de que "debería" ser así), pero no corresponde a la realidad de los hechos". 22

21 José, Silvio, Pág. 22

22 Schartzman, Juan.  "Las Universidades Latinoamericanas en contexto in: Maloand, Salvador y Samuel Morley (editors.  LaEducación Superior en América, Washington, D. C. Banco Interamericano de Desarrollo, pp (7-27), 1988-1989.

Las   funciones de la universidad al parecer están relacionadas con la oferta demanda del mercado. Haciendo un ejercicio de generalización, podemos identificar unos núcleos comunes de corte neoliberal en torno a los cuales se han diseñado programas de reestructuración educativa para Latinoamérica y para buena parte del Tercer Mundo. Manuel de Puelles Benítez   identifica  los siguientes: 23

"a) existe una profunda crisis de la calidad, que se manifiesta en los bajos niveles de eficacia, productividad y eficiencia de los sistemas educativos;

b) para solucionar esta crisis se requeriría generar un cambio: pasar del modelo de oferta al modelo de demanda."

"En América Latina, los procesos de mercantilización de la educación son, por ahora, una tendencia, pero hay fuerzas que, camufladas bajo el discurso de la globalización, luchan por aumentar su influencia. El argumento de la elección de escuelas o de la calidad de la educación para ayudar a los estudiantes pobres o para promover la  libertad de los padres descansa en el modelo de mercado… el alumno es visto como un consumidor al que la educación le sirve sólo para competir."24

Cuando medimos con una visión económica la calidad de la educación, respondemos apropiadamente a la empresa pero dejamos de lado la esencia de la educación que es el proceso enseñanza – aprendizaje.

Importantizando el "discurso de la excelencia" los resultados tangibles se sobredimensionan, mientras que se denigra el proceso en sí.  De esta forma interesa al neoliberal el fin sin importar los medios.

La concepción economicista de la calidad sobrevalora pues el rendimiento que puede significar mayor esfuerzo, pero no necesariamente un desarrollo personal del individuo que rinde.

Cuando se elabora una oferta "de calidad" que corresponde con las leyes del mercado implica que la evaluación final de esa calidad sea hecha en forma mensurable lo que exonera de responsabilidad al gobierno y carga a la escuela, al profesor y al alumnado.

Al pensar en la educación como inversión se pierde el fin primordial de la educación que es el desarrollo completo de la personalidad del que se educa.  Dijo Tsichritzis,. ¿Debemos reconocer que enseñar es un negocio y que los estudiantes son nuestros clientes? . 25

No obstante, existe consenso generalizado en el sentido de que en la caracterización de una Universidad se requiere como indicador básico la significación y manejo del conocimiento, tanto en lo que respecta a su producción o creación, como también con relación a su transmisión y uso social del mismo.

En lo adelante revisaremos algunas notas sobre cada una de las funciones básicas señaladas más arriba, para pasar luego a discutir los nexos indisolubles entre estas en la perspectiva de la configuración de instituciones de educación superior.

23 De Puelles Benítez, Manuel, "Política y Educación en Iberoamérica", Editor. Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura.

24 de Puelles, Manuel, Ob. Cit.

Función Docencia

La transmisión y adquisición de conocimientos conforman lo que comúnmente se denomina Docencia. Esta función supone para su realización de la existencia del conocimiento y plantea la necesidad del manejo, por un lado, de las tecnologías de la comunicación y presentación de informaciones, y, por otro lado, el dominio de los instrumentos y técnicas indispensables para la búsqueda, procesamiento y apropiación del conocimiento existente. Ambas líneas de necesidades se presentan por igual para maestros y alumnos.

Existe un creciente consenso, en lo que se refiere a los procesos formativos, en el sentido de la necesidad de reducir los paquetes de información descriptivas rápidamente modificables en el tiempo o en el contexto. El currículum de las carreras de grado y más aún del cuarto nivel, tiene que achicarse para dejar lugar al fortalecimiento de competencias científicas, pedagógicas y culturales básicas. Aprender a aprender, a pensar a resolver problemas, aprender a utilizar la información va a resultar más importante que almacenar informaciones perecederas.

El gran desafío que tiene por delante es preparar agentes de desarrollo, científicos y técnicos capaces de resolver los problemas de la sociedad, administradores eficaces del bienestar colectivo 26

25 Tsichritzis, Dennis, Reengineering the University, Comn. Of de ACM 42 (6), junio, 1999 pp. 91-100

Función Investigación

Según Bachelard, "el hombre que sigue las leyes del mundo obedece desde ya a un gran destino» 27 Lo más lógico es que el hombre actúe conforme sus necesidades e intereses.

Por tanto, es evidente que éste tiene una perspectiva histórica, apunta hacia "algo"; lo mismo podría decirse de una institución social cualquiera y más aún de una universidad.

En todo caso, la caracterización de ese "gran destino" ha de estar rigurosamente fundamentado, descansar sobre bases reales, objetivas; esto es, debe obedecer a las "leyes del mundo".

Sin embargo, esto no significa en modo alguno una adhesión automática, mecánica a la orientación del curso del desarrollo descubierto en las leyes sino, más bien, la necesidad de descubrir y/o asimilar éstas como condición previa fundamental para participar conscientemente en la definición y realización de ese "gran destino".

La pregunta recurrente sería ¿cuál es el papel de la investigación en todo esto? La respuesta es obvia, el descubrimiento de esas leyes, la construcción de conocimientos sobre la realidad- problema a la que sirve de objeto de estudio.

De ese modo, la investigación constituye un proceso de construcción de conocimientos sobre una determinada realidad- problema. Se trata de una "actividad social e histórica, mediante la cual el hombre se apropia de su mundo 28. Esto es, lo aprehende para desarrollarlo conforme sus intereses y/o necesidades sociales y culturales.

 La opción por una Universidad crítica exige que asuma la investigación científica como función central de su actividad académica; sólo así podrá cumplir "su finalidad epistemológica, antropológica y sociopolítica de transformación y cuestionamiento crítico y autocrítico".Para una u otra alternativa, la investigación es necesaria.

No obstante, hace falta un incremento del nivel de conocimientos en dimensiones globales y una redefinición del papel del investigador en relación con su contexto. Según Ferenc Glatz, el investigador científico en el siglo próximo ya no será solamente un inventor, sino el transmisor del pensamiento más avanzado del mundo y de los resultados científicos de punta hacia la sociedad local, a la vez que deberá darle mantenimiento a la gran empresa instructiva y científica de las sociedades locales.

Nosotros los investigadores, somos a la vez científicos que piensan de manera universal y somos ciudadanos con compromisos locales. También tenemos responsabilidad por el nivel de conocimiento y a su vez, por la competitividad de la sociedad local» 29

26 Pérez, Lindo… Pág. 6

27 Bachelard, Gastón.  La Formación del Espíritu  Crítico.

28 Torrado, Rafael E. Formas y Métodos de Investigación.  Seminario sobre la Universidad, ADRU-CIID-ASCUN. Santo Domingo, 1988- 1989

Función Extensión.

La extensión universitaria abarca todas las actividades destinadas al mantenimiento profesional y personal de los egresados del subsistema; así como también al enriquecimiento cultural del entorno social donde se encuentra la institución, mediante la participación de ésta en el develamiento de los problemas del contexto y el planeamiento y acción social para la superación de los mismos. En ese sentido la función de extensión debe sustentarse en la articulación y el trabajo activo de la institución con la sociedad, a través de sus distintos órganos de expresión social.

Es importante destacar el hecho de que la velocidad de los cambios del conocimiento, conjuntamente con la competitividad de los recursos humanos y las limitaciones económicas de los nuevos profesionales, están demandando respuestas distintas a lo cultural y sobre todo en la formación a nivel de Postgrado. He aquí uno de los nuevos nichos en el ámbito de la extensión universitaria.

29 Glatz Ferenc… Pég. 5.

Las Funciones Universitarias en una Perspectiva Integral

Es cierto lo señalado por Schwalzman en el sentido de que "la gran mayoría de las instituciones de educación en el mundo, incluyendo los Estados Unidos y Europa Occidental, no son productoras de conocimiento, sino transmisoras de conocimientos generados en otras partes" 30 Sin embargo reconoce, como se planteó más arriba, que las tareas de formación de las instituciones de educación superior deben estar centradas en la investigación científica.

Frente a estos desafíos, de por sí impostergables, se impone que las instituciones de educación superior incrementen la variedad e intensidad de sus acciones, procesos y productos, al tiempo de crear los mecanismos de gestión y coordinación técnica y administrativa necesarios para una efectiva integración de sus funciones básicas y promover la eficiencia y calidad institucionales.

Todo este proceso de ineficiencia ha estado marcado por la tradición monástica de Universidad-claustro en donde la excelencia se determina en función de la academia, de lo cerrado, y no de la apertura del conocimiento.

El modelo clásico de universidad multifuncional supone que las funciones básicas de docencia, investigación y extensión deben mantenerse en permanente interdependencia.

Ya lo planteaba muy certeramente Pedro Demo: "Existe una dimensión en la que la educación y la investigación se aproximan necesitándose mutuamente, transformando la investigación en un principio educativo. La formación política del alumno, para que no llegue a ser simplemente "un idiota especializado", no debe provenir de factores externos en primer  lugar, sino de una propiedad intrínseca de la producción científica, fundada en el concepto de la investigación como un principio científico y educativo. "Conocer y cambiar "completa un todo, tanto en la parte contestaria (transformar la realidad), como en la parte conservadora (saber, para impedir el cambio)" 31

Como puede verse, la investigación es señalada como el elemento fundamental para el logro de la calidad en los procesos académicos. En opinión de Julián Mayz, "es esta la que estimula el pensamiento crítico, y la creatividad en los alumnos. Por su parte, los docentes investigadores pueden transmitir conocimientos originales generados en su propio trabajo.

En general, su actitud no es la del profesor autoritario que cree saberlo todo, nunca equivocarse y que considera fundamental obligar al alumno a aprender de un texto generalmente fosilizado. Antes al contrario, lo que la sociedad requiere son profesionales inconformes, innovadores, curiosos y críticos de la realidad circundante y dispuestos a transformarla. Para obtenerlo se necesita una reforma profunda de la orientación y de la estructura del currículum, así como de los métodos de enseñanza y un aumento substancial de la investigación". 32

La educación superior debe orientarse a dar respuestas a los desafíos de las generaciones futuras, a aportar soluciones a problemas y necesidades del contexto en que está inserta como también a las exigencias que devienen de la inserción del país el nuevo orden económico mundial.

Se apela en fin a una educación superior que sea capaz no sólo de enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno sino, además, de formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respecto de los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información. 33

30 Schwartzman, op. Cit. Pág. 9

31 Demo, Pedro. op. cit. Pág. 74.

2.14 OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

"Los objetivos básicos de la educación deben ser aprender a aprender, aprender a resolver, aprender a ser."

UNESCO

Según la Conferencia Mundial sobre Educación Superior, celebrada en agosto de 1998, la educación superior pretende varios objetivos entre ellos se encuentran los siguientes:

32 José, Silvio. op. cit. Pág. 21.

33 CRESALC/UNESCO ". Plan Acción para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe". Caracas 1998. Pág. 11.

Artículo 6. Orientación a largo plazo fundada en la pertinencia

La pertinencia de la educación superior debe evaluarse en función de la adecuación entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen. Ello requiere normas éticas, imparcialidad política, capacidad crítica y, al mismo tiempo, una mejor articulación con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo, fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades de la sociedad en la que esté inserta, comprendidos el respeto de las culturas y la protección del medio ambiente.

Implica, hasta cierto punto, la razón de ser de las instituciones de educación superior. En ese marco, la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe y, posteriormente, la Conferencia Mundial sobre dicha temática, la UNESCO propuso como uno de los temas prioritarios de las respectivas agendas la ´Pertinencia de la Educación Superior´, enfatizando de manera especial en los siguientes aspectos 34:

Relación de la Educación Superior con el modelo nacional de desarrollo, aportes para su diseño y perfeccionamiento; ¿Cómo puede contribuir la educación superior a la consolidación de una cultura de paz, a la preservación de la identidad nacional, a la integración regional y al desarrollo humano?; La pertinencia como producto de la investigación científico-tecnológico y su inserción en el proceso de desarrollo global, la

articulación necesaria, propuesta para garantizarla; La pertinencia como respuesta a necesidades reales, ¿cómo lograrla?; La pertinencia en apoyo a la formación de recursos humanos, a la articulación con el sector productivo de bienes y servicios y el sistema económico-laboral, la colaboración con la sociedad civil y las comunidades organizadas a nivel, local y el apoyo a la modernización permanente del Estado, la cooperación política.

Catorce grandes líneas de propuestas surgieron del consenso de las Conferencias Regional y Mundial de la UNESCO en relación a la pertinencia de la educación superior. Las mismas se sintetizan en los siguientes puntos: 35

Asumir el principio de educación permanente para atender la capacitación de trabajadores, egresados y sus propios cuadros docentes.

Garantizar el principio de acceso universal y la gratuidad de enseñanza superior para mejorar equidad con calidad y efectividad.

Dinamizar la reforma de los planes de estudios, con mecanismos flexibles para atender con anticipación las señales del mundo del trabajo.

Asegurar la incorporación de valores trascendentes y desarrollar la capacidad de relacionar el conocimiento con su aplicación, el saber con el hacer y el espíritu emprendedor que debe caracterizar a los egresados.

Participar activamente en la formulación y ejecución de políticas nacionales de ciencia y tecnología.

Flexibilizar las estructuras académicas disciplinarias y profesionales que posibiliten un trato interdisciplinario para explorar y experimentar propuestas originales en la solución de nuestros problemas sociales.

La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteados.

La educación superior debe aumentar su contribución al desarrollo del conjunto del sistema educativo, sobre todo mejorando la formación del personal docente, la elaboración de los planes de estudio y la investigación sobre la educación.

Entre los criterios que orientaron los referidos eventos se asumió que las instituciones de educación superior están llamadas a contribuir, de manera preponderante, al progreso equitativo de las sociedades, lo que resulta incompatible con la elitización del sistema, e implica modificaciones sustanciales de la sociedad en su conjunto, a través de la eliminación, o por lo menos, la reducción, de la pobreza, de la miseria, del hambre, de las diferencias sociales escandalosas y de la concentración de la riqueza y del saber" 36

El objetivo es facilitar el acceso a una educación general amplia, y también a una educación especializada y para determinadas carreras, a menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de actividad.

En ese marco, la equidad constituye un factor altamente relevante cuando de pertinencia de la educación superior se trata. Para el Señor Raúl Urzúa, "la equidad de la educación superior no se logra con la sola mayor asignación de recursos para becas y otros beneficios a los estudiantes. Es mucho más que eso, la equidad requiere ser trabajada desde por lo menos cuatro dimensiones. Son estas 37

34  CRESALC / UNESCO. Hacia una Nueva Educación Superior. Caracas, Venezuela, 1997. 245 Pág. Documento de la Conferencia Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. efectuada en La Habana, Cuba, del 18/22 de Noviembre, 1996. Pág. 30.

35  CRESALC/ UNESCO Conferncia… Op. Cit. Pág.

36  Ibid, Pág. 40.

Equidad en las Oportunidades de Estudio: Esta hace referencia a las posibilidades de obtención de becas y créditos educativos.

Equidad en el Acceso: El énfasis básico de esta dimensión esta relacionada con las características de los sistemas de admisión de las universidades. En muchas de las IES del país aplican pruebas de aptitud como requisito de ingreso a la institución.

Al igual que el caso anterior la equidad en el acceso se ve afectada seriamente por la influencia de los orígenes sociales, económicos y culturales de los padres. Urzúa, parafraseando al intelectual francés P. Bouedieu señala que las disparidades que los estudiantes poseen para enfrentar exitosamente el paso a la educación superior  tienen relación no sólo con el capital económico dispar que los estudiantes poseen, sino también con su desigual participación en el capital académico (los contenidos y hábitos de estudio con que cuentan antes de ingresar al sistema), en el capital cultural (la internalización de las pautas de comportamiento…) y en el capital social (que el estudiante se identifique como integrante de un sector social similar al de sus compañeros y de sus profesores).

37 Urzú, Raúl.. Equidad en la Educación Superior. In: Calidad en la Educación. Consejo Superior de Educación CSE, Chile, 1998. Pág. 51.

Equidad en la Permanencia: Esta dimensión relacionada con las posibilidades reales de permanencia del estudiante de escasos ingresos en el sistema educativo superior. No es suficiente que el estudiante tenga acceso al sistema. Llegado a este punto habría que preguntarse si efectivamente cuenta con los medios materiales y económicos para permanecer en él; si hay becas y/o créditos de subsistencia que garanticen su alimentación y los gastos propios de las actividades formativas.

Equidad en los Resultados: Es muy estrecha la relación de esta dimensión de la equidad con las anteriores (oportunidades de estudio, acceso y permanencia), por tanto se tendrán también productos (egresados) muy dispares. En gran medida el nivel de un egresado del sistema educativo superior está determinado por la calidad y prestigio de la institución donde estudió; a esto se agrega también el tipo de carrera posible, pues existen brechas muy anchas en términos de costos entre las carreras, como así también en relación a la práctica profesional de las mismas, las cuales agudizan aún más el desafío de la equidad en la educación superior.

Como forma de enfrentar la iniquidad en la educación superior el mismo Urzúa plantea algunos criterios y medidas entre las que se destacan: 38

«No parece adecuado identificar los problemas de equidad con el volumen de las ayudas estudiantiles… ello implicaría desconocer la complejidad del problema y arriesgar el fracaso de los esfuerzos que se hagan en esa dirección.

El aumento de la equidad en las IES exige tomar en cuenta las desigualdades generadas en los otros niveles del sistema educativo.

El carácter de compartimento estancos que han tenido hasta ahora y la confusión entre ideales verbalizados y realidades, conspira tanto contra la realidad como con la equidad y la eficacia del sistema en su conjunto y de cada uno de sus componentes.

Urge la necesidad de reforzar instancias educativas como la educación a distancia y la educación permanente, tanto por los efectos positivos que tienen en sí mismos como porque contribuyen a aumentar el capital educativo y cultural de las familias, contribuyendo a disminuir desigualdades iniciales que hacen ilusionar la igualdad de oportunidades.

En el mundo actual, la carrera no se ganará sobre la base de alguno de los factores clásicos de la producción: de los recursos naturales, de la tierra, del capital o de la mano de obra.

Ahora la ventaja comparativa de las naciones se encuentra en el cerebro de sus habitantes. La tecnología se encarga de que estos recursos sean cada vez menos importantes 39

Es necesaria una cultura de paz mediante la educación para todos acompañada por un desarrollo nacional e internacional balanceado que permita que vaya desapareciendo gradualmente, hasta lograr su eliminación total, la desigualdad entre las naciones y los hombres, y que lejos de acrecentar la brecha entre ricos y pobres, garantice que todo hombre al nacer tenga su espacio y un futuro promisorio para su autorealización personal y social, como lo planteara Vecino Alegret.

La función formadora de la universidad no se limita a conocimientos y habilidades, sino también, y a la par, a la formación y consolidación de valores. «Las universidades deben ganar cada vez mayor conciencia de que los retos no son académicos y científico, sino también morales y éticos. Lograr una formación integral para un desarrollo sostenible presupone no solo altos niveles de capacidad técnica que garanticen el desarrollo, sino personalidades plenas que de manera consciente y activa repudien todo vestigio de injusticia social, que sientan el orgullo de formarse y trabajar en el país en que nacieron y de ser latinoamericanos y caribeños 40

38 Ibid, Pág. 51.

39 Oberti, Paolo. "La Universidad Dominicana y el Desarrollo Humano Sostenible". In: Educación Superior. Año 1, No.1 Enero- Abril, 1998. Ediciones UAPA. Universidad Abierta para Adultos. Pág.22.

2.15 Ley General de Educación No.66-97

Esta ley 66-97 de fecha 9 de abril, 1997 garantiza el derecho de todos los habitantes del país a la educación. Esta garantía de la educación para todos los habitantes del país, necesariamente engloba o encierra el sector social que representan los alumnos con NEE  ya que los mismos representan una parte tan importante como cualquiera en la población estudiantil dominicana.

Entre los principios y fines que persigue esta legislación en cuanto a la educación dominicana se refiere, es el Articulo 4 de dicha ley quien lo define: 

      Fines de la educación dominicana:

Entre los principios y fines que persigue la legislación en cuanto a la educación dominicana ,  los artículos 4 y 5 de la ley 66-97  establecen lo siguiente: 

·                     La educación es un derecho permanente e irrenunciable del ser humano. Para hacer efectivo su cumplimiento, cada persona tiene derecho a una educación integral que le permita el desarrollo de su propia individualidad y la realización de una actividad socialmente útil; adecuada a su vocación y dentro de las exigencias del interés nacional o local, sin ningún tipo de discriminación por razón de raza, de sexo, de credo, de posición económica y social o de cualquiera otra naturaleza.

·                     Toda persona tiene derecho a participar de la vida cultural, gozar de los beneficios del progreso científico y de sus aplicaciones.

·                     La educación estará basada en el respeto a la vida, el respeto a los derechos fundamentales de la persona, al principio de la convivencia democrática y búsqueda de la verdad y la solidaridad.

·   Una de las parte de este articulo, la parte J, dice lo siguiente: "Es obligación del Estado, para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades educativas para todas las personas, promover políticas y proveer los medios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a través de apoyo de tipo social, económico y cultural a la familia y al educando, especialmente de proporcionar a los educando las ayudas necesarias para superar las carencias de tipo familiar y socioeconómicas.

·   Según la parte" i, "del mismo articulo, Los gastos en educación constituyen una inversión de interés social del Estado.

·     Formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria; aptos para cuestionarla en forma permanente; que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística, científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo.

·   Formar ciudadanos amantes de su familia y de su patria, conscientes de sus deberes, de sus derechos y de sus libertades con un profundo sentido de responsabilidad y respeto a la dignidad humana.

·    Según el Articulo 28, de la ley de educación, el sistema educativo nacional comprende los tipos de educación formal y no formal que se complementan con la informal.

·    La educación formal la define como al proceso integral correlacionado que abarca desde la educación inicial hala la educación superior. En tanto que la educación no formal, es definida como el proceso de apropiación de conocimientos, actitudes y destrezas que busca la finalidad de la educación formal de manera paralela a esta para poblaciones especiales, utilizando una mayor flexibilidad en el calendario. La educación informal la define como un proceso de aprendizaje continuo y espontáneo que se realiza fuera del marco de la educación formal y no formal, como hecho social no determinado, de manera intencional.

 Una de las partes de este articulo, la parte J, dice lo siguiente: "Es obligación del Estado, para hacer efectivo el principio de igualdad de oportunidades educativas para todas las personas, promover políticas y proveer los medios necesarios al desarrollo de la vida educativa, a través de apoyo de tipo social, económico y cultural a la familia y al educando, especialmente de proporcionar a los educandos las ayudas necesarias para superar las carencias de tipo familiar y socioeconómicas

El Articulo 5, sustenta la educación dominicana en los siguientes fines: 

1. Formar personas, hombres y mujeres, libres, críticos y creativos, capaces de participar y construir una sociedad libre, democrática y participativa, justa y solidaria; aptos para cuestionarla en forma permanente; que combinen el trabajo productivo, el servicio comunitario y la formación humanística, científica y tecnológica con el disfrute del acervo cultural de la humanidad, para contribuir al desarrollo nacional y a su propio desarrollo.

Son principios del sistema educativo nacional dominicano:

o        El afianzamiento de la identidad cultural de la persona;

• La igualdad de condiciones para el acceso y permanencia en los centros de enseñanza;
• El valor del trabajo como realización del ser humano y de la sociedad;
• La efectiva igualdad entre los sexos y el rechazo de todo tipo de discriminación
• La práctica de hábitos de comportamiento democrático;
• La proscripción de la arbitrariedad y la prepotencia en el trato dentro o fuera del aula y de la utilización de fórmulas cortesanas y adulatorias;
• La formación personalizada, que integre los conocimientos, valores morales y destrezas válidos para todos los ámbitos de la vida;
• La autonomía pedagógica, la atención psicopedagógica y la orientación laboral;
• La metodología activa que asegure la participación del alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje; y,

Una de las metas de la educación es el desarrollo óptimo de las potencialidades del hombre, por lo tanto ésta debe fortalecer cada uno de los aspectos que forman al hombre para convertirlo en un ser autónomo y libre capaz de tomar sus propias decisiones; para el logro de éste óptimo desarrollo, la educación debe de tener unos lineamientos o fines que lo favorezcan teniendo en cuenta el medio sociocultural en el cual se desenvuelve y las necesidades y prioridades de la sociedad de la cual hace parte.

 Nyerere (1982) afirma "que la finalidad de la educación es la liberación del hombre de las trabas y limitaciones de la ignorancia y la dependencia".

Toda práctica educativa, deberá estar encaminada entonces, a desalienar al individuo y a buscar una liberación social.

Tarea fundamental es, tanto de las personas vinculadas en el sector educativo, padres de familia y sociedad en general fomentar y conocer dichos fines, para hacer de la educación no sólo un proceso de adquisición de conocimientos teóricos, sino, formadora de individuos íntegros forjadores de su propia realidad y transformadores del mundo.

40 Vecino Alegret, Fernando. La Educación Superior en Cuba. Historia, Actualidad y Perspectivas. In: Hacia una Nueva Educación Superior. CRESALC/UNESCO. Caracas, 1997. Colección Respuestas. No. 4. pp(71-97). Pág. 96.

2.16  La ley 139-01 de Educación Superior, Ciencia y Tecnología de la República Dominicana

La Ley 139-01 que regula las Universidades e instituciones de Educación Superior en su Capítulo II sobre Educación Superior Ciencia y Tecnología dice:

Art. 22.- Son instituciones de educación superior todas aquellas que ofrecen formación profesional o académica, posterior al nivel medio establecido en la ley 66/97 y que poseen las siguientes características:

a.  Son entidades que reúnen a funcionarios, profesores, estudiantes, empleados y egresados en la tarea de búsqueda y construcción del conocimiento, así como la de creación de conciencia sobre las necesidades esenciales de la sociedad, encaminando las investigaciones y sus resultados a la solución de los problemas del pueblo dominicano como medio para elevar la calidad de vida de la población;

b.       Son entidades sociales, de servicio público, abiertas a las diferentes corrientes de pensamiento. Por consiguiente es inadmisible cualquier forma de discriminación en su seno por razones de nacionalidad, etnia, sexo, condición social, ideología, religión o preferencia política;

Fines de la educación Superior Dominicana:

Entre los principios y fines que persigue La Secretaría de Estado de Educación Superior Ciencia y Tecnología (SEESCYT) en cuanto a la educación Superior dominicana, en los artículos 5 y 6 de la ley 139-01 refiere: 

·                     Formar personas críticas y democráticas, identificadas con los valores nacionales y de solidaridad internacional, capaces de participar eficazmente en las transformaciones sociales, económicas, culturales y políticas del país.

·                     Participar activamente en los esfuerzos por el desarrollo nacional integral, formando los técnicos, profesionales y científicos en las diversas áreas del conocimiento requeridos por el país, y asistir directamente a su población mediante actividades de extensión y servicios especializados.

·         Contribuír a la formación integral de ciudadanos y ciudadanas creativos, solidarios y responsables, a través de su permanente relación con las creaciones literarias, científicas y de cultura universal.

·         Desarrollar en estudiantes y profesores, valores y actitudes que les permitan constituirse en agentes que promuevan el avance, el conocimiento y el mejoramiento de la calidad de vida; actuando como conciencia critica de la sociedad.

·         Contribuír a la actualización y superación permanentes de los técnicos, profesionales, científicos, y humanistas nacionales.

·         Servir de depositaria, defensora y difusora de los valores y de la cultura universal, y del patrimonio cultural de nuestra nación en particular.

·         La identidad y cultura nacional, como punto de partida para la universalidad del patrimonio cultural.

·         El respeto al ser humano, su dignidad y su libertad;

·         La libertad de discusión y el pluralismo ideológico, político y religioso;

·         El espíritu democrático, la justicia social y la solidaridad humana¡

·         El rigor científico en la búsqueda y construcción del conocimiento.

·         La creatividad, la criticidad, la integridad y la responsabilidad;

·         La igualdad de oportunidades en la realización de las actividades académicas.

·         La actitud de servicio a la sociedad como beneficiaria de las actividades académicas, científicas y culturales.

2.17 Legislación Educativa Vigente en Educación Especial

Ley General de Educación No.66´97 ,

Ordenanza 1´95 que establece el currículo para todos los niveles y modalidades

Ley sobre discapacidad en República Dominicana 42-2000.

Orden Departamental 18´2001 que establece la reorganización de los centros de educación especial

Orden Departamental 24´2003 que establece las directrices nacionales para  la educación inclusiva.

Las Órdenes Departamentales: hacia escuelas más inclusivas

En coherencia con la Ley General de Educación, la Dirección de Educación Especial de la Secretaría de Estado de Educación dispone la reorganización de los Centros de Educación Especial. La Orden Departamental Nº 18-2001 autoriza la reorganización de los Centros de Educación Especial (SEE, 2003) y la Orden Departamental Nº 05-2002 (SEE, 2002) establece el cambio de la Escuela Nacional de Ciegos al Centro de Recursos Educativos para Niños, Niñas y Jóvenes con Discapacidad Visual.

Ambas órdenes departamentales determinan que estos centros acogen solo niños y niñas con discapacidades severas o múltiples y que se convierten en Centros de Recursos Educativos. De esta forma, queda conformado en cada Centro de Educación Especial un equipo de apoyo multidisciplinario integrado por maestros, maestras, psicólogos, psicólogas y especialistas cuya función es apoyar a las escuelas para lograr la inclusión y la educación de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales (SEE, 2002 y SEE, 2003).

Específicamente, en la Escuela Nacional de Ciegos, los y las docentes se reorganizan en dos categorías: maestros y maestras con sede en el centro y maestros y maestras itinerantes.

La inclusión de los niños y las niñas con disminución visual en las escuelas "regulares" fue señalada como un logro importante por los y las docentes consultados. Los actores señalados afirman que en este proceso de inclusión se realiza con eficiencia, dando respuesta a las necesidades educativas especiales de los y las estudiantes.

En el establecimiento de escuelas inclusivas, las acciones propuestas en las Ordenes Departamentales Nº 18-2001 y Nº 05-2002 se complementan con las determinadas en la Orden Departamental Nº 24-2003 (SEE, 2003) que establece las directrices nacionales para una educación inclusiva.

Mediante el desarrollo de escuelas inclusivas se pretende transformar el sistema educativo en su conjunto para atender la diversidad de necesidades educativas de niños, niñas y jóvenes que se derivan de su procedencia social y cultural y de sus características individuales en cuanto a competencias, intereses y motivaciones, eliminando las barreras que puedan existir para su aprendizaje y participación con el propósito de evitar que dichas barreras se conviertan en desigualdades educativas y por lo tanto en desigualdades sociales (SEE, 2003).

La Orden Departamental Nº 24-2003 define a la inclusión como un proyecto de toda la escuela que requiere el compromiso y la participación de todos los actores escolares y se plasman en el Proyecto Educativo de Centro (SEE, 2003).

En relación a la posibilidad de brindar los apoyos necesarios a todos y todas los y las estudiantes, esta orden determina que se conformarán equipos de apoyo para la atención a la diversidad a nivel regional y distrital que brinden atención a las escuelas. Los mismos estarán integrados por docentes, psicólogos y psicólogas, orientadores y terapistas del habla, entre otros y se ubicarán en los Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad a crearse en las Direcciones Regionales. Estos centros de recursos buscan implementar un sistema de apoyo eficaz a los centros educativos. No se establece, sin embargo, en la reglamentación la relación entre estos Centros de Recursos para la Atención a la Diversidad a funcionar en las Regionales y los Centros de Recursos Educativos que funcionan en las antiguas escuelas de Educación Especial y en la antigua Escuela Nacional de Ciegos (SEE, 2002; SEE, 2003 y SEE, 2003).

Esta orden departamental también establece la adecuación arquitectónica y de equipamiento; promueve el acceso permanente y equitativo a las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y la participación activa y comprometida de la familia y la comunidad (SEE, 2003).

Asimismo, se dispone la creación de un sistema de información para el levantamiento de datos de la población que presenta necesidades educativas especiales a realizarse con la Dirección de Estadística Educativa de la Secretaría de Estado de Educación. Un sistema de información adecuado en este ámbito resulta fundamental ya que muy a menudo la demora en el acceso a atenciones específicas puede intensificar las necesidades educativas especiales al tiempo que desanima a las familias, lo que también actúa en contra del desarrollo de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales (Ziffer, 2000).

Por otro lado, esta reglamentación procura la coordinación multisectorial en respuesta a los problemas de contextos socioeconómicos o familiares en desventaja, así como otras condiciones que den lugar a necesidades educativas específicas (SEE, 2003).

2.18  Políticas orientadas a la formación de docentes  

El  Plan de Desarrollo de la Educación Dominicana 2003-2012 concibe a los docentes como los protagonistas llamados a implementar un modelo educativo transformador cargado de propuestas innovadoras 41

No cabe duda que esta opinión es un reflejo de las contradicciones que aún existen con el actual currículo del sistema educativo dominicano en relación al contexto.

Con la promulgación de Ley General de Educación Nº 66" 97 y el decreto Nº 427-200, que convierte el Sistema de Escuelas Normales en el Instituto Superior de Formación Docente y la implementación de la Ordenanza Nº 1"95 de un nuevo Currículo para Educación Inicial, Básica, Media, Especial y de Adulto del Sistema Educativo Dominicano rompe radicalmente esa visión tradicional aplicada desde el 1879 42

En diversos acuerdos y documentos quedan "pendientes determinados desafíos relacionados con la deficiente cobertura, la aplicación y pertinencia del currículo, la calidad y equidad de la educación, el desarrollo de una gestión más eficiente y democrática, y de una visión cercana a los actores sobre el sentido de la educación".

Se percibe una expresa intención por parte de las autoridades dominicanas de ser compromisorias con las recomendaciones de los diversos  foros sobre la Educación.

Es expresa la intención teórica de formular nuevos planes "nacionales de acción, fundamentados en políticas sociales de desarrollo que reduzcan la Pobreza, diseñados mediante procesos transparentes y democráticos que cuenten con la Participación de la sociedad civil"43 Se plantea concretamente  que para los  próximos "la Escuela o Centro Educativo se convierta en el eje central de la transformación del sistema educativo".

En el mismo aspecto, El Informe Nacional de Desarrollo Humano (2005)44 revela que las deficiencias en la formación y capacitación de los docentes en la RD se reflejan en el proceso de enseñanza-aprendizaje que crea un círculo donde la baja capacitación de los docentes es reforzada por los bajos salarios, que a su vez son  usados para justificar un desempeño deficiente y poca exigencia, tanto de los directivos a los maestros, como de estos a los alumnos