Causas de la violencia escolar en la Institución Educativa Luis Eduardo Mora Osejo (página 3)

Siguiendo al autor la violencia escolar se agudiza y se reproduce en la medida en que dentro de la escuela se originan factores de riesgo tales como: ineficiencia de las políticas de disciplina, problemas personales, inseguridad ciudadana, vandalismo. etc., los cuales afectan a los integrantes de dicha comunidad.

Para el escenario particular de la IEM LEMO sede Doce de octubre se encontró que entre los factores de riesgo prima la incapacidad por parte de los estudiantes para controlar la agresividad, intolerancia, problemas emocionales, consumo de sustancias, en cuanto a los profesores se da una autoridad laxa o excesiva (preferencias y rechazo en ciertos estudiantes), por las directivas hay ausencia en la aplicación de proyectos educativos de convivencia, inoperancia de la norma, monotonía, esta sede cuenta con espacios muy reducidos para la recreación de los estudiantes.

4.1 Practicas violentas entre estudiantes. Factores de riesgo generados por los estudiantes

Al interior de la IEM LEMO y de las aulas de clase se encontró un clima de intolerancia protagonizado por los estudiantes, no existe una relación de respeto hacia el otro compañero, mucho menos al docente, ya que estos actos de irrespeto se desarrollan incluso cuando está presente el maestro; cada quien pretende incomodar al otro con palabras y burlas mal intencionadas, limitándolo a hablar o expresarse en las actividades en clase. Existe una presión en las actitudes de los estudiantes de forma permanente, lleno de un ambiente tenso (en muchas ocasiones hasta para el profesor) en donde la mayoría de las actitudes son agresivas, por tanto cuando son acosados o molestados, reaccionan de forma violenta con agresiones físicas y verbales enfrentándose así con el agresor.

En los talleres implementados por los investigadores se pudo constatar las diversas formas de conflicto dadas en clase, tal es así que en el taller denominado "Conozco mis derechos", un estudiante deforma malintencionada raya la hoja de trabajo de su compañera, por lo cual la niña reacciona de manera agresiva tomándolo del cabello y golpeando en la espalda, en esta disputa se genera por parte de los dos estudiantes agresiones físicas. "La agresión se da teniendo en cuenta el objetivo del agresor en cuanto a situaciones donde "la agresión es una reacción (percibida) a una provocación (agresividad reactiva)"(Carozzo, 2013, p. 17).

Figura 9. Comportamientos agresivos en clase

Fuente: Esta investigación

Según Pinheiro (2012) con respecto a las formas de agresión dadas dentro de las escuelas manifestó que los niños y niñas de varios centros educativos declararon haber sido intimidados verbal y físicamente por sus compañeros. Los siguientes testimonios recogidos en la IEM LEMO son muestra del tipo de agresiones que se presentan:

No me gusta que me digan culipronta, y no me gusta que me peguen el Wilson, el Mateo, el sucio"… "Lo que no me gusta de mis compañeros es que Mateo siempre irrespeta a mis compañeras y a mí me dice palabras groseras, le responde al profe[15](Taller: Lo que no me gusta de mis compañeros. 2013)

Este tipo de agresiones en la cotidianidad del entorno escolar se han convertido en algo normal, ya que

En toda entidad sociocultural, la violencia se hizo un acto socialmente aprobado, en donde infringir daño como forma de ejercer autoridad y enseñar disciplina se hizo parte de las costumbres y de las tradicionales formas de educar, sobre todo impuesta a la población infantil (Parra, 1996, p.15).

Según lo anterior, se entiende que la escuela no es exclusivamente quién crea factores de riesgo para los estudiantes; la familia también tiene gran responsabilidad en la generación de estas situaciones. Al respecto en el 2006 a nivel mundial entre 133 millones y 275 millones de niños y niñas padecieron frecuentemente actos de violencia en la familia causándoles daños físicos y emocionales producto de la exposición de la violencia de pareja en el hogar (ONU, 2006).

Tal es así que Ingrid estudiante de la escuela manifiesta

Vivo con mi mamá, mis abuelos, tíos, primos. Mi mamá se separó de mi papá, y el solo ayuda para la ropa, y cuando ella, le pide para otra cosa, le pega. Mi mamá trabaja en casas haciendo aseo y llega tarde, nos deja con mi padrastro y él nos encierra, no nos da comida, el pide en la calle y a veces duerme en la calle. Nosotros vivimos en el Doce, al lado de los "Teranes." (Entrevista abierta. Cortez, Ingrid. 2012)

Fernández (1998) plantea que los niños y niñas que sufren violencia en etapas tempranas de su vida como en el hogar tienen el riesgo de padecerla o ejercerla en otros entornos como la escuela; en el caso de Ingrid su comportamiento denota intolerancia y agresividad frente a cualquier situación incómoda propiciada por sus compañeros, reaccionando de forma violenta con golpes e insultos. Para Berger y Lukmann (1968) los primeros modelos de comportamiento se adquieren en la familia, es así como "dentro del hogar se aprenden a visualizar los roles del agresor y de víctima a través de las formas de educar a los menores y que luego se manifiestan dentro de la escuela" (Berger y Lukmann, 1968)

Según García y Madriaza, la violencia está estrechamente ligada a la articulación de nuevas formaciones socioculturales. Los sujetos que practican actos de violencia contra otros crean y recrean intenciones y símbolos desarrollando un espacio social que adquiere sentido en tres tiempos:

Primero "La violencia opera como búsqueda de conocimiento, este es el plano en el cual se desarrollan las relaciones sociales violentas en la escuela. Surge el interrogante de conocer quién soy, y quien es el otro (plano dual)" (García y Madriaza, 2005, p. 252). Esta situación se presenta cuando se entabla un juego igualmente violento donde los niños experimentan formas de pelea y de defensa con el objetivo de saber quién es el más fuerte y además de poner en práctica lo que aprenden en otros entornos como medio de defensa e imposición:

¿Porque juegas así? por mi primo, juego así, él tiene 16 años y parcha en los pumas, además miré a unos señores pelearse en la calle y por eso me gusta jugar así… ¿Dónde aprendió? por los Tekkens, son una pandilla, antes robaban, ahora andan calmados porque mataron a un amigo, al flaco, lo mataron en el doce.…¿por qué de su juego y de donde surge la idea de los cuchillos? lo vemos a Mario, hacer eso, Mario vive en la calle, tiene 10 años y está en el grado tercero. Anda con una pandilla "los tekkens". (Entrevista abierta. Ordoñez y Yanguatín. Estudiantes IEM LEMO. 2012)

En segundo lugar:

La violencia como búsqueda de reconocimiento, este tiempo nos sumerge en lo social al incluir un tercero en las relaciones violentas (quien funciona como testigo) y que da pie para la aprobación de la violencia; de esta forma la violencia no es simplemente saber acerca del otro sino también es un acto realizado fundamentalmente para el regocijo y aceptación del supuesto testigo. Así la violencia es una pugna por el reconocimiento de este testigo social.

(García y Madriaza, 2005, p. 253).

Mario es un estudiante que tiene un reconocimiento como líder por parte de sus compañeros de clase e incluso por toda la comunidad estudiantil, esta posición hace que el estudiante actué de forma conflictiva hacia estudiantes específicos, por lo general de grados inferiores. Algunos estudiantes que presencian los hechos como testigos no intervienen por temor a sufrir retaliaciones. Sus compañeros opinan así de él

nos golpea, roba en Chapalito. Compró un revolver y dice que cuando sea grande nos va a matar a todos" (Entrevista abierta. Yanguatín, Jefferson. 2012)… Las niñas también opinan "a veces nos toca la cola, nos alza la falda, nos patea, nos pega con los cuadernos, no nos deja salir del hueco (patio pequeño), no hace caso a la profesora. (Entrevista abierta. Rodríguez, Viviana. 2012)

Las agresiones presentadas en los diferentes lugares de la escuela se dan según García y Madriaza (2005) en medio de un desequilibrio de poderes entre el agresor y la víctima, donde la víctima es consciente de su posición desventajosa frente a su victimario, este desequilibrio de poderes puede referirse a diferencias en fuerza física, inteligencia y habilidades particulares, estatus social (estudiantes pertenecientes a pandillas), etc.

Y en tercer lugar,

la violencia como jerarquización, triada social al grupo que se va organizando en posiciones simbólicas para cada uno de sus integrantes de menor a mayor status, organizado el grupo a través de la violencia esta tiende a disminuir en sus formas más visibles y va señalando un espacio de poder que encubre el origen mítico de su violencia.(García y Madriaza, 2005, p. 254).

En consecuencia la violencia escolar para este contexto estudiado se presenta todos los días, se evidencia que ni los profesores ni las normas de convivencia de la institución han servido para generar un buen trato y respeto entre los estudiantes.

A pesar del esfuerzo de los profesores por impartir disciplina y orden en el aula de clase, en la hora de descanso los estudiantes quedan libres de supervisión, lo que facilita que los niños se comporten inadecuadamente y se agredan entre ellos.

Al interior de la IEM LEMO se encontraron agresores con diferentes roles así: el rol de los participantes asociado al comportamiento de los adolescentes durante estos episodios de acoso. Se encontró además del agresor cabecilla y víctima,

hay otros que apoyan al agresor (conocidos como ayudantes), aquellos que refuerzan el comportamiento agresivo tanto riéndose de la víctima o animando al agresor (reforzadores), y aquellos quienes apoyaban a la víctima (defensores). Y los que se mantenían al margen de la situación (espectadores), roles que se dan en niños y niñas (Carozzo, 2013, p. 19)

"No todos los agresivos son agresores algunos son agresivos reactivantes (reaccionan agresivamente a provocaciones reales o percibidas) y otros son agresivos proactivamente (utilizan la agresión hábilmente para conseguir lo que quieren al igual que los cabecillas)" (Carozzo, 2013, p. 20). Según esta clasificación en el caso estudiado encontramos: agresivos reactivantes dentro del salón de clase quienes generan violencia: Diego, Leidy, Camila, Ana, Johana son actores que mientras nadie los provoca estudian, comportándose de manera adecuada con los demás, pero cuando son agredidos también responden agresivamente. Agresivos proactivos: Hans, Mateo, Mauricio, Jefferson, Ingrid, Jorge, son actores que desde el primer momento en que entran al salón, tiran papeles a sus compañeros, les esconden los cuadernos, los patean, los golpean, ponen sobrenombres. Etc.

Cabe destacar que dentro de estos análisis de violencia escolar también se presentan actos por parte de los profesores, tipo de violencia denominada tradicional, la cual tiene tres características especificas

Acción física por causas disciplinarias o de aprendizaje tanto en el aula como fuera de ella" por otro lado se presentan "Regaños constantes en todas la actividades y momentos en que se desarrolla el proceso de enseñanza a los estudiantes es decir como una forma de explicar, evaluar, y corregir tareas o examen, el regaño se convierte en una manera de trabajar, es el regaño como pedagogía" y por ultimo violencia como "La humillación frecuente como manera de castigo y de autoridad, humillación como pedagogía (Parra, 1997, p.16).

Siguiendo a Parra (1997) actualmente en las instituciones escolares además de la violencia tradicional se presenta una violencia denominada "violencia nueva" que consiste en

Una cultura de pandilla, que se presenta como la unión de fuerzas para actuar en defensa de posibles agresiones de personas más fuertes, esto se da por la inoperancia de las normas y de la justicia en la escuela, esta violencia se dirige a pares, profesores, directivos y administrativos, bien sea por amenaza o boleteo anónimo (Parra, 1997, p.43).

Y por otro lado la

Existencia de espacios libre de autoridad por desinterés de los adultos en la escuela, sin normas, autoridad, vigilancia, estos espacios constituyen una cultura en donde la violencia física se hace una forma natural de interacción en donde todo tipo de reclamos y de quejas por parte de los estudiantes se hace caso omiso por parte de los adultos en la escuela. (Parra, 1997, p.45).

El problema de estos acontecimientos es que muchos niños desde tempranas edades ya pertenecen a diferentes pandillas, y desempeñan un papel como informantes dentro de la escuela, sobre aspectos que sean de interés para la pandilla, como los bienes que la escuela adquiera o también los bienes de valor que los profesores o estudiantes llevan al colegio.

• Función Institucional, el papel de la acción directa y controlada de la Institución Escolar.

La escuela es una institución reguladora de conducta al interior de la cual se imparten normas y control disciplinario a través de la enseñanza, ejercida por los docentes dentro de las aulas de clase principalmente. En dicha práctica los docentes hacen uso de elementos simbólicos como el lenguaje, las evaluaciones, las calificaciones que se imponen hacia los alumnos en diferente medida; de esta forma "En el despliegue de la función individualizadora se socializa un procedimiento disciplinario que reúne la vigilancia y el juicio normalizador en una técnica de poder que a la vez es una forma de obtener saber. Ejemplo el examen" (Mora, 2003, p.147).

En la IEM LEMO estas prácticas escolares condicionan a los estudiantes a situaciones de competencia y de esfuerzos individuales que rivalizan las relaciones entre pares; algunos estudiantes al no sentirse interesados en esta competencia, tratan en todos los aspectos de ridiculizar y dar a entender que los principios educativos impartidos por la escuela y el profesor son innecesarios, por lo tanto desacatan lo que diga el docente, así como también se van en contra de compañeros que verdaderamente han asumido el juego de la competencia en el estudio, con actos como insultos, sobrenombres, hurto de pertenencias, saboteo y agresiones físicas.

En esta escuela varios profesores tienen a su cargo un promedio de 25 y 26 estudiantes, el ejercicio de mantener la disciplina en el aula de clase se desarrolla mediante gritos y regaños impartidos por el docente; las prácticas educativas se desenvuelven con los estudiantes sentados en el salón de clases, de esta manera se puede vigilar y controlar los comportamientos de los/as niños/as; así el aula de clases se representa en un templo donde los estudiantes se dedican a escuchar y escribir, atender, mirar fijamente al frente del salón y hacer silencio. Cuando el profesor desarrolla su clase establece unas reglas que los estudiantes deben acatar, por lo general sentarse con las manos siempre visibles sobre el pupitre, hacer silencio, saludar, pararse con permiso del docente. etc.; situaciones que encierran un ambiente de disciplina referenciando constantemente la autoridad del profesor, en su lenguaje, en sus expresiones, "en pocas palabras, todo el sistema de coacciones visibles o invisibles que constituyen la acción pedagógica como acción de inculcación e imposición de una cultura legítima" (Bourdieu y Passeron, 2006, p. 112). De esta manera, designando y consagrando el rol del profesor a través de la acción de introducir con firmeza una idea, un significado, de moral y respeto, de competencia, en las percepciones de los estudiantes. De esta forma "la institución confiere al discurso profesoral una "autoridad estatutaria", (Bourdieu y Passeron, 2006, p. 112). Donde la mediación de un contenido educativo (matemáticas, español, sociales, religión, ética…) permite la imposición de una autoridad (la del profesor que siempre habla) y de una sumisión y acatamiento, (del estudiante que solamente debe escuchar, escribir y responder las preguntas desde su puesto únicamente cuando la autoridad lo ordena). Obediencia a un espacio, a una institución que se reproduce con las relaciones educativas entre profesores y estudiantes quedando simplemente la "ilusión de ser comprendido y la ilusión de comprender", de esta forma "profesores y estudiantes solo obedecen a las leyes del universo escolar como sistema de sanciones" (Bourdieu y Passeron, 2006, p. 113).

De manera general, un sistema que controla comportamientos bajo una serie de estímulos y de respuestas por medio de procesos repetitivos de aprendizaje, con lo cual concibe al niño susceptible de adaptarse a un ambiente controlado, diferente al del barrio y al hogar (espacios ausentes de autoridad). La psicóloga orientadora del colegio en una clase de ética y valores intenta enseñar mediante la recitación y con regaños un esquema de valores, utilizando estrategias poco adecuadas, por ejemplo: cada uno de los dedos es un valor, la profesora hace que los niños repitan cada valor mediante el movimiento de las manos. Cuando termina la clase y empieza otra, algunos estudiantes usan estos elementos para gritar, para realizar figuras obscenas a sus compañeros, en general todo lo contrario al objetivo inicial.

Una enseñanza como un proceso de aprehensión de conocimientos mediante la decodificación de signos y símbolos constitutivos del lenguaje escolar, pero extraño del lenguaje "vulgar, del barrio". De esta forma el ejercicio de aprehender en la escuela es la capacidad adquirida por los estudiantes para almacenar información y reproducirla, dando a entender que los estudiantes por añadidura saben cómo comportarse e interactuar de manera adecuada con los demás a partir de lo que aprenden en la escuela. Así lo manifiestan algunos estudiantes

Yo iba a la escuela porque me mandaban, y entonces me tocaba, creía que allí iba a aprender muchas cosas, pero no fue así, esos profesores me quitaron la gana de estudiar, nos pegaban con reglas y nos regañaban mucho, y esa forma de explicar ni se entendía, ¡ahhh! me canse de eso, entonces en la calle encontré un espacio bien bacano, para salir con los amigos y todo, para matar. (Entrevista. López, Camilo. 2013)

De esta forma se excluye al estudiante al concebir un aprendizaje susceptible de ser observado y medible por los docentes, que permita evaluar los comportamientos como aptitudes y capacidades transmitidas en el proceso educativo continuo y de refuerzo, previamente definido a través de los niveles formativos de primaria, secundaria y profesional.

Es un proceso de enseñanza de estímulos y respuesta de factores externos al individuo, con el propósito de orientar su conducta. Donde los profesores en el aula de clases piensan que el acto de educar consiste en impartir determinada información correctamente, sin tener en cuenta el sentido que le da el estudiante en su formación personal lógica, y principalmente afectiva, es decir, se da por sentado la formación del estudiante, con normas y pautas valorativas de comportamientos acordes con la sociedad y su cultura. Sin embargo la realidad y cotidianidad es otra, los estudiantes por ejemplo una vez terminado la clase de ética al cambio del profesor, tomaban lo memorizado en la clase anterior como elementos de agresión entre ellos, agregando frases ofensivas y gritando por todo el salón.

Por lo tanto la escuela (sistema escolar) y el barrio (realidad social de los estudiantes), se ven envueltos en contradicciones simbólicas puesto que la escuela con su conjunto de expectativas de aprendizaje, de valores y conocimientos no representa los intereses e ideales de los estudiantes que se encuentran inmersos en la realidad de un barrio marginal. Para Bourdieu la escuela imparte conocimientos a partir de un lenguaje, mediante relaciones escolares y en un ambiente concretamente escolar, donde se trata de introducir con firmeza un dominio verbal, "de un lenguaje bien hecho" que busca "desrealizar todo aquello de lo que el niño habla porque hace de ello toda la realidad" (Bourdieu y Passeron, 2006, p. 173). La realidad del barrio, de la calle, en la familia, es entonces el aprendizaje de un lenguaje adquirido que no es propio de la escuela, sino de su realidad tangible, un lenguaje que se adquiere por "familiarización insensible, único capaz de producir completamente el dominio práctico de la lengua y de la cultura que autoriza las alusiones y las complicidades cultivadas"(Bourdieu y Passeron, 2006, p. 173), ya que en el barrio el uso de la jerga, del insulto, de la amenaza, (ñero, parcero, gonorrea, malparido, "démonos duro" "te cojo y te reviento", etc.) son elementos cotidianos presentes en las relaciones de pandilla, de calle, y hasta dentro de las relaciones familiares como una forma de comunicación, de interacción, de defensa instaurados en el pensamiento como percepción de intolerancia, por tanto son "palabras que definen la realidad de las cosas (…) de esta forma la escuela impone " una experiencia de irrealidad " (Bourdieu y Passeron, 2006, p. 173), a los niños que pertenecen a estos barrios populares.

Así se construyen disposiciones naturalizadas de actitudes y comportamientos donde predominan relaciones estudiantiles de agresión y violencia, mas, que las formas de relacionarse impuestas por la escuela. Por lo tanto "el lenguaje "elaborado" y "correcto", es decir "corregido", del aula se opone al lenguaje que las anotaciones marginales designan" en los niños "como "familiar" o "vulgar""(Bourdieu y Passeron, 2006, p. 174) dentro de un ambiente que deja poco espacio a la curiosidad, a la relación motivadora entre la escuela y el estudiante, por la falta de una biblioteca, de elementos didácticos, de un adecuado espacio de recreación, de deporte, de un verdadero acompañamiento pedagógico en la formación y aprendizaje de estos niños. Educadores como la psicóloga y orientadora del colegio dice "eso a los niños hay que hablarles durito, ¡con autoridad!, de lo contrario se ponen el salón de ruana" (Entrevista. Orientadora IEM LEMO. 2012), entonces los elementos que suponen un aprendizaje integral de los estudiantes quedan reducidos a las actividades del salón de clases (escucha y la escritura)

Algunos estudiantes y desertores en entrevistas se refirieron así acerca de la escuela y la educación recibida "en la escuela no te dejan hacer lo que quieres, esos profesores son muy viejos y no nos entienden a los jóvenes, regañan por todo y más mamones con sus materias, esas clases son aburridas". (Entrevista. López, David. 2013)

la educación no nos permite realizarnos como personas, que pereza madrugar, Ahhh!! A mí no gusta estudiar, voy porque me toca, esos profesores son groseros y a uno le quitan las ganas de estudiar, por mí me quedaría todo el día en la calle, gaminiando y pasándola bien bacano con mis parceros. (Entrevista. Buesaquillo, Juan Pablo.2013)

Por lo tanto, se puede considerar las perspectivas educativas que se presentan en la IEM LEMO como factores de riesgo, porque son impositivas, obliga a los niños a asistir a ella y posibilitan más que nada, espacios sociales de disciplina a una autoridad que poco o nada inhibe los comportamientos agresivos aprendidos fuera del plantel educativo.

• "Desaprender" Comportamientos Violentos

Los métodos y herramientas pedagógicas, así como el conocimiento que se imparte en la escuela, no están diseñados al contexto de marginalidad social al que están sometidos los niños y las niñas, adicionalmente, las políticas complementarias como los subsidios que el Estado ofrece en servicios alimentarios y subsidios económicos que reciben las familias, no resuelven las condiciones de exclusión y marginalidad, al contrario, las profundiza. Los subsidios no son estrategias motivantes para que los niños vayan a la escuela, el trabajo de campo permitió observar los niños van condicionados porque necesitan de estos subsidios, asimismo al centro educativo confluye gran cantidad de personas con el ánimo de recibir dinero o alimentación y no por un motivo de pertenencia y de aprendizaje.

Desde esta perspectiva, el sistema educativo debe acentuar y resaltar la importancia de determinar un aprendizaje significativo en el aula de clases, con significados y conceptos adecuados en los alumnos para incorporarlos a un sistema de pensamiento lógico, afectivo y emotivo, que sea más acorde con su realidad. Sin embargo, en la actualidad sucede lo contrario, el aprendizaje se dispersa, y se reduce a una evaluación como elemento resultante de la enseñanza, convirtiéndolo en una estructura de recepción de conocimiento mecánica y memorística, generando así bajos procesos de comprensión de lo aprendido y también de la realidad que se le presenta y que vive sin un sentido lógico, porque no está acorde con la generación de conocimiento con capacidad de discernimiento y comprensión.

Entonces el papel fundamental del sistema educativo debe traducirse en la generación de políticas públicas que garanticen condiciones de bienestar para los estudiantes a través de un clima educativo interrelacionado con otras instituciones como la familia y el estado, además de permitir concluir sus estudios en las instituciones académicas, otro acontecimiento que no se da, debido a la excesiva demanda de estudios secundarios y la escasa oferta de la misma, que deja por fuera a una gran cantidad de alumnos. Este es el caso de los estudiantes Ingrid, Mauricio, Mateo, y otros tantos, que al terminar el año escolar sus padres deben buscar cupos en otras instituciones

Por otro lado la motivación que tienen algunos estudiantes por aprender los conocimientos brindados por la escuela es mínima, así los estudiantes en la jornada postescolar se dedican a jugar con los elementos que la calle les proporciona.

Mi mamá y mi papá trabajan todo el día, yo después de que salgo de la escuela ando con una pandilla, tengo 10 años. Los de la pandilla son mayores de mí, tienen 25 y 30 años. Para entrar a la pandilla primero te entrenan, te dan armas fáciles de usar, cuando vas avanzando en el manejo ya te dan otras más bacanas. (Entrevista. Mario. PITO. 2012)

Bourdieu plantea

la predisposición socialmente condicionada a adaptarse a modelos, reglas y valores que gobiernan la institución, todo ese conjunto de factores que hacen que uno se sienta en "su lugar" o " desplazado" en la institución y lo que se percibe como tal determinan, aun en el caso de que se partan de actitudes iguales, un porcentaje de éxitos educativos desigual según las clases sociales y particularmente en las disciplinas que suponen toda una adquisición, se trate de instrumentos intelectuales, hábitos culturales o de ingresos. (Bourdieu y Passeron, 2003, p. 26)

Teniendo en cuenta lo anterior, la influencia de las disposiciones culturales de los estudiantes, determinara en menor o mayor grado el éxito académico y el aprendizaje de la cultura escolar, en la medida en que su acervo sociocultural concuerde con la cultura académica del sistema educativo, perteneciente a la sociedad imperante, que en este caso será para los estudiantes de las clases más privilegiadas.

En las prácticas escolares propiamente dichas la acción del profesor se orienta a otorgar privilegios a estudiantes mejor favorecidos, debido a que

El profesor guarda una relación estrecha con la cultura alta, a la cual se debe como prestigio profesional; según el autor inclinándose a comprometerse totalmente con los criterios de aprendizaje institucional preestablecidos y a movilizar en su trabajo las virtudes profesionales que valora su medio.(Bourdieu y Passeron, 2003, p. 26)

De esta forma los profesores que enseñan en escuelas marginales poco o nada les interesa comprometerse totalmente con la educación de los estudiantes, en este caso algunos niños del grado quinto, que en su mayoría aún no han aprendido a leer y mucho menos a escribir; entonces la educación es una institución que se reproduce así misma, los estudiantes se presentan como elementos necesarios para su reproducción y legitimación como institución, de esta forma es poco probable que la violencia no entre a la escuela a través de todos sus actores y que se reproduzca de tal forma que cada día más se haga parte del proceso de educación escolar.

Conclusiones

A continuación se presentan algunas reflexiones a las que se llegó después de un proceso investigativo acerca del fenómeno de la violencia dado en la escuela primaria Sede Doce de octubre ubicada en un barrio marginal.

En primer lugar, se puede argumentar que la Escuela es una institución social de gran importancia tanto para el Estado como para la comunidad ya que, desempeña un papel fundamental en la socialización e interiorización de conocimientos en los seres humanos, permitiendo la adaptación de una manera adecuada y acorde con las expectativas esperadas por la sociedad.

En segundo lugar la Familia como una institución formadora debe asumir de manera responsable e integral el aprendizaje adecuado de normas, pautas y comportamientos sociales, sin embargo en los entornos estudiados existe al interior de esta institución una trasgresión de valores y una carencia en mecanismos que permitan el aprendizaje de los mismos. Es importante anotar que una de las principales fuentes de motivación encaminadas a adquirir una conducta cívica, de tolerancia, inicia en la familia, es en esta, donde se construye la relación de las personas, debido a que dependiendo del grado de comunicación entre los miembros de una familia, les permitirá a los niños y niñas en sus primeros años, relacionarse y familiarizarse con otros entornos sociales como la escuela con elementos aptos para socializar teniendo en cuenta el respeto al otro.

En cuanto a la violencia escolar se puede decir que es un fenómeno que reúne múltiples causas (patrones socioculturales de comportamiento, factores socioeconómicos, desempleo, desigualdad, conflicto armado, entre muchos más) y se acentúa más en las escuelas ubicadas enentornos marginales. Los comportamientos agresivos que se dan al interior de la escuela entre pares, están vinculados a las condiciones de vidas materiales y subjetivas de los niños en otros espacios como el barrio, la calle y el hogar en los cuales también habitan.

La violencia escolar al igual que la violencia general es causada fundamentalmente por la pérdida o debilitamiento de vínculos de cohesión normativa y moral entre la sociedad y el individuo; esto sucede cuando la sociedad pierde su capacidad de integración impidiéndole regular adecuadamente las conductas de los individuos generando fenómenos sociales de violencia como la agresión, el maltrato físico, psicológico, exclusión, indiferencia, acoso, hasta la perdida de la vida.

Consecuentemente si la sociedad pierde la fuerza de integrar y principalmente la de regular las conductas de los individuos o grupos sociales con normas en este caso la escuela, se presenta una situación de anomia dando cabida al surgimiento de manifestaciones conflictivas y de violencia como el suicidio producto de una inadecuada adaptación al entorno social, económico, político, cultural, en este caso causada por la vertiginosidad de la sociedad moderna y principalmente en nuestro contexto caracterizado por actos de corrupción, conflicto armado, etc. Que debilitan las estructuras de las instituciones sociales y estatales y con ello la legitimación de sus normas volviéndolas difusas, lo cual causa en los individuos no tener una clara diferencia entre lo legal y lo ilegal, lo justo y lo que no lo es.

El problema de la violencia escolar podría denominarse que es un proceso de revictimización en donde los diferentes actores que componen la escuela reproducen un tipo de violencia externo en el papel de víctimas o de agresores producto de diferentes formas de exclusión, acoso, agresión y prejuicio del orden racista, sexista, egocentrista, y de relaciones de poder, que tienen lugar en el conjunto de la estructura sociocultural colombiana

La violencia exige ser reconocida como un problema del sistema escolar en el que pueden reproducirse con economía de esfuerzos la agresión física, verbal, sexual, psíquica que tiene una frecuente tendencia al igual que en la sociedad, a justificar el acoso, la violencia, culpabilizando a la víctima y de paso internalizando esta creencia no solo al agresor sino también a la víctima, y en general a todas las personas que constituyen el entorno escolar, familiar.

De esta forma como observación final de este proceso de investigación, se resalta que las diversas formas de violencia sufridas al interior de la escuela por niños y niñas escolar ya sean como víctimas o agresores, son situaciones que no finalizan con la etapa escolar, quedan marcadas en sus experiencias individuales y compartidas, por tanto los/as niños/as asumirán conductas inapropiadas en sus relaciones posteriores. Los ámbitos extrapolándose en todos los entornos donde estos niños convivan.

Por lo tanto comprender estos aspectos sociológicos de nuestras instituciones, la familia y la escuela es de gran importancia para emprender acciones de fortalecimiento principalmente atendiendo al entorno y las necesidades que estas presentan.

Recomendaciones

La oferta educativa actual a la que acceden los niños y las niñas en todos los contextos socioculturales del país no toma en cuenta las particularidades culturales y sociales de las regiones, ni mucho menos la visión más personal y subjetiva del estudiante, consistente en indagar sobre los procesos de construcción intelectual correspondientes, en este sentido, se recomienda a quienes administran y diseñan la política pública educativa que la educación debe situarse en las diferentes lógicas culturales y contextos socioeconómicos específicos, pero además debe ir más allá de la formación del individuo, sino que, debe ocuparse de impactar las condiciones de marginalidad en que viven los niños y las niñas.

Otro aspecto en el que es indispensable que se den cambios es en la calidad educativa referida a la existencia en los planteles de las condiciones necesarias tanto en lo físico como en la disposición de docentes y de especialistas que puedan atender con calidad los requerimientos de los estudiantes. Es lamentable que en los centros educativos ubicados en las zonas periféricas, así estén asociados a una Institución Educativa central, no exista el servicio de psicología que ofrezca una atención psicosocial a los estudiantes que han sufrido consecuencias de la violencia, tanto la violencia asociada al conflicto armado como a la violencia intrafamiliar. Las medidas que estos centros toman frente a estos niños y niñas "problema" son coercitivas y represivas que, lejos de incluir al niño lo alejan y lo desaniman de seguir estudiando.

Para atender el fenómeno de violencia escolar, se recomienda promover proyectos extraescolares que involucren a la familia y a la comunidad del barrio, así como, a las instituciones que tienen responsabilidad sobre la educación como, el ICBF, las comisarías de familia, los programas de infancia adolescencia y juventud y también a las organizaciones que existan en el entorno de la escuela.

La recomendación de mayor trascendencia, dado el objeto de este estudio que trata de analizar las causas de mayor incidencia en las practicas violentas de los niños y niñas, es que se debe trabajar decididamente en la trasformación de estas causas estructurales generadoras de violencia en la comunidad, para llevar a cabo este propósito, no solo se requiere de el rediseño de las políticas públicas macro y del diseño de políticas específicas que atiendan integralmente a las comunidades que viven en condiciones de marginalidad, sino que se trabaje con la comunidad en procesos de empoderamiento a fin de que las soluciones sean duraderas y definitivas.

Otro elemento fundamental que se plantea a manera de recomendación es que tanto en la comunidad del barrio como al interior de la Institución Educativa se trabaje en el reconocimiento de los niños y las niñas como sujetos de derechos, a fin de que superen el estado de indiferencia y asuman actitudes de exigibilidad frente al estado como garante de derechos.

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BIBLIOGRAFÍA DE ENTREVISTAS Y TESTIMONIOS

Entrevista. Benavides, María. Adjudicataria Barrio doce de Octubre. Pasto, marzo de 2013.

Entrevista. Benavides, Omar. Líder comunitario Barrio Doce de Octubre. Pasto, abril de 2013.

Entrevista. Bryan. 2013. Habitante de calle, barrio Doce de Octubre. Pasto, octubre de 2013.

Entrevista. Buesaquillo, Juan Pablo. Estudiante grado 5, IEM LEMO sede Doce de Octubre. Pasto, septiembre de 2013

Entrevista. Castro, Felipe. Estudiante grado 5 IEM LEMO Sede Doce de Octubre. Pasto, junio de 2012.

Entrevista. Delgado, Martha. Madre de familia estudiante IEM LEMO. Pasto, abril de 2013.

Entrevista. Eraso, Sergio. Padre de familia estudiante IEM LEMO. Pasto, septiembre de 2013.

Entrevista. López, Camilo. Desertor escuela Doce de octubre. Pasto, octubre de 2013.

Entrevista. López, David. Estudiante grado 5, IEM LEMO sede Doce de Octubre. Pasto, septiembre de 2013

Entrevista. López, Fausto. Habitante Barrio Doce de octubre. Pasto, junio de 2012.

Entrevista. López, Helena. Madre de familia estudiante IEM LEMO. Pasto, enero de 2014.

Entrevista. Mario. "PITO", Estudiante grado quinto de primaria sede Doce de Octubre. Pasto, septiembre de 2012.

Entrevista. Martínez, Elvira. Adjudicataria Barrio doce de Octubre. Pasto, marzo de 2013.

Entrevista. Orientadora de la Institución Educativa Municipal LEMO. Pasto, junio de 2012

Entrevista. "Pelucas". Habitante de la calle. Pasto, octubre de 2013.

Entrevista. Romo, José. Profesor grado 5º IEM LEMO sede Doce de Octubre. Pasto, abril de 2012.

Entrevista. Velazco, Hugo. Habitante Barrio Belén. Pasto, junio de 2012.

Entrevista abierta. Cortez, Ingrid. 2012. Estudiante grado quinto de primaria sede Doce de Octubre. Pasto, agosto de 2012.

Entrevista abierta. Ordoñez, Jaime. Estudiante grado quinto de primaria sede Doce de Octubre. Pasto, agosto de 2012.

Entrevista abierta. Rodríguez, Viviana. Estudiante grado quinto de primaria sede Doce de Octubre. Pasto, agosto de 2012.

Entrevista abierta. Yanguatín , Jefferson . Estudiante grado quinto de primaria sede Doce de Octubre. Pasto, agosto de 2012.

Testimonio. Buesaquillo, Socorro. Habitante barrio Doce de octubre. Pasto, abril de 2012.

Testimonio. Castro, Felipe. Estudiante grado 5 IEM LEMO Sede Doce de Octubre. Pasto, junio de 2012

Testimonio. Coral, Luis. Habitante Barrio Belén. Pasto, julio 2012

Testimonio. Eraso, Duvan. Estudiante grado 5 IEM LEMO Sede Doce de Octubre. Pasto, junio de 2012

Testimonio. Martínez, Elvira. Adjudicataria Barrio doce de Octubre. Pasto, marzo de 2013.

Testimonio. Mora, Jenny. Habitante Barrio Belén. Pasto, marzo 2013.

Anexos

Anexo 1. Matriz de categorías de análisis

Anexo 2

TALLERES PARA DESARROLLAR EL TRABAJO DE CAMPO EN LA IEM LEMO SEDE DOCE DE OCTUBRE. GRADO QUINTO DE PRIMARIA.

JULIO A NOVIEMBRE AÑO 2012

OBJETIVO: Generar un acercamiento hacia los estudiantes del grado quinto de primaria de la IEM LEMO sede Doce de Octubre con el fin de conocer cuáles son las experiencias, situaciones, perspectivas, relaciones, convivencias de ellos con sus familias, compañeros, amigos de barrio que desarrollan en su vida cotidiana, así como también el aprovechamiento de su tiempo libre, además identificar cuál es la relación existente entre los compartimientos violentos que estos actores sociales desarrollan en el ámbito escolar y que entorno tiene mayor influencia (barrial, familiar, medios de comunicación) para que se den este tipo de acciones. Y a partir de esto generar un acercamiento asertivo entre estudiantes dentro del desarrollo de los talleres.

METODOLOGÍA: Desarrollar talleres con la implementación de dinámicas, en cuanto a caracterización de la población en situación de violencia escolar, descripción del entorno familiar y vecinal, y talleres sobre resolución de conflictos y sobre actores mediadores de violencia, durante 3 meses, 1 hora semanal, en fases correspondientes a.

2. Fase: implementación de talleres y dinámicas que conlleven a fortalecer los espacios críticos o vacíos que los estudiantes presentan en su vida social. Estos espacios serán principalmente los que se han encontrado después de realizar la primera fase.

3. Fase: Realización de talleres en resolución de conflictos los cuales permitirán tener una nueva perspectiva de cómo abordar el tema de la violencia escolar por parte de los estudiantes, docentes y padres de familia.

I FASE: ACERCAMIENTO Y EXPLORACIÓN AL PROBLEMA DE ESTUDIO

Acercamiento a los estudiantes para conocer sus características sociales y afectivas, y caracterizar en qué situación de vulnerabilidad en cuanto a violencia se encuentran los estudiantes haciendo énfasis principalmente en los contextos, familiar y del barrio.

1 PROPUESTA: DINÁMICA DE PRESENTACIÓN E INTEGRACIÓN

FECHA:

HORA:

LUGAR: Aula de clase. Escuela Doce de Octubre.

Nombre de la actividad 1: percepción asertiva entre compañeros

Objetivo: rompehielos, interrelacionarse, saber los nombres del grupo, cohesión del grupo.

Destinatarios: niños y niñas del grado quinto de la IEM LEMO sede doce de octubre.

Contenidos: el diálogo, conocimiento sobre los compañeros, nombres.

Desarrollo. El moderador ubica al grupo formando un circulo en el cual cada estudiante va interrelacionado hombre y mujer, luego cada participante en orden uno del otro dará con las manos dos golpes en sus rodillas a la vez que pronuncia la palabra ritmo en dos silabas, seguido de tres aplausos, una vez coordinado estas dos acciones entre todo el grupo se agrega la canción "ritmo, diga usted nombres de personas, por ejemplo" donde cada palabra y cada persona diga su nombre a los demás dividiendo las palabras en dos silabas.

Posterior a la actividad se termina con algunas reflexiones realizadas a partir de las experiencias de los estudiantes.

Nombre de la actividad 2: conociendo a mis compañeros

Objetivo: reforzamiento y cohesión del grupo; socialización de gustos, experiencias,

Destinatarios: niños y niñas del grado cuarto de la IEM LEMO sede doce de octubre.

Desarrollo: elaboración de un cuestionario que contengan preguntas relacionadas sus nombres, edad, sexo, a los vínculos familiares de afectos, atención, dedicación, de cada uno de sus miembros para con ellos, de composición familiar, de cómo se comportan ellos en el hogar, cuál es su sueño, que quiere ser de grande, que color le gusta, donde quiere viajar, a quien le gustaría conocer, etc.

Elaboración de gafetes con los nombres de cada integrante del grupo numeradas o con figuras de fruta o animales que identifique a cada estudiante.

Se entrega a cada persona un cuestionario con las preguntas las cuales cada número o dibujo de la pregunta se hará al número o dibujo correspondiente de los integrantes del grupo, la dinámica es que cada estudiante haga una pregunta a cada persona hasta terminar todo el cuestionario. Luego cada estudiante socializa las preguntas de cada estudiante al cual le pregunto.

2 PROPUESTA: TALLER HISTORIAS DE VIDA DE ESTUDIANTES

FECHA:

HORA:

LUGAR: Aula de clase. Escuela Doce de Octubre.

• 1. OBJETIVO DEL TALLER

Identificar mediante la realización de un cuento cuáles son las experiencias, situaciones, perspectivas, relaciones, vivencia que han desarrollado los estudiantes con sus familias, compañeros, amigos de barrio

• 2. METODOLOGÍA

Para abordar el desarrollo del Taller Historia de vida se plantea:

• Saludo y socialización del taller

• Entrega de documento diseñado

• Entrega de las historias de vida para el análisis.

3 PROPUESTA: DINÁMICA ¿Cómo es mi situación actual?

Objetivo: conocer la situación actual de la vida de los estudiantes y cuáles de estas situaciones generan mayor significado para ellos que condicionan las relaciones interpersonales entre los compañeros en la institución escolar.

METODOLOGÍA

TAMAÑO DE GRUPO: número de participantes hombres y mujeres de la IEM LEMO Sede Doce de Octubre

TIEMPO REQUERIDO: 15 minutos.

MATERIAL: Un Cuestionario "¿Cómo es mi situación actual?" para cada participante.

LUGAR: Salón amplio y bien iluminado, acondicionado para que los participantes puedan escribir.

DESARROLLO:

1 El moderador reparte para cada participante los cuestionarios ¿Cómo es mi situación actual?

2. luego solicita voluntarios que quieran comentar sus resultados en el grupo.

3. y pide a los participantes que hagan comentarios finales del ejercicio.

3 PROPUESTA: DINÁMICA DERECHOS ASERTIVOS

FECHA: HORA:

OBJETIVO:

1. Desarrollar las posibilidades de autoconocimiento y de ejercicio asertivo de la autoconfianza.

2. Propicia en el participante la exploración de la autoafirmación, sus alcances y límites.

TAMAÑO DE GRUPO:

TIEMPO REQUERIDO: 60 minutos.

MATERIAL:

1. Hojas y lápices para cada participante.

2. Hoja "Derechos Asertivos: Yo tengo Derecho" para cada participante.

3. Hoja de "Derechos Asertivos: Los otros tienen Derecho a recibir de mi".

LUGAR: Un salón amplio e iluminado que permita a los participantes juntarse en grupos.

METODOLOGÍA:

1. Se solicita a los participantes que identifiquen individualmente los derechos que creen tener en la familia, el trabajo y la sociedad.

2. Se forman subgrupos y se pide que traten de destacar, con las contribuciones de cada participante, por lo menos cinco derechos que los subgrupos creen tener en lo familiar, lo laboral y lo social.

3. Cuando terminan son leídas las conclusiones sub-grupales pidiendo que se aclaren los puntos no claros.

4. se pide entonces que dado que lograron determinar estos derechos, pasen a determinar aquellos que creen tienen los miembros de sus familias, de su trabajo y de la sociedad.

5. Se repite el proceso anterior y se llega a conclusiones.

II FASE: FORTALECIMIENTO DE ESPACIOS CRÍTICOS EN LA VIDA DE LOS ESTUDIANTES COMO AUTOESTIMA, AUSENCIA DE VALORES, SOLEDAD. FALTA DE AMOR.

1 PROPUESTA: TALLER COLLAGE II

FECHA: HORA:

• 1. OBJETIVO DEL TALLER: Facilitar la comunicación en pequeños equipos y expresión de tensiones, intereses y motivaciones personales.

TAMAÑO DE EQUIPO: Ilimitado. De cinco a seis personas

TIEMPO REQUERIDO: 75 minutos

MATERIAL: un cartón pequeño para cada participante, papel, tijeras, pegamento, revistas y colores para cada sub-equipo.

LUGAR: Aula de clase.

• 2. METODOLOGÍA

• 1. Se pide a los participantes que realicen un collage donde exprese ¿Quién soy? Con recortes pegados al cartón, cada participante debe contestar a la pregunta ¿Quién soy? (tiempo empleado según el moderador)

• 2. se divide al grupo en equipos

• 3. Cada uno de los equipos interpreta el collage de cada participante, solo cuando 4 o 5 personas han explicado el autor explica o aclara su obra.

• 4. Una vez que los equipos han terminado se hace una mesa redonda con el objeto de evaluar la experiencia y aflorar sentimientos de los participantes.

2 PROPUESTA: DINÁMICA EL TRUEQUE SECRETO

FECHA:

HORA:

• 1. OBJETIVO DEL TALLER:

Promover en los alumnos hábitos para favorecer la escucha activa.

Desarrollar la capacidad de generar empatía y promover los beneficios que genera el adecuado manejo de los conflictos mediados a través de sus mismos actores.

DURACIÓN: 60 minutos aproximadamente.

MATERIALES: Hojas y lápices. La actividad debe desarrollarse en un aula con sillas.

TAMAÑO: 20-30 PARTICIPANTES

LUGAR:

• 2. METODOLOGÍA

• 1. Se distribuye entre los alumnos hojas en blanco y les indica que escriban una dificultad que encuentran en las relaciones con los demás y que no les gusta reconocer ante los demás. Para facilitar la comprensión se debe poner ejemplos.

• 2. Se recomienda a los alumnos no poner el nombre, para que no se sepa quién la ha escrito.

• 3. Se doblan las hojas, se mezclan y se reparten entre los alumnos de nuevo.

• 4. Cada alumno lee el problema utilizando la primera persona, es decir, cuando lee la hoja, expone como si él fuera el autor de la misma ("La dificultad que yo veo es….")

Al finalizar, si el alumno lo desea, puede aportar una solución al problema.

• 5. Para finalizar se lanza a los alumnos las siguientes preguntas para promover el debate:

• 6. ¿Cómo se sintieron al describir su problema?

• 7. ¿Cómo se sintieron al exponer el problema del otro?

• 8.  ¿Cómo se sintieron cuando el otro relataba su problema?

• 9.  A su parecer, ¿El otro comprendió bien su problema?

• 10. ¿Consiguió ponerse en la situación del otro?

• 11. ¿Crees que llegaste a comprender el problema del otro?

• 12. Como consecuencia de este ejercicio, ¿Creen que van a cambiar sus sentimientos en relación con los demás?

III FASE: TALLERES EN RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

FECHA: HORA: LUGAR:

• 1. PROPUESTA: SILLAS COOPERATIVAS

El juego consiste en colocar las sillas y cada participante se pondrá delante de una. El que dirige el juego tiene que conectar la música. En ese momento todos los participantes empiezan a dar vueltas alrededor de las sillas. Cuando se apaga la música todo el mundo tiene que subir encima de alguna. Después se quita una silla y se continúa el juego. Los participantes siguen dando vueltas hasta que se pare la música. Cuando se detiene tienen que subir todos encima de las sillas, no puede quedar ninguno con los pies en el suelo. El juego sigue siempre la misma dinámica. Es importante que todo el mundo suba encima de las sillas. El juego se acaba cuando es imposible que suban todos en las sillas que quedan.

Lo importante es ver si todos se ayudan entre sí, y que no dejen a nadie discriminado porque si no pierden todos.

• 2. PROPUESTA: FORMAR PALABRAS

FECHA: HORA: LUGAR:

METODOLOGÍA

Todos los miembros del grupo han de saber que la colaboración es lo más importante, ya que sin ella la realización de este juego y de otras muchas actividades de la vida cotidiana sería imposible.

Se dividirá el grupo principal en subgrupos, de manera que exista el mismo número de miembros en cada grupo. La palabra TRATO, se dividirá en letras y cada subgrupo tendrá que representar esa letra. Cuando éstos se organicen en cuanto a la formación de las letras tendrán que representar dicha palabra, tumbados en el suelo, siguiendo un orden para que de esta manera se forme la palabra asignada.

Se reflexionará con los participantes sobre:

¿Ha sido fácil realizar las letras y la palabra en sí?

¿Cómo fue la organización y realización de las letras?

¿Qué entienden ustedes que significa esa palabra?

¿Cómo se la puede usar?

¿Qué personas la usan con más frecuencia?

¿Ustedes en su grupo como representarían y hacia quienes esa palabra?

¿Por qué motivo lo harían?

¿Dónde la escucharon por primera vez?

Anexo 3

Escritos de los estudiantes

Autor:

Zorayda Benavides

Jonny Aite Figueroa

DEPARTAMENTO DE SOCIOLOGÍA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

UNIVERSIDAD DE NARIÑO

AÑO 2014

[1] Violencia interpersonal: (familiar y comunitaria), violencia colectiva: (social, pol?tica y econ?mica), Clasificaci?n de la violencia seg?n la (OMS) Organizaci?n Mundial De La Salud, informe mundial sobre la violencia y la salud 2002

[2] Habitus: ?sistema de esquemas adquiridos que funcionan en estado pr?ctico como categor?as de percepci?n y de apreciaci?n o como principios de clasificaci?n y al mismo tiempo como principios organizadores de la acci?n?

[3] el ?ndice de pobreza multidimensional (IPM) es una metodolog?a usada por el Departamento Nacional de Planeaci?n (DNP) a partir del concepto de pobreza multidimensional, ?ndice que mide la pobreza a partir de cinco dimensiones educaci?n, ni?ez y juventud, trabajo y salud, vivienda y servicios p?blicos.

[4] De las 36383 registradas, el 48,2% no tiene SISBEN, el 95% viven en el casco urbano, el m?ximo nivel educativo es la primaria, con el 49,83% y secundaria con el 30,44%.

[5] Luego a nivel nacional se implantar?a un sistema de cr?dito de vivienda 1972 (UPAC: unidad de cr?dito constante), sobre elevando los costos en la misma que beneficio las entidades crediticias bancarias del sector privado.

[6] (ley 789 de 2002, de la extensi?n de la jornada laboral – ley 50 de 1990, de la temporalidad laboral ? ley 20.631 de 1975, sobre el impuesto a las ventas (IVA))

[7] Visitas realizadas a las familias de los estudiantes Leidy, Hans, Diana, Janeth, Fernanda.

[8] Estudiante grado 5? IEM LEMO sede Doce de Octubre. A?o lectivo 2012.

[9] Estudiantes grado quinto IEM LEMO, sede Doce de Octubre. A?o lectivo 2012.

[10] Estudiante grado quinto IEM LEMO, sede Doce de Octubre. A?o lectivo 2012.

[11] ?lo privado es asunto p?blico, porque la visi?n y la gesti?n del Estado imprime leyes y se introduce en nuestra visi?n de los asuntos dom?sticos y hasta los comportamientos m?s privados que dependen de acciones p?blicas? ?.

[12] Sentido pr?ctico como conjunto de estrategias (ni extremadamente racionales ni impulsivas) que orientan las acciones.

[13] [TALLER ] ?Qu? quieres ser cuando de adulto? Estudiante IEM. LEMO. habitante barrio Bel?n. Citado en 4 junio 2013.

[14] Campo es un concepto desarrollado por Bourdieu para definir a un espacio social en el cual convergen diversas relaciones sociales.

[15] [TALLER] APLICADO ?lo que no me gusta de mis compa?eros? octubre de 2013.