Platón dirá que música y astronomía son «ciencias hermanas (cf. Armonía de las esferas, la música planetaria. Pitágoras habría establecido que las distancias entre las órbitas del Sol, de la Luna y de las estrellas fijas corresponden a las proporciones octava, quinta y cuarta). Más tarde, de la voz de los siete planetas, de la esfera de las [estrellas] fijas» y, además, de la esfera encima nuestro que llamamos Anti-Tierra, hacía las nueve Musas. El orden es (para Pitágoras o los primeros pitagóricos): esfera de estrellas fijas, Saturno, Júpiter, Marte, Sol, Venus, Mercurio, Luna, Tierra, Anti-Tierra, Fuego central, es decir 10 unidades. Pitágoras encuentra la proporción armónica donde, para 12: 8 : 6, se ve que 12:6 es la octava, 12:8 la quinta, 8:6 la cuarta. Si el radio del Fuego central es 1, el radio de la órbita de la Anti-Tierra es 3, de la Tierra 3, de la Luna 27, de Mercurio 81, de Venus 243, del Sol 729. Entre la esfera de las estrella fijas y Saturno, entre Saturno y Júpiter, Júpiter y Marte hay medio tono, un tono entre Marte y el Sol, y se obtiene una cuarta; entre Sol y Tierra se obtiene una quinta, entre estrellas fijas y y Tierra una octava.
Pitágoras tendía su oído y fijaba su intelecto sobre los acordes celestes del universo. Él solo, por lo que parece, escuchaba y comprendía la armonía y el unísono universales de las esferas [planetarias] y de los astros.
ARISTÓTELES
Aristóteles nació en el año 384 a.C. en una pequeña localidad macedonia cercana al monte Athos llamada Estagira, de donde proviene su sobrenombre, el Estagirita. Su padre, Nicómaco, era médico de la corte de Amintas III, padre de Filipo y, por tanto, abuelo de Alejandro Magno. Nicómaco pertenecía a la familia de los Asclepíades, que se reclamaba descendiente del dios fundador de la medicina y cuyo saber se transmitía de generación en generación. Ello invita a pensar que Aristóteles fue iniciado de niño en los secretos de la medicina y de ahí le vino su afición a la investigación experimental y a la ciencia positiva. Huérfano de padre y madre en plena adolescencia, fue adoptado por Proxeno, al cual pudo mostrar años después su gratitud adoptando a un hijo suyo llamado Nicanor.
Naturaleza y causalidad.
Aristóteles realizó la siguiente división de las ciencias teóricas:
Física, cuyo objeto de estudio son los seres sometidos a movimiento y que tienen existencia real.
Matemáticas, cuyo objeto de estudio son los seres no sometidos a movimiento y que no tienen existencia real.
Filosofía primera, ontología o teología, cuyo objeto de estudio son los seres no sometidos a movimiento y que tienen existencia real.
El tema de la naturaleza es tratado por Aristóteles tanto en la física como en la ontología. En general, sigue los planteamientos platónicos, pero difiere en la teleología o finalidad del Universo.
En Platón, la finalidad del Universo es una finalidad externa, está en el mundo de las ideas, que el demiurgo intenta plasmar: es precisamente la idea de bien. Se trata pues de una finalidad externa o teleología inmanente.
Aristóteles, sobre todo en sus estudios de biología, llega a la conclusión de que cada ser tiene un orden, un plan interior, su función en la naturaleza. Se separa pues en este aspecto de Platón, pues defiende una finalidad interna o teleología inmanente. Deja de un lado, aunque sólo por el momento, el mundo de las ideas.
También se ocupa del movimiento o cambio. Ya vimos como Parménides dice que no es posible el movimiento, porque supone el paso del ser al no ser. Platón lo soluciona afirmando que el mundo "realmente real", el de las ideas, es inmutable, aunque el mundo físico irreal aparezca como cambiante y dinámico. En cierto sentido da la razón a Parménides porque sigue admitiendo que el movimiento no existe en el mundo real.
Aristóteles introduce una distinción para poder explicar el movimiento. Así el NO SER puede ser:
Absoluto: lo que no se es y no se puede llegar a ser. Ej.: Una piedra no es un niño ni puede llegar a serlo.
Relativo: lo que no se es pero se puede llegar a ser. Ej.: Un niño no es un hombre, pero en el futuro lo será.
El cambio en el no ser absoluto no es posible, pero sí en el no ser relativo, y supondrá el paso de lo que se es ahora -lo que se es en acto- a lo que se puede llegar a ser -lo que se es en potencia-.
Distinguió 2 categorías:
Sustancia: aquello que existe por sí mismo. Ej.: Cuando decimos "Ese árbol es", le estamos atribuyendo una esencia o ser.
Accidentes: aquello que no existe por sí mismo sino que se manifiesta en un soporte o sustancia. Estos accidentes son: cualidad, cantidad, acción, pasión, hábito, situación, relación, lugar, modalidad. Ej.: "Ese árbol es viejo", a la esencia o ser del árbol le estamos atribuyendo un accidente.
De acuerdo a esta clasificación, Aristóteles distinguió 2 tipos de movimiento o cambio:
Cambio Accidental: En el cual permanece una sustancia, desaparece un accidente y aparece otro nuevo. Puede ser: cambio cuantitativo (cambia la cantidad), cualitativo (cambia la cualidad) o local (cambia la localización)
Cambio Sustancial: Se produce un cambio en la sustancia.
Analizando el movimiento nos encontramos con que siempre intervienen estos elementos:
Algo permanente, la materia última: materia indeterminada en potencia. Es indeterminada porque siempre es en potencia y, por tanto, puede convertirse en cualquier otra cosa.
Algo desaparece, una sustancia: un accidente que en un momento dado adopta la materia.
Algo que aparece, una sustancia nueva: un nuevo accidente o forma que adopta la materia.
Así, en un momento dado, los cuerpos están constituidos por la asociación íntima de materia y la forma: constituye la llamada teoría hilemórfica de la materia.
La forma es también, según Aristóteles, principio de actividades y operaciones. Es decir, de acuerdo con la forma, la materia tendrá unas determinadas actividades, que permitirán catalogarla en distintas especies. Es a lo que llamó naturaleza -el conjunto de operaciones que le son propias según la forma sustancial-.
La asociación entre forma y materia es, en oposición con Platón, natural. La forma es interna, propia, intrínseca de la materia: presentan una unión íntima que denominó Synolón.
Aristóteles define la forma y la materia como causas intrínsecas, entendiendo por causa cualquier elemento que sirve para explicar un proceso. Sin embargo, con estas causas intrínsecas no podemos explicar todos los procesos, y añade unas causas extrínsecas: causa agente o eficiente (aquello que produce el cambio o movimiento) y causa final (finalidad del proceso).
En los seres naturales, o seres vivos, coinciden la causa formal, agente y final, y ésta es la actualización de las formas, es decir, todos los mecanismos biológicos (herencia genética, perpetuación de la especie,…) tienen como objetivo transmitir la forma. Volvemos pues a la noción de teleología inmanente, a una finalidad intrínseca.
Virtud y felicidad.
Recordando los planteamientos de Platón, vemos que existen 2 nociones de alma:
El alma como principio de vida. Por tanto, existirá un alma vegetal, un alma animal y un alma humana.
El alma como principio de conocimiento. En éste caso sólo existirá el alma humana.
Para Aristóteles el alma individual no es inmortal, y defiende una unión natural entre cuerpo y alma. Sin embargo, en semejanza con las ideas de Platón, afirma que existe un alma común o entendimiento a todos los seres de una misma especie (un alma humana, un alma canina,…), que si es inmortal.
Las ideas de Aristóteles sobre la felicidad parten de la afirmación de que ésta constituye el fin de todo ser humano.
Pero, ¿qué es la felicidad? Podemos encontrar 2 respuestas distintas:
Lo que cada uno considera individualmente.
Es igual para todos los seres humanos.
Aristóteles, al igual que Platón, se define por ésta segunda opción, identificando la felicidad con la virtud. La concretó como la realización de las actividades que le son propias o específicas a cada ser, de acuerdo con su naturaleza. Aparece pues aquí la teleología inmanente, pues si la felicidad es propia de la naturaleza de cada uno, ésta se ha de buscar en sí mismo, en lo que lo distingue de los demás.
En el caso del ser humano, como la actividad específica del hombre es el pensamiento, la plenitud y la felicidad aparecerá cuando se dedique a la actividad contemplativa. Todos los seres humanos tienen la misma naturaleza, de ahí se deduce que la felicidad sea la misma para todos los hombres.
Sin embargo, Aristóteles se da cuenta que el hombre no es sólo razón, y que por tanto la felicidad humana es limitada. Esto quiere decir que necesita tener cubierta previamente unas determinadas necesidades: tanto bienes corporales, como externos –dinero,…- o virtudes morales.
¿Qué constituyen para Aristóteles las virtudes? Son hábitos, disposiciones duraderas, que nos permiten actuar en la vida eligiendo el TÉRMINO MEDIO en relación a nosotros mismos. Aclarando el concepto de "término medio", hemos de decir que Aristóteles representó siempre la virtud como término medio (mesotés) de dos vicios, uno por exceso y otro por defecto. Hemos de constatar también como subjetiviza en cierto modo las virtudes ("término medio EN RELACIÓN A NOSOTROS MISMOS"). Distinguimos 2 grupos de virtudes:
Virtudes morales (o virtudes éticas)
Virtudes intelectuales (o virtudes dianoéticas). Normalmente no consideramos el hecho de destacar intelectualmente como una virtud; sin embargo, Aristóteles si lo hace, tanto por influencia del intelectualismo moral de Sócrates, como por el hecho de considerar la virtud como término medio entre 2 opuestos, que hace que quién la posee actúe con excelencia, de la mejor forma posible. Cuando alguien realiza correctamente, de forma excelente, una actividad intelectual, se deberá pues a una virtud intelectual.
Para encontrar el término medio entre esos dos extremos por exceso y por defecto utilizamos la prudencia, que puede entenderse como el saber práctico o el buen juicio. Aristóteles destaca esta virtud, junto con la justicia, por encima de las demás.
La justicia constituye para Aristóteles un elemento fundamental en las relaciones interhumanas. Distingue 2 conceptos de justicia:
Justicia general o legal, que consiste en el cumplimiento de las leyes.
Justicia particular, que consiste en dar a cada uno lo suyo. Dentro de esta justicia particular distinguimos a su vez la justicia aritmética (cumplimiento de los contratos que existen entre los hombres) y justicia geométrica (otorgar a cada uno según los métodos propios).
Carácter comunitario del bien.
Aristóteles trata el aspecto comunitario del bien en 2 libros: la Ética a Nicómaco (partes VIII y IX) y la Política.
Destaca la amistad como elemento fundamental para obtener el bien de forma comunitaria. De ella dice que puede considerarse como una virtud, o al menos, relacionada con éstas, y que es deseable para todo hombre, nadie la va a rehusar. Se define como cualquier relación que está fundamentada en la solidaridad o en el afecto. De todo esto se desprende que el hombre es un ser social por naturaleza.
Distinguimos 3 tipos de amistad:
por placer
por utilidad
por bien
Las 2 primeras desaparecen cuando desaparece el placer o la utilidad, de modo que la verdadera amistad es la amistad por bien, ya que es la única enraizada en la naturaleza humana.
El hombre no puede desarrollar las virtudes ni la felicidad si no es en sociedad, por 2 razones:
Sin la sociedad no sobreviviría, ya que, en principio, carecería de los bienes fundamentales.
Sin las leyes sociales nunca alcanzaría las virtudes.
El desarrollo político que Platón planteó de una forma utópica se basaba en un gobierno ideal, en el que quedaba reflejada la estructura misma del alma. Aristóteles no imita esta formar de pensamiento teórico para después intentar aplicarlo en la práctica, sino que sigue un procedimiento deductivo:
Realiza un estudio y análisis de las Constituciones existentes.
Deduce la Constitución más perfecta y aplicable a la práctica.
Realizó un estudio bastante extenso de las Constituciones existentes y distinguió 3 grandes grupos de formas de gobierno:
Monarquía: Gobierno de uno solo.
Aristocracia: Gobierno de los mejores
Democracia: Gobierno de la multitud
Todos estos sistemas deben buscar el bien y la felicidad de todos. Cuando esto no ocurre aparecen perversiones o degeneraciones:
La Monarquía da lugar a la Tiranía
La Aristocracia da lugar a la Oligarquía
La Democracia da lugar a la Demagogia
Aristóteles insinúa que el gobierno ideal puede ser el de una clase intermedia. De cualquier forma, afirma que cualquier forma de gobierno es buena si respeta la felicidad, el bien y utilidad de todos.
Un gobierno que actúe correctamente ha de cumplir:
Esté de acuerdo con la naturaleza humana.
Esté de acuerdo con las condiciones históricas concretas que se dan.
Posteriormente precisó estos criterios:
Procure la prosperidad material y la vida virtuosa del ser humano llevándole a la felicidad.
El nº de ciudadanos no debe ser demasiado alto ni demasiado bajo: ha de haber un término medio.
El territorio que posea el Estado ha de ser el adecuado para que vivan de una forma próspera sus habitantes.
Ha de perseguir que el talante de los ciudadanos sea la inteligencia y la valentía.
Que el Estado procure una educación obligatoria, tanto en períodos de guerra como en períodos de paz, que persigue que los ciudadanos sean libres mediante el ejercicio de la virtud.
Que el poder esté en mano de los más ancianos ya que esto supone un principio lógico de subordinación de los más jóvenes.
Que haya una distinción de funciones en el Estado.
Como diferencias con Platón, no predicó una comunidad de propiedad y de familia entre los gobernantes.
SÓCRATES
Sócrates, fundador de la filosofía ática, nació hacia el año 469 a. de J.C., procedente de una familia humilde perteneciente al demo de Alopece. Su madures coincidió con el gobierno de Perícles, época conocida como el siglo de oro de Grecia. Atraídos por el esplendor de Atenas, acudían a ella los personajes más eminentes de la Hélade, llegaban de todas las regiones de la península, se reunían en el ágora de la ciudad, que era el lugar de los grandes foros. Allí hacían demostración de sabiduría, les llamaban, los sofistas. Sócrates se acercaba a ellos para aprender de su ciencia, sin embargo, persuadido de que más bien la negaban, estudió la dialéctica para combatirlos con sus propias armas.
La juventud dorada de Atenas sentía gran atracción por aquellos sofistas que impresionaban al público con sus actitudes teatrales. Se vestían con largo manto de púrpura, como los antiguos rapsodas, y se presentaban en publico, no para recitar los poemas homéricos, sino para lucir su destreza en la retórica, como elocuentes oradores que podían defender o refutar cualquier cosa, con la misma habilidad, mala o buena que fuese, Su arte y su doctrina la enseñaban a los jóvenes mediante un salario, y llegaban a reunir de este modo una envidiable fortuna.
Los mas renombrados fueron: Gorgias de Leontino, en Sicilia, Protágora de Abdera,. Pródico de Geos, Hippias etc. Jactabanse de poseer conocimientos universales, y discutían capciosamente sobre las cuestiones mas opuestas, pretendiendo que acerca de cualquier problema podía sostenerse el pro y el contra, lo justo o injusto, y acabando por negar la existencia de verdades universales, así en los dominios de la teoría como en los de la practica.
Sócrates, en cambio, no pretendía divulgar ninguna doctrina en especial, por que, según afirmaba insistentemente, lo, único que sabía, era que no sabía nada. Su divisa reproducía la máxima "conócete a ti mismo", inscrita en el frontón del templo de Delfos, en la cual resumió la finalidad fundamental de los estudios filosóficos, es decir, la naturaleza de la virtud y el vicio, el modo conducente a lograr la fuerza del carácter, el dominio de sí, la justicia para con los semejantes y la piedad hacia los Dioses.
Nuestro filósofo, que no escribió nada, daba sus enseñanzas paseándose por la plaza pública; trabando conversación con la gente, ponía en juego la ironía, que fingiendo ignorar, interrogaba. Así como la mayéutica o arte de llevar a sus interlocutores a dar por si mismo con la verdad. En sus conversaciones, mas bien que transmitir una verdad, ínsita a sus discípulos a que indaguen por si mismo, y que en sus reflexiones, aprendan a buscar el camino de la investigación y de la exactitud, si es que esta ultima existiera como verdad absoluta.
Así, pues, lo que propiamente constituye la enseñanza socrática es el aprendizaje de un método para buscar la verdad, y su preocupación, es la formación moral del ciudadano. Cree que no hay malos a sabiendas, es decir, que quienes obran mal lo hacen creyendo que es el bien. De aquí que Sócrates considere indispensable la sabiduría para adquirir la virtud. Su misión fue servir de conciencia a la ciudad de Atenas para descubrirles sus vicios e incitarla a la virtud. Se compara con ello con un jinete que espolea a su cabalgadura para hacerlas marchar por el buen camino. Sin embargo, los hombres no gustan de que se les diga la verdad, cuando esta es desagradable.
Sócrates se conquistó con su actitud, entre las almas ruines de sus compatriotas. Odios y enemistades que, a la postre fueron el motivo fundamental de su condenación. En efecto, acusado de haber introducido en su patria Dioses nuevos y señalado por sus detractores como corruptor de la juventud, fue enjuiciado y condenado a beber la cicuta, -brebaje venenoso que utilizaban los atenienses para ejecutar a los sentenciados a muerte– después de defenderse en su apología, escrita por Platón y en los últimos momentos de Sócrates, narrados por su discípulo mas ilustre Fedón.
El pensamiento Socrático, que tan profunda influencia a ejercido en la filosofía de todos los tiempos, nos es conocido gracias a las obras de Platón y algunos de los escritores de Jenofontes, particularmente los memorables o conversaciones con su maestro, en la que este es presentado como un ciudadano probo y piadoso; La apología, destinada a demostrar la inocencia del filosofo Ateniense y El banquete, relato de una comida durante la cual expone Sócrates su teoría acerca del amor.
RENÉ DESCARTES
Durante la Edad Moderna también era conocido por su nombre latino Renatus Cartesius. Descartes nace el 31 de marzo de 1596 en la Turena, en La Haye en Touraine, actual Descartes, después de abandonar su madre la ciudad de Rennes, donde se había declarado una epidemia de peste. Pertenecía a una familia de la baja nobleza, siendo su padre, Joachim Descartes, Consejero en el Parlamento de Bretaña. Era el tercero de los descendientes del matrimonio entre Joachim Descartes, parlamentario de Rennes, y Jeanne Brochard, por lo que, por vía materna, era nieto del alcalde de Nantes.
El padre de la filosofía moderna
Al menos desde que Hegel escribió sus Lecciones de historia de la filosofía, en general se considera a Descartes como el padre de la filosofía moderna, independientemente de sus aportes a las matemáticas y la física. Este juicio se justifica, principalmente, por su decisión de rechazar las verdades recibidas, p. ej., de la escolástica, combatiendo activamente los prejuicios. Y también, por haber centrado su estudio en el propio problema del conocimiento, como un rodeo necesario para llegar a ver claro en otros temas de mayor importancia intrínseca: la moral, la medicina y la mecánica. En esta prioridad que concede a los problemas epistemológicos, lo seguirán todos sus principales sucesores. Por otro lado, los principales filósofos que lo sucedieron estudiaron con profundo interés sus teorías, sea para desarrollar sus resultados o para objetarlo. Este es el caso de Pascal, Spinoza, Leibniz, Malebranche, Locke, Hume y Kant, cuando menos. Sin embargo, esta manera de juzgarlo no debe impedirnos valorar el conocimiento y los estrechos vínculos que este autor mantiene con los filósofos clásicos, principalmente con Platón y Aristóteles, pero también Sexto Empírico y Cicerón. Descartes aspira a establecer algo firme y durable en las ciencias. Con ese objeto, según la parte tercera del Discurso, por un lado él cree que en general conviene proponerse metas realistas y actuar resueltamente, pero prevé que en lo cotidiano, así sea provisionalmente, tendrá que adaptarse a su entorno, sin lo cual su vida se llenará de conflictos que lo privarán de las condiciones mínimas para investigar. Por otra parte, compara su situación a la de un caminante extraviado, y así concluye que en la investigación, libremente elegida, le conviene seguir un rumbo determinado. Esto implica atenerse a una regla relativamente fija, un método, sin abandonarla por razones débiles…
Las reglas del método
Los principiantes deberían abordar la filosofía cartesiana a través de las antes referidas Meditaciones metafísicas o bien a través de su obra derivada, que es el famoso Discurso del método, que en sus primeras partes es ejemplarmente ameno y fluido, además de tratar temas fundamentales y darnos una buena idea del proyecto filosófico general del autor. Descartes explica ante todo, qué lo ha llevado a desarrollar una investigación independiente. Es que aunque él atribuye al conocimiento un enorme valor práctico (lo cree indispensable para conducirse en la vida, pues «basta pensar bien para actuar bien»), su paso por la escuela lo ha dejado frustrado.
Por ejemplo, comenta que la lectura de los buenos textos antiguos ayuda a formar el espíritu, aunque sólo a condición de leerse con prudencia (característica de un espíritu ya bien formado); reconoce el papel de las matemáticas, a través de sus aplicaciones mecánicas, para disminuir el trabajo de los hombres, y declara su admiración por su exactitud, aunque le parece que sobre ellas no se ha montado un saber lo suficientemente elevado.
De igual modo, juzgaba que las ciencias expuestas en los libros, al menos aquellas compuestas y progresivamente engrosadas con las opiniones de muchas y diversas personas, no están tan cerca de la verdad como los simples razonamientos que un hombre de buen sentido puede naturalmente realizar en relación con aquellas cosas que puedan estar tan carentes de prejuicios o que puedan ser tan sólidos como lo hubieran sido si desde nuestro nacimiento hubiésemos estado en posesión del uso completo de nuestra razón y nos hubiéramos guiado exclusivamente por ella, pues como todos hemos sido niños antes de llegar a ser hombres, ha sido preciso que fuéramos gobernados durante años por nuestros apetitos y preceptores, cuando con frecuencia los unos eran contrarios a los otros y, probablemente, ni los unos ni los otros nos aconsejaban lo mejor.
La metafísica
Otra postura que Descartes sostiene es la evidencia de la libertad. Pero más que discutir la realidad o no del libre albedrío, Descartes parece partir de la hipótesis de que él mismo es libre para poner esta libertad en práctica: ya la investigación, en su caso, resulta de una determinación voluntaria y libre. Además, la epistemología cartesiana, su investigación sobre las condiciones de validez del conocimiento, hace un aporte tácito, pero fundamental, al campo de la filosofía práctica: la responsabilidad no es ilusoria, pues si hay conocimiento legítimo, y éste versa en parte sobre algunas relaciones causales, hemos de tomar nuestras decisiones sin dar oídos sordos a las consecuencias previsibles de nuestros actos.
Sin embargo, parece que Descartes nunca intentó demostrar la corrección de la citada hipótesis sobre el libre albedrío, como no fuera poniéndola a prueba indirectamente, acaso examinando su capacidad de producir resultados favorables. Descartes compara el cuerpo de los conocimientos a un árbol cuyas raíces son de tipo metafísico, el tronco equivale a la física, y las ramas principales son las artes mecánicas, cuya importancia está en que permiten disminuir el trabajo de los hombres, la medicina y la moral. La metafísica es fundamental, pero añade que los frutos de un árbol no se cogen de las raíces, sino de las ramas.
Teoría de las dos sustancias
La sustancia es aquello que existe por sí mismo sin necesidad de otra cosa, es decir, es aquello autosubsistente.
Partiendo del cogito, pensamiento, Descartes sostiene que él mismo es sólo una sustancia pensante, dado que ni siquiera el escéptico radical puede negar la existencia del pensamiento, su negación sería un pensamiento más, mientras sí puede mantenerse una duda sobre el cuerpo.
Este razonamiento es sospechoso, dado que una idea tan evidente como el propio cogito puede ponerse en duda en términos generales (es inteligible la frase: «las ideas más evidentes son dudosas, acaso están equivocadas), y esta clase de duda sólo queda claramente superada cuando se refutan las razones más radicales para dudar que ha admitido la investigación. Además, sólo estas mismas razones habían permitido poner en duda las más elementales de las ideas sensibles, el argumento escéptico del sueño y sus secuelas inmediatas, tanto en el Discurso IV, como en la Meditación I. Ahora bien, entre estas ideas simples se encuentran la extensión, la figura, etc. que Descartes acepta sin más como indudables y constitutivas de la sustancia corpórea, sometida por tanto al espacio y a medidas espaciales de igual forma que el tiempo.
En cualquier caso, la teoría de las dos sustancias nos invita a un mundo dualista. Para llegar de una realidad a otra, del cuerpo al alma (en la percepción sensorial), o viceversa, como en el movimiento voluntario, Descartes menciona que hay una glándula en el cerebro humano, la pineal, donde se encuentra el punto de contacto entre ambas sustancias. Por supuesto, Descartes nunca pudo verificar esta afirmación.
Por otro lado Descartes afirma que hay dos tipos de sustancia, la infinita y la finita. La sustancia infinita es Dios, que es un ser perfecto o infinito, estas dos nociones parecen equivalentes, tal como Descartes las empleó. Tradicionalmente, se considera que Descartes introduce a Dios en su metafísica como garantía de la verdad, pero esto da lugar al profundo problema de la circularidad, que Descartes mismo señala en la Carta a los Decanos y Doctores…que antecede a las Meditaciones.
Por Dios entiendo una substancia infinita eterna, inmutable, independiente, omnisciente, omnipotente, que me ha creado a mí mismo y a todas las demás cosas que existen, si es que existe alguna. Pues bien, eso que entiendo por Dios es tan grande y eminente, que cuanto más atentamente lo considero menos convencido estoy de que una idea así pueda proceder sólo de mí. Y, por consiguiente, hay que concluir necesariamente, según lo antedicho. que Dios existe. Pues aunque yo tenga la idea de substancia en virtud de ser yo una substancia, no podría tener la idea de una substancia infinita, siendo yo finito, si no la hubiera puesto en mí una substancia que verdaderamente fuera infinita…
JOHN LOCKE
John Locke nació en Wrington (cerca de Bristol), Inglaterra, el 29 de agosto de 1632. Se educó en la Westminster School y en la Christ Church de Oxford. En 1658 se convirtió en tutor y profesor de griego y Retórica. Más tarde volvió a Oxford y estudió medicina.
La fama de Locke era mayor como filósofo que como pedagogo. Prácticamente todo el pensamiento posterior fue influenciado por su empirismo, hasta desembocar en el escepticismo de Hume. En lo pedagógico, Locke no pretendió crear un sistema educativo, sino explicar los lineamientos de la educación para los hijos de la nobleza, por consiguiente sus ideas representan tanto un reflejo de la percepción pedagógica de su tiempo como una reflexión profunda sobre sus bondades, defectos y alcances.
Influyó de forma determinante en las ideas de la Revolución Gloriosa y la Declaración de Derechos Británica de 1689.
Tras algunas vicisitudes en el mundo de la política internacional, que le valieron no pocos problemas, Locke volcó la experiencia de su vida intelectual en dos obras cumbre: Ensayo sobre el entendimiento humano (1690) y Pensamientos sobre educación (1692).
Bases del pensamiento de John Locke
Su epistemología (teoría del conocimiento) no cree en la existencia del innatismo y el determinismo, considerando el conocimiento de origen sensorial, por lo que rechaza la idea absoluta en favor de la probabilística matemática. Para Locke, el conocimiento solamente alcanza a las relaciones entre los hechos, al cómo, no al por qué. Por otra parte cree percibir una armonía global, apoyado en creencias y supuestos evidentes por sí mismos, por lo que sus pensamientos también contienen elementos propios del racionalismo y el mecanicismo.
Cree en un Dios creador cercano a la concepción calvinista del gran relojero, basando su argumentación en nuestra propia existencia y la imposibilidad de la nada de producir el ser, un Dios tal cual como lo describe el pensador del racionalismo Descartes en el Discurso del método, en la tercera parte del mismo. De la esencia divina solamente pueden ser conocidos los accidentes y sus designios solamente pueden ser advertidos a través de las leyes naturales.
Trata la religión como un asunto privado e individual, que afecta solamente a la relación del hombre con Dios, no a las relaciones humanas. En virtud de esta privatización el hombre se libera de su dependencia de la disciplina e imposiciones eclesiásticas y sustrae la legitimidad confesional a la autoridad política, puesto que considera que no hay base bíblica para un estado cristiano.
Considera la ley natural un decreto divino que impone la armonía global a través de una disposición mental (reverencia, temor de Dios, afecto filial natural, amor al prójimo), concretada en acciones prohibidas (robar, matar y en definitiva toda violación de libertad ajena), que obligan en favor de la convivencia.
Ensayo sobre el entendimiento humano
John Locke, acabó su redacción en 1666, pero no fue publicada hasta 1690, año en que vio la luz bajo el título original inglés de An Essay Concerning Human Understanding.
En este tratado, Locke planteó los fundamentos del conocimiento humano y advirtió su intención de realizar una «obra moralmente útil». Concebida en la época de los grandes descubrimientos científicos (especialmente palpables en los trabajos de Christiaan Huygens, Isaac Newton), Locke pensaba que la filosofía tenía que participar en estos importantes avances, eliminando, por ejemplo, todas las invenciones y los conceptos inútiles acumulados durante los siglos anteriores. Según él, las analogías y las relaciones entre los contenidos del conocimiento, son los elementos que permiten la elaboración de instrumentos críticos capaces de eliminar los conocimientos erróneos. Debido a su característico empirismo analítico, se opuso a las concepciones puramente mecanicistas y sistemáticas cartesianas y, pese a ser cuestionado por Gottfried Wilhelm Leibniz, su influencia sobre los filósofos de la Ilustración fue considerable.
En el primer libro del Ensayo, Locke insistía en la necesidad de prescindir de consideraciones a priori y, en oposición a René Descartes, afirmaba que no existen conocimientos innatos y que sólo debe ser tenida en cuenta la experiencia.
En el segundo libro propuso que la sensación (o ideas de la sensación, las «impresiones hechas en nuestros sentidos por los objetos exteriores») y la reflexión (o ideas de la reflexión, «reflexión del espíritu sobre sus propias operaciones a partir de ideas de sensación»), se fundamentan en la experiencia y en las ideas simples creadas por medio de la percepción inmediata derivada de las excitaciones que provienen de los objetos.Los individuos tienen la capacidad de representar los objetos, así como una voluntad libre para determinarlos. La razón presenta las ideas simples en tres grupos: conjunción, abstracción y combinación.La mente, además, tiene la capacidad de asociar y combinar estas ideas simples, produciendo así las ideas complejas que pueden ser: de substancia (cosas individuales que existen), de modo (las que no existen en sí mismo sino en una substancia) y de relaciones (que describen asociaciones de ideas).
En el tercer libro se interesaba por las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento, en la formación intersubjetiva del conocimiento. Las palabras remiten a ideas generales que son evidenciadas por sustracciones sucesivas de sus particularidades circunstanciales. Distinguía entre las esencias nominales (que son complejas, y establecidas para servir a la selección y clasificación de las ideas) y las esencias reales (para uso de la metafísica, inaccesibles a la razón, la cual no puede tener acceso a su conocimiento).
En el cuarto libro trataba de averiguar lo que se establece a partir del acuerdo o desacuerdo entre dos ideas, ya fuera por intuición, por demostración racional o por conocimiento sensible. La confrontación práctica permite despejar la duda. No son conexiones entre las ideas nacidas de cualidades sensibles lo que percibimos. De hecho, el conocimiento humano se basa en las definiciones que da a las cosas llamadas «reales». El saber humano es, pues, limitado. Sólo el conocimiento proporcionado por los sentidos puede indicar lo que de realidad hay en los objetos del mundo. La verdad es cuestión sólo de palabras, mientras que la realidad interesa a los sentidos. A falta de algo mejor, para paliar la limitación de las posibilidades cognoscitivas de la realidad se puede intentar utilizar en un discurso la noción de cosas «probables». Para Locke, Dios es el resultado de una inferencia y las enseñanzas resultantes de la fe deben estar de acuerdo con la razón. Ateísmo y escepticismo están pues muy presentes en John Locke, como en la mayor parte de los empiristas ingleses.
En resumen la principal idea que subyace en el Ensayo es que únicamente la sensación permite la comprensión de la realidad y que la verdad pertenece sólo al discurso.
PAULO FREIRE
Hijo de una familia de clase media pobre de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921.
Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa. Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, que era profesora de primaria. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el Estado de Pernambuco, Estado del que su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de Estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, La educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior había escrito su famoso libro Pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.
Sus ideas influenciaron e influencian los procesos democráticos por todo el mundo. Fue el pedagogo de los oprimidos y en su trabajo transmitió la pedagogía de la esperanza. Influyó en las nuevas ideas liberadoras en América Latina y en la teología de la liberación, en las renovaciones pedagógicas europeas y africanas, y su figura es referente constante en la política liberadora y en a educación. Fue emigrante y exilado por razones políticas por causa de las dictaduras. Por mucho tiempo, su domicilio fue el Consejo Mundial de las Iglesias en Ginebra, Suiza.
Paulo Freire se ocupó de los hombres y mujeres «no letrados», de aquellos llamados «los desarrapados del mundo», de aquellos que no podían construirse un mundo de signos escritos y abrirse otros mundos, entre ellos, el mundo del conocimiento (sistematizado) y el mundo de la conciencia (crítica). Porque para Freire el conocimiento no se transmite, se «está construyendo»: el acto educativo no consiste en una transmisión de conocimientos, es el goce de la construcción de un mundo común
La propuesta de Freire es la «Educación Problematizadora que niega el sistema unidireccional propuesto por la «Educación bancaria» ya que da existencia a una comunicación de ida y vuelta, y elimina la contradicción entre educadores y educandos. Ambos, educador y educandos, se educan entre sí mientras se establece un diálogo en el cual tiene lugar el proceso educativo. Con la «Educación Problematizadora se apunta claramente hacia la liberación y la independencia, pues destruye la pasividad del educando y lo incita a la búsqueda de la transformación de la realidad, en la que opresor y oprimido encontrarán la liberación humanizándose.
El método de Freire es fundamentalmente un método de cultura popular, que, a su vez, se traduce en una política popular: no hay cultura del pueblo sin política del pueblo. Por este motivo, su labor apunta principalmente a concienciar y a politizar. Freire no confunde los planos político y pedagógico: ni se absorben, ni se contraponen. Lo que hace es distinguir su unidad bajo el argumento de que el hombre se hace historia y busca reencontrarse; es el movimiento en el que busca ser libre. Ésta es la educación que busca ser práctica de la libertad.
La metodología surge de la práctica social para volver, después de la reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad.
La manera en que Freire concibe la metodología quedan expresadas las principales variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y como acto de conocimiento; éstas son: la capacidad creativa y transformadora del hombre; la capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición que ocupe en la estructura social; la naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.
Otras características del método de Freire son su movilidad y capacidad de inclusión. Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente al cambio, a la evolución dinámica y reformulación. Si el hombre es un ser inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una constante reformulación.
VIGOTSKY
Lev Semenovich Vigotsky, nació en Rusia en el año 1896. Sus ideales eran netamente marxistas, pero propugnaba el pensamiento revisionista. En el campo de la preparación intelectual, cursó las materias de Psicología, filosofía y literatura. Obtuvo el titulo en leyes en la Universidad de Moscú en el año 1917.
En 1924,en el marco de El Segundo Congreso de Psiconeurología en Leningrado, pronuncia un discurso en el cual expresa su teoría, que manifiesta que sólo los seres humanos poseen la capacidad de transformar el medio para sus propios fines. Esta capacidad, los distingue de otras formas inferiores de vida. Dicho discurso causó tal impresión y aceptación que es invitado a unirse al prestigioso Instituto de Psicología de Moscú.
Escribió en extenso sobre la mediación social en el aprendizaje y la función de la conciencia. Lo poco que Vigotsky escribió, fue publicado durante su breve existencia o en los años que siguieron después de su muerte. Por desgracia, un clima político negativo reinaba en la entonces Unión Soviética; entre otras cosas, el partido comunista tijereteaba las pruebas y publicaciones psicológicas. Algunos de sus escritos eran contrarios alas opiniones de Stalin, por esa causa no fueron publicadas.
Fallece en el año 1934, a causa de una enfermedad llamada tuberculosis. No obstante, en los últimos 20 años, ha aumentado la circulación y las traducciones de los textos de Vigotsky, estos han tenido un profundo impacto en los campos de la Educación, Lingüística y la Pedagogía.
Aportes a la Educación y la Pedagogía
En primer lugar, los aportes de Vigotsky a la Psicología, constituyó su insistencia en el notable influjo de las actividades con significado social en la conciencia. El pretendía explicar el pensamiento humano en formas nuevas. Rechazaba lo doctrina de la introspección y formuló muchas de las mismas objeciones de los conductistas. Quería abandonar la explicación de los estados de la conciencia y referirse al concepto de conciencia; del mismo modo, rechazaba las explicaciones conductistas de los actos en términos de las acciones anteriores. Antes que descartar la conciencia (como hicieron los conductistas) o la función del ambiente (como los introspectistas), buscaba una región intermedia que diera cuenta de la influencia del entorno por sus efectos en la conciencia
Vigotsky consideraba que el medio social es crucial para el aprendizaje, pensaba que lo produce la integración de los factores social y personal. El fenómeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teoría psicológica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognición por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales ( autos, máquinas) y su lenguaje e instituciones sociales (iglesias, escuelas). El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. La postura de Vigotsky es un ejemplo del constructivismo dialéctico, porque recalca la interacción de los individuos y su entorno.
Zona Proximal de Desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas- y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros.
El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa.
En segundo lugar, tenemos ya los aportes y aplicaciones a la educación. El campo de la autorregulación ha sido muy influido por la teoría.
Una aplicación fundamental atañe al concepto de andamiaje educativo, que se refiere al proceso de controlar los elementos de la tarea que están lejos de las capacidades del estudiante, de manera que pueda concentrarse en dominar los que puede captar con rapidez. Se trata de una analogía con los andamios empleados en la construcción, pues, al igual que estos tiene cinco funciones esenciales: brindar apoyo, servir como herramienta, ampliar el alcance del sujeto que de otro modo serían imposible , y usarse selectivamente cuando sea necesario.
En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los límites de la ZDP.
Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.
La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupo cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje.
Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida delo intercambios sociales.
JEAN PIAGET nació el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra.
Es el hijo mayor de Arthur Piaget, profesor de literatura medieval y de Rebecca Jackson.Cuando egresa de la escuela secundaria se inscribe en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Neuchatel en donde obtiene un doctorado en Ciencias Naturales. Durante este período publica dos libros cuyo contenido es filosófico y que, aunque el autor los describirá más tarde como escritos de adolescencia, serán determinantes en la evolución de su pensamiento. Después de haber pasado un semestre en Zurich, donde se inicia al psicoanálisis, va a trabajar durante un año en París, en el laboratorio de Alfred Binet. Allí estudia problemas relacionados con el desarrollo de la inteligencia.
Piaget ejerció sucesivamente los cargos de profesor de Psicología, Sociología, Filosofía de las ciencias en la Universidad de Neuchatel (1925 a 1929), de profesor de historia del pensamiento científico en la Universidad de Ginebra de 1929 a 1939, de director de la Oficina Internacional de Educación de 1929 a 1967, de profesor de Psicología y de Sociología en la Universidad de Lausanne de 1938 a 1951, de profesor de Sociología en la Universidad de Ginebra de 1939 a 1952 y luego de Psicología experimental de 1940 a 1971. Fue el único profesor suizo que se invitó para enseñar en la Sorbonne, de 1952 a 1963. En 1955 Piaget creó el Centro Internacional de Epistemología Genética que dirigió hasta su muerte.
Sus trabajos de Psicología genética y de Epistemología buscaban una respuesta a la pregunta fundamental de la construcción del conocimiento. Las distintas investigaciones llevadas a cabo en el dominio del pensamiento infantil, le permitieron poner en evidencia que la lógica del niño no solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propias leyes sino que además se desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto.
La contribución esencial de Piaget al conocimiento fue de haber demostrado que el niño tiene maneras de pensar específicas que lo diferencian del adulto. Jean Piaget obtuvo más de treinta doctorados honoris causa de distintas Universidades del mundo y numerosos premios.
TEORÍA COGNITIVA:
División del Desarrollo Cognitivo:La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Tipos de Conocimientos:
Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.
El conocimiento físico es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.
El conocimiento lógico-matemático es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.
El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.
El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.
EDGAR MORIN
Edgar Morin es un filósofo y sociólogo francés de origen judeo-español (sefardí). Nacido en París el 8 de julio de 1921, su nombre de nacimiento es Edgar Nahum.
Con una infancia caracterizada por la enfermedad, Morin empezó a ser un chico entusiasta de la lectura y aficionado al estudio, a la aviación y al ciclismo. Comenzó su labor filosófica con la lectura de los diversos representantes de la Ilustración del s. XVIII. Se vinculó al socialismo gracias al apoyo del Frente Popular (al cual se unió en la Federación de Estudiantes Frentistas, dirigida por Gaston Bergery) y al gobierno republicano español en la Guerra Civil Española. En 1940 huye a Toulouse cuando se enteró de la invasión de la Alemania nazi y se dedicó a ayudar a los refugiados y a la vez a profundizar en el socialismo marxista.
El pensamiento de Morin, basado en la idea de las tres teorías, en la cual, argumenta que todavía estamos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento.
En ella se puede adentrar en el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa, dialéctica y arborescente, del cual cuando el universo es una mezcla de caos y orden; a partir del concepto y práctica de la Auto-eco-organización, el sujeto y el objeto son partes inseparables de la relación autorganizador-ecosistema.
Además introduce en la ciencia, conceptos que estaban en pausa para aplicarlos a su pensamiento (aleatoriedad, información en el ambiente y sujeto con su creatividad) y ver los fenómenos integrados en el énfasis de las emergencias e interacciones y no en las sustancias.
El pensamiento de Morin conduce a un modo de construcción que aborda el conocimiento como un proceso que es a la vez, biológico, cerebral, espiritual, lógico, lingüístico, cultural, social e histórico, mientras que la epistemología tradicional asume el conocimiento sólo desde el punto de vista cognitivo. Este nuevo planteamiento tiene enormes consecuencias en el planteamiento de las ciencias, la educación, la cultura, la sociedad.
En la teoría del Pensamiento Complejo, ideada por Morin, se dice que la realidad se comprende y se explica simultáneamente desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenómeno específico puede ser analizado por medio de las más diversas áreas del conocimiento, mediante el "Entendimiento transdisciplinar", evitando la habitual reducción del problema a una cuestión exclusiva de la ciencia que se profesa.
La realidad o los fenómenos se deben estudiar de forma compleja, ya que dividiéndolos en pequeñas partes para facilitar su estudio, se limita el campo de acción del conocimiento. Tanto la realidad como el pensamiento y el conocimiento son complejos y debido a esto, es preciso usar la complejidad para entender el mundo.
Así pues, según el Pensamiento Complejo, el estudio de un fenómeno se puede hacer desde la dependencia de dos perspectivas: holística y reduccionista. La primera, se refiere a un estudio desde el todo o todomúltiple; y la segunda, a un estudio desde las partes. Actualmente su obra ha sido promovida por diferentes pensadores, como Adonay Alaminos, a través de sus contribuciones al abordaje multidimensional de la realidad.
Los siete saberes según Edgar Morin
1. Una educación que cure la ceguera del conocimiento.
Todo conocimiento conlleva el riesgo del error y de la ilusión. La educación del futuro debe contar siempre con esa posibilidad. El conocimiento humano es frágil y está expuesto a alucinaciones, a errores de percepción o de juicio, a perturbaciones y ruidos, a la influencia distorsionadora de los afectos, al imprinting de la propia cultura, al conformismo, a la selección meramente sociológica de nuestras ideas, etc.
Se podría pensar, por ejemplo que, despojando de afecto todo conocimiento, eliminamos el riesgo de error. Es cierto que el odio, la amistad o el amor pueden enceguecernos, pero también es cierto que el desarrollo de la inteligencia es inseparable del de la afectividad. La afectividad puede oscurecer el conocimiento pero también puede fortalecerlo.
Se podría también creer que el conocimiento científico garantiza la detección de errores y milita contra la ilusión perceptiva. Pero ninguna teoría científica está inmunizada para siempre contra el error. Incluso hay teorías y doctrinas que protegen con apariencia intelectual sus propios errores.
La primera e ineludible tarea de la educación es enseñar un conocimiento capaz de criticar el propio conocimiento. Debemos enseñar a evitar la doble enajenación: la de nuestra mente por sus ideas y la de las propias ideas por nuestra mente. "Los dioses se nutren de nuestras ideas sobre Dios, pero inmediatamente se tornan despiadadamente exigentes". La búsqueda de la verdad exige reflexibilidad, crítica y corrección de errores. Pero, además, necesitamos una cierta convivencialidad con nuestras ideas y con nuestros mitos. El primer objetivo de la educación del futuro será dotar a los alumnos de la capacidad para detectar y subsanar los errores e ilusiones del conocimiento y, al mismo tiempo, enseñarles a convivir con sus ideas, sin ser destruidos por ellas.
2. Una educación que garantice el conocimiento pertinente.
Ante el aluvión de informaciones es necesario discernir cuáles son las informaciones clave. Ante el número ingente de problemas es necesario diferenciar los que son problemas clave. Pero, ¿cómo seleccionar la información, los problemas y los significados pertinentes? Sin duda, desvelando el contexto, lo global, lo multidimensional y la interacción compleja.
Como consecuencia, la educación debe promover una "inteligencia general" apta para referirse al contexto, a lo global, a lo multidimensional y a la interacción compleja de los elementos. Esta inteligencia general se construye a partir de los conocimientos existentes y de la crítica de los mismos. Su configuración fundamental es la capacidad de plantear y de resolver problemas.
Para ello, la inteligencia utiliza y combina todas las habilidades particulares. El conocimiento pertinente es siempre y al mismo tiempo general y particular. En este punto, Morin introdujo una "pertinente" distinción entre la racionalización (construcción mental que sólo atiende a lo general) y la racionalidad, que atiende simultáneamente a lo general y a lo particular.
3. Enseñar la condición humana
Una aventura común ha embarcado a todos los humanos de nuestra era. Todos ellos deben reconocerse en su humanidad común y, al mismo tiempo, reconocer la diversidad cultural inherente a todo lo humano. Conocer el ser humano es situarlo en el universo y, al mismo tiempo, separarlo de él. Al igual que cualquier otro conocimiento, el del ser humano también debe ser contextualizado:
Quiénes somos es una cuestión inseparable de dónde estamos, de dónde venimos y a dónde vamos. Lo humano es y se desarrolla en bucles: a) cerebro- mente- cultura b) razón – afecto – impulso c) individuo – sociedad -especie. Todo desarrollo verdaderamente humano significa comprender al hombre como conjunto de todos estos bucles y a la humanidad como una y diversa. La unidad y la diversidad son dos perspectivas inseparables fundantes de la educación. La cultura en general no existe sino a través de las culturas. La educación deberá mostrar el destino individual, social, global de todos los humanos y nuestro arraigamiento como ciudadanos de la Tierra. Éste será el núcleo esencial formativo del futuro.
4. Enseñar la identidad terrenal
La historia humana comenzó con una dispersión, una diáspora de todos los humanos hacia regiones que permanecieron durante milenios aisladas, produciendo una enorme diversidad de lenguas, religiones y culturas. En los tiempos modernos se ha producido la revolución tecnológica que permite volver a relacionar estas culturas, volver a unir lo disperso… El europeo medio se encuentra ya en un circuito mundial del confort, circuito que aún está vedado a tres cuartas partes de la humanidad. Es necesario introducir en la educación una noción mundial más poderosa que el desarrollo económico:
El desarrollo intelectual, afectivo y moral a escala terrestre.
La perspectiva planetaria es imprescindible en la educación. Pero, no sólo para percibir mejor los problemas, sino para elaborar un auténtico sentimiento de pertenencia a nuestra Tierra considerada como última y primera patria. El término patria incluye referencias etimológicas y afectivas tanto paternales como maternales. En esta perspectiva de relación paterno- materno- filial es en la que se construirá a escala planetaria una misma conciencia antropológica, ecológica, cívica y espiritual. "Hemos tardado demasiado tiempo en percibir nuestra identidad terrenal", dijo Morin citando a Marx ("la historia ha progresado por el lado malo") pero manifestó su esperanza citando en paralelo otra frase, en esta ocasión de Hegel: "La lechuza de la sabiduría siempre emprende su vuelo al atardecer."
5. Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuación de sus modelos se producirá de forma natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformaría de acuerdo con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el paradigma de esta seguridad de pervivir.
Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmán, el bizantino, el austrohúngaro y el soviético. La cultura occidental dedicó varios siglos a tratar de explicar la caída de Roma y continuó refiriéndose a la época romana como una época ideal que debíamos recuperar. El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolación del presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La educación debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan válido para la evolución social como la formulación del mismo por Heisenberg para la Física. La historia avanza por atajos y desviaciones y, como pasa en la evolución! biológica, todo cambio es fruto de una mutación, a veces de civilización y a veces de barbarie. Todo ello obedece en gran medida al azar o a factores impredecibles.
Pero la incertidumbre no versa sólo sobre el futuro. Existe también la incertidumbre sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisión, empieza a funcionar el concepto ecología de la acción, es decir, se desencadena una serie de acciones y reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir. Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra educación para la incertidumbre es deficiente. En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son absolutamente necesarias, Morin matizó y reafirmó su pensamiento: "existen algunos núcleos de certeza, pero son muy reducidos.
Navegamos en un océano de incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos de certezas, no viceversa."
6. Enseñar la comprensión
La comprensión se ha tornado una necesidad crucial para los humanos. Por eso la educación tiene que abordarla de manera directa y en los dos sentidos: a) la comprensión interpersonal e intergrupal y b) la comprensión a escala planetaria. Morin constató que comunicación no implica comprensión.
Ésta última siempre está amenazada por la incomprensión de los códigos éticos de los demás, de sus ritos y costumbres, de sus opciones políticas. A veces confrontamos cosmovisiones incompatibles. Los grandes enemigos de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo y el sociocentrismo. Enseñar la comprensión significa enseñar a no reducir el ser humano a una o varias de sus cualidades que son múltiples y complejas. Por ejemplo, impide la comprensión marcar a determinados grupos sólo con una etiqueta: sucios, ladrones, intolerantes. Positivamente, Morin ve las posibilidades de mejorar la comprensión mediante: a) la apertura empática hacia los demás y b) la tolerancia hacia las ideas y formas diferentes, mientras no atenten a la dignidad humana.
La verdadera comprensión exige establecer sociedades democráticas, fuera de las cuales no cabe ni tolerancia ni libertad para salir del cierre etnocéntrico. Por eso, la educación del futuro deberá asumir un compromiso sin fisuras por la democracia, porque no cabe una comprensión a escala planetaria entre pueblos y culturas más que en el marco de una democracia abierta.
7. La ética del género humano
Además de las éticas particulares, la enseñanza de una ética válida para todo el género humano es una exigencia de nuestro tiempo. Morin presenta el bucle individuo – sociedad – especie como base para enseñar la ética venidera.
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