Experiencias significativas en infancia en inclusión (página 3)

• La investigación y extensión se favorecen a partir de la consolidación del grupo Senderos para liderar la producción académica de los programas de Facultad de Educación y Ciencias Sociales a través de las líneas en Equidad y Desarrollo Humano e Infancia, para la actualización del conocimiento, la generación de experiencias significativas y la concreción de productos como modelos de trabajo, metodologías y textos que contribuyen a la calidad de vida de la población en diferentes ciclos vitales; además de los convenios de extensión que aportan a la actualización de docentes en ejercicio en la política de educación inclusiva del país.

• La articulación en el currículo de la Licenciatura de Educación Preescolar en respuesta al perfil profesional y ocupacional, de objetos de formación en el tema de poblaciones para garantizar que ellos en su ejercicio profesional brinden la atención en condiciones de calidad y equidad.

• Con respecto al acceso de estudiantes en situación de discapacidad al Programa, se resalta en la actualidad el trabajo con una estudiante con limitación auditiva, a la cual se le han brindado los soportes básicos para garantizar su proceso formativo integral y su proyección profesional.

Fundamento conceptual

Contribuir a la mejora en la atención a la población vulnerable del país, a través de estrategias de profundización del conocimiento y de investigación e innovación educativa, requiere inicialmente de la puesta en común de un lenguaje que facilite la interlocución entre los diferentes actores de la comunidad. Este proceso se ha logrado a partir de la discusión de grupos de trabajo conformados por docentes y profesionales vinculados en los diferentes convenios, el grupo de investigación Senderos, los estudiantes vinculados a los semilleros y a las diferentes estrategias que se desarrollan en los procesos de investigación. A continuación se definen algunos de los términos que se han considerado fundamentales en el desarrollo de este proceso formativo.

Diversidad: desde la inclusión se considera que la diversidad está dentro de lo "normal" y el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias derivadas de: género, raza, religión, cultura, posibilidades de aprendizaje, entre otras, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social, como medio para enriquecer los procesos educativos. (Blanco, 2006), (Ministerio de Educación Nacional, 2006a).

Grupos poblacionales: en Colombia hace referencia a los grupos referenciados en el país, como población más vulnerable, estos son: étnicos (afrodescendientes, grupos rom y raizales) con necesidades educativas especiales (con discapacidad o talentos excepcionales), jóvenes y adultos iletrados, afectados por la violencia (en situación de desplazamiento, niños, niñas y jóvenes desvinculados de grupos armados al margen de la ley y adultos reinsertados), menores en riesgo social (niños, niñas y jóvenes trabajadores, adolescentes en conflicto con la ley, y niños y niñas en protección); habitantes de frontera y población rural dispersa.

Vulnerabilidad: se refiere a un situación producto de la desigualdad, que por diversos factores históricos, económicos, culturales, políticos y biológicos (agentes cognitivos, físicos, sensoriales, de la comunicación, emocionales y psicosociales), se presenta en la población, impidiéndole aprovechar las riquezas del desarrollo humano. Lo anterior se manifiesta en la negación de los derechos, lo cual ubica a la persona en situaciones de riesgo y desprotección social, tales como: la falta de acceso a la salud, a una educación de calidad, a participar activamente en la vida cultural de la sociedad y la recreación. La vulneración del derecho a no ser discriminados, a expresarse libremente y a aprender todo aquello que desarrolle al máximo sus potencialidades y capacidades, impide una inclusión adecuada en los procesos actuales y futuros de desarrollo del país.

Factor de riesgo:

Factor de riesgo: Krauskopf D (2002), citando a la Royal Society, el término factor de riesgo como "la probabilidad de que suceda un evento adverso en un tiempo determinado". Los conceptos de riesgo y factor de riesgo tienen su origen en la epidemiología, han trascendido el ámbito médico y se han introducido recientemente en el campo educativo. La existencia del riesgo es consecuencia de la existencia del ser humano en una comunidad, en un grupo social, y viene determinado por la presencia de diferentes factores que no sólo se refieren a características individuales, sino también sociales y factores que son fruto de la interacción constante del individuo con su entorno social. Por lo tanto, al referirse al riesgo no se debe focalizar la atención únicamente sobre la persona, sino también sobre la comunidad y los entornos en los cuales está inmersa.

Exclusión: se refiere a las limitaciones de la persona en la integración o la participación social en uno o varios ámbitos (económico, político o social). En unos casos estar excluido significa perder algo que se tenía, y en otros impedir la inclusión a lo que nunca se ha tenido, sentido, visto o vivido. Las causas de la exclusión social son diversas: la pobreza y la discriminación son algunas de ellas, mas no son las únicas.

Inclusión social: se relaciona con la participación, la cohesión y la justicia social, es un proceso que busca asegurar que todas las personas disfruten de las condiciones normales que presenta el estándar de su comunidad y de las oportunidades y recursos necesarios para participar plenamente de la vida económica, social y política.

Inclusión educativa: es la posibilidad de que todas las personas se formen en la institución educativa de su sector y puedan gozar de todos los recursos que tiene esta, sin que se le discrimine o limite su participación.

Barreras para aprender y participar: hace referencia a las dificultades que experimentan los estudiantes para acceder, aprender y participar en la institución educativa; de acuerdo con el modelo social, surgen de la interacción entre los estudiantes y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan y limitan su participación (UNESCO, 2002.)

Accesibilidad: concepto que alude al derecho ciudadano por el cual toda persona, sin importar su edad y sus condiciones personales y sociales, puede disfrutar plenamente de todos los servicios que prestan y ofrecen la comunidad y las instituciones: comunicación, espacios urbanísticos, arquitectónicos, vivienda, servicios públicos, medios de transporte, etc., de tal forma que todas las personas puedan llegar, acceder, usar y salir en forma autónoma, segura y confortable (Ministerio de Educación Nacional, 2006b).

Equidad: este principio consiste en dar a cada uno lo que necesita y se encuentra en estrecha relación con el derecho; implica reconocer la desigualdad para acceder a oportunidades en términos de la provisión de condiciones y desarrollo de competencias entre los miembros de una sociedad. Por condiciones y competencias entendemos aquellos elementos básicos que una persona necesita para potenciarse como ser humano, tales como: alimentación, agua potable, salud y educación. Significa reconocer que las personas tienen posibilidades personales y necesidades de apoyo diferentes para llegar a ser individuos autónomos y competentes en su fomento; requiere que se distribuyan los recursos y las oportunidades de manera proporcional a las necesidades (Correa, 2009).

Desarrollo humano: es la adquisición de parte de los individuos, comunidades e instituciones, de la capacidad de participar efectivamente en la construcción de una civilización mundial que es próspera tanto material como espiritualmente. El desarrollo humano, según el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, consiste en la libertad y la formación de las capacidades humanas, es decir, en la ampliación de la gama de cosas que las personas pueden hacer y de aquello que pueden ser.

Desarrollo de la experiencia

Microcurrículos del plan de estudios

La Licenciatura en Educación Preescolar ofrece dos microcurrículos específicos que fundamentan la atención a la población en situación de discapacidad y vulnerabilidad, referidos a dificultades en los procesos del desarrollo y pedagogías alternativas.

El microcurrículo de dificultades del desarrollo aborda la visión social de la discapacidad para entender que las barreras se encuentran en el contexto a nivel de culturas, políticas y prácticas; aportes de la neurociencia permiten comprender el nuevo concepto de trastorno del desarrollo desde la plasticidad cerebral para compensar funciones en el organismo. Posibilita al estudiante un acercamiento a los conceptos, enfoques y teorías explicativas a la situación.

Pedagogías alternativas orientan el enfoque de la inclusión en la atención a la diversidad, para entender las barreras y los facilitadores en el contexto que limitan o facilitan la participación de quienes se encuentran en situación de discapacidad o vulnerabilidad; orientando el aprendizaje desde una visión de los apoyos que necesitan los niños y las niñas para la potencialización de sus capacidades. El microcurrículo proporciona elementos que dan respuesta a los estilos de pensamiento y aprendizaje y a formas de comunicación para resignificar las metodologías y la evaluación con los niños y niñas.

Producto de la formación, los estudiantes en su trabajo independiente han logrado diseñar diferentes portadores de texto como:

• Revisión del proyecto educativo para la atención a la diversidad; a manera de ilustración, las estudiantes Diana Carolina Bermúdez, Luz Adriana Moncada Bedoya, Natalia Andrea Patiño Holguín, Martha Lida Ríos Herrera y María Nelly Pérez Manrique (2007), presentaron una propuesta para reformular la filosofía institucional del lugar de trabajo de una de ellas:

El Hogar Infantil Rondín busca formar niños y niñas íntegros entre 3 y 5 años de edad, con base en el respeto por la persona humana y sus diferencias, en el respeto por sí mismo y por el medio que les rodea, facilitando el reconocimiento de sus particularidades y su universalidad, fomentando la comunicación, el cuidado y la autoestima para reforzar día a día la identidad y el rol que desempeñan como seres íntegros socialmente (misión).

• Diseñar propuestas de sensibilización para el cambio de actitudes de comunidades educativas hacia los niños y niñas en situación de discapacidad: es el caso de las estudiantes María Fernanda Estrada Arango e Isabel Cristina Marín Villegas, que en el año 2007 presentaron una propuesta para sensibilizar a los docentes ante el proceso de aprendizaje de las personas con discapacidad cognitiva, utilizando la película Una lección de amor. Las estudiantes siguieron una ruta de taller para el logro del propósito: establecieron un objetivo, elaboraron un resumen de la película, realizaron una inducción al tema, establecieron una conducta de entrada, cine foro luego de ver la cinta, análisis de la transferencia al aula de clase y evaluación (diseñaron un instrumento para realizar la valoración).

• Taller de aplicación de los conceptos: la formulación correspondió a Olga Beatriz Bedoya Cardona, Angélica María Carmona Tabares y Melissa Pineda Flórez (2006). El taller estuvo orientado a reconocer la importancia de la lengua de señas en el proceso de aprendizaje, socialización y comunicación de las personas con limitación auditiva; se dividió el taller momentos para entender el proceso de las señas naturales, comprender la comunicación gestual, el aprendizaje de la lengua y la comunicación con una persona sorda. También, se resalta el proceso de planeación del trabajo académico de las estudiantes Nataly Barrientos, Elizabeth Jiménez y Elizabeth Pérez Velásquez (2010) en el tema del Síndrome de Down, como se alustra a continuación.

• Se convoca a los padres y madres de familia y la comunidad en general al taller.

• Saberes previos de los padres y madres acerca del Síndrome de Down.

• Qué es el Síndrome de Down y características psicológicas de los niños y niñas con dicho síndrome, tema desarrollado por la psicóloga de la institución.

• Película El octavo día.

• Interacción con niños y niñas con Síndrome de Down.

• Reflexión: por qué es importante darles afecto a los niños y niñas con Síndrome de Down.

• Valoración del taller.

• Transferencia al rol profesional: Dora Isabel Hernández (2010) da cuenta de una propuesta para trabajar Inteligencias múltiples. Ella fundamentó su trabajo desde las diferentes formas de aprender; como estrategia metodológica privilegió los rincones para integrar un eje temático, abordar la convivencia y el trabajo cooperativo.

• Historias de vida que se reconstruyen a partir de un eje de la situación vivida en proceso de exclusión o inclusión. Se apreció la ética para manejar la información y fundamentar las apreciaciones con soportes vivencial y/o conceptual. El siguiente es un aparte del relato-testimonio presentado por las estudiantes Johana Muñoz Yepes e Isabel Cristina Ardila Stuart (2010).

La siguiente historia es de una joven que ha sufrido el desprecio y burlas de las demás personas por su situación de obesidad. La fuente de información que se expone a continuación se obtuvo mediante un diálogo con la joven, en el que comentó una serie de conflictos vividos a lo largo de su adolescencia. Su nombre es Andrea Cárdenas (nombre ficticio). Es una persona de 23 años que vive con su familia en la ciudad de Medellín y actualmente se encuentra estudiando en una institución de formación técnica. Desde su niñez su madre siempre se preocupó por la crianza, su alimentación y brindarle el amor de madre, como es debido. Desde pequeña siempre se preguntó el porqué su mamá no la dejaba comer tantos dulces; por esto comienza a comerlos sin saber el daño que le podrían causar; en realidad ella no le veía ningún problema. En su adolescencia empieza a notar una serie de cambios en su cuerpo, pero cabe aclarar que la joven no solo se excedía en los dulces, de igual manera lo hacía con la comida. Determinado día Andrea llega a su aula de clase y escucha algunos comentarios que sus compañeras hacían de ella por ser la más gorda, esto fue muy duro para la joven ya que su tristeza solo causaba el refugio en la comida y en los dulces. Para ella era muy frustrante el rechazo que recibía de sus compañeras, aún más el estar sola en la hora de los descansos, la realización de tareas y trabajos en grupos, el no tener a quien confiar sus problemas y pensamientos; solo a su madre, pero, ¿qué madre ve fea a su hija? En su casa tenía que pasar por lo mismo, pues su propio hermano le lanzaba bromas e insultos que la hacían sentir aun peor. Al no aguantarse más la tristeza decide cambiarse de colegio con la ilusión de que en otro todo iba a ser diferente, pues aunque no fue discriminada por todos los del curso, sí por un grupo de niñas que la ponían en ridículo. Da la casualidad de que en su salón comienza a gustarle un compañero, pero por desgracia se da cuenta que este se burlaba de ella diciendo que era una gorda desagradable y que por nada del mundo sería novio de ella, esto fue lo más duro que Andrea había sentido y escuchado; por esto decide retirarse de estudiar y jamás volver a salir de su casa. Pasaron seis meses y Andrea con el apoyo de su madre decide asistir al médico para solicitar ayuda y salir de su obesidad o por lo menos comenzar un tratamiento el cual pudiera controlar su enfermedad. Ahora todo ha cambiado para esta joven con la intervención médica que tuvo; con la ayuda de personas especializadas ha mejorado su calidad de vida, su autoestima y la convivencia con las demás personas, el acordarse de todo lo que le paso ayudó mucho para que se pudiera levantar y luchar por su vida.

• Artículos de revisión: los trabajos en este portador o género textual permiten al estudiante profundizar en un tema de interés de manera que logre articular posturas de autores. Inicialmente se solicita tomar mínimo tres autores y luego se incrementa a cinco. Veamos el resumen de un artículo presentado por Lina María Macías Riaño y Natalia Irene Montoya Flórez (2008) titulado: Causas de la condición de sordera y orientaciones para el trabajo con personas sordas:

Las personas sordas nacen con la capacidad biológica del lenguaje intacto. Sin embargo, su limitación sensorial impide que puedan apropiarse de la lengua oral que se habla a su alrededor. Por ello desarrollan otra capacidad para expresar sus ideas, sentimientos y emociones, la cual logran con la adquisición de la lengua de señas colombiana, como su primera lengua materna, lengua natural de las personas sordas porque esta surge de forma natural dentro de la constante interacción entre esta población, en respuesta a su real condición de personas carentes en cierto grado del sentido de la audición, por lo cual sus canales de emisión son corporales, espaciales y visuales.

• Reseñas de trabajos, investigaciones y experiencias: los estudiantes siguen un derrotero dado desde el comité curricular. En el año 2007 las estudiantes Beatriz Elena López Parra y Nadia Paola Palacio Marín revisaron el trabajo realizado por la Escuela Normal la Hacienda de Barranquilla, en relación con la formación inicial de maestros en el ciclo complementario para la atención a la diversidad. Leamos sus reflexiones:

La experiencia desarrollada en la Normal se inscribe como una propuesta de calidad según lo plantea el Ministerio de Educación Nacional, porque se compromete con el acceso y permanencia de todos. La institución educativa ha organizado sus recursos y el talento humano para diseñar e implementar enfoques, metodologías, estrategias y acciones que posibiliten que los estudiantes alcancen su desarrollo cognitivo, afectivo, social y físico con alegría y calidez humana.

• Resignificación del aprendizaje a partir de caricaturas: la estrategia es utilizada para que los estudiantes sinteticen y presenten de manera creativa lo aprendido con un eje determinado. A los grupos de pedagogías alternativas se les ha orientado su aprendizaje en los dos últimos años desde un modelo didáctico de enseñanza para la comprensión, un caso lo constituye el tópico generador: los grupos en situación de vulnerabilidad presentan rasgos derivados de situaciones sociales y de factores de riesgo, existiendo similitudes y diferencias entre ellos; uno de los desempeños de compresión lo evidencia la producción de textos de las estudiantes del nivel 7 (2010).

Línea de Equidad y Desarrollo Humano

Esta línea (2009) aborda investigaciones referidas a situaciones de vulnerabilidad y factores de riesgo psicosocial que afectan la diversidad poblacional; también, orienta las acciones a la garantía y restitución de los derechos de las personas, permite la reconstrucción de tejido social; además, posibilita el diseño de modelos educativos, de herramientas como guías, rutas con sus estrategias, mecanismos y software para reducir, mitigar y prevenir el impacto de la vulnerabilidad. Lo anterior, fundamentado en enfoques como inclusión y equiparación de oportunidades, con base en principios como la solidaridad, la equidad social y el enfoque de derechos. En el año 2009 se consolidó el documento que contextualiza la línea.

En el contexto de la línea, en el periodo 2006-2010 se han desarrollado los siguientes programas y proyectos de investigación en relación con la atención de poblaciones vulnerables:

• Programa de Educación Inclusiva en el periodo 2006-2008

El programa de Educación Inclusiva con Calidad se estructura en tres etapas, a saber: Contextualización, Estabilización y Profundización. Para dar cuenta de los siguientes resultados, cada uno se estructuró en la estrategia de diplomado para ser trabajado con los docentes en ejercicio.

Etapa de contextualización: participaron 10 entidades territoriales con 15 de sus municipios; 270 instituciones educativas las cuales estuvieron representadas por 787 agentes educativos (rectores, coordinadores, docentes grado y área, docentes de apoyo, entre otros). Con un impacto de 69.722 estudiantes beneficiados de la formación de sus docentes y directivos docentes.

El programa de educación inclusiva implica un movimiento de paradigmas en el grupo de formadores, que facilita la evolución de los conceptos, actitudes y creencias; en la etapa de contextualización se logra una identificación y movilización de los mismos, tanto en el grupo de formadores como en sus comunidades educativas en las cuales ellos realizan acciones de transferencia.

Los grupos de formadores de formadores manifiestan motivación para iniciar los procesos de transformación, uno de los aspectos que les permitió hacer claridad acerca del trabajo que se debía emprender fue la autoevaluación institucional con los indicadores de inclusión.

El compromiso de las secretarías de educación se clarificó a partir de la autoevaluación de los indicadores de inclusión para la entidad territorial, al mismo tiempo que se hizo mas evidente la necesidad de acompañamiento al proceso desde los jefes de núcleo y directivos docentes, indispensable para garantizar la puesta en marcha, seguimiento y evaluación de los procesos de transformación de la gestión escolar inclusiva.

Con la implementación del programa de educación inclusiva y el conocimiento de las herramientas del mismo se han generado cambios positivos en la participación y roles de los docentes y directivos docentes a favor del mejoramiento de la calidad educativa.

Etapa de estabilización: en esta participaron 12 entidades territoriales con 27 (veintisiete) de sus municipios; 211 instituciones educativas las cuales estuvieron representadas por 534 agentes educativos (rectores, coordinadores, docentes grado y área, docentes de apoyo, entre otros). Con un impacto de 39.957 estudiantes beneficiados de la formación de sus maestros.

La aplicación del índice de inclusión, el análisis de sus resultados y la articulación con la autoevaluación institucional, permite definir las acciones para seguir en los planes de mejoramiento y orientarlos en los enfoques de inclusión.

El diseño de los planes de mejoramiento institucional son el resultado de una construcción colectiva y consensuada para la cual se hace necesario el fortalecimiento en habilidades de trabajo colaborativo en los equipos de gestión que lideran este proceso.

Las habilidades de gestión tanto en los docentes como en los directivos docentes son fundamentales en la generación de redes que sirvan de soporte al desarrollo del programa.

Se ha logrado mayor conciencia en la evaluación de barreras institucionales, lo cual da respuesta a la responsabilidad social de atender a la población en situación de

vulnerabilidad, desde la transformación de la escuela, no solamente desde los esfuerzos de sus estudiantes y sus familias.

Los equipos de calidad de los municipios y sus instituciones educativas que participaron de esta etapa asumieron la responsabilidad de liderar la transformación de sus instituciones.

Etapa de profundización: en esta participaron 7 entidades territoriales con 9 de sus municipios; 122 instituciones educativas las cuales estuvieron representadas por 489 agentes educativos (rectores, coordinadores, docentes grado y área, docentes de apoyo, entre otros). Con un impacto de 40.109 estudiantes beneficiados de la formación de sus maestros.

Es necesario volver a pensar la escuela desde unas miradas contextualizadas a las demandas educativas de los estudiantes que allí llegan, y desde la reflexión crítica de nuestros propios actos educativos para poder brindar una educación con equidad, y sobre todo una educación donde todos se sientan incluidos.

Es fundamental resaltar en los docentes todas aquellas fortalezas que los hacen maestros, y potenciarlas hacia el desarrollo de competencias que les permitan contribuir a una educación cada vez más incluyente.

En esta etapa se hace necesario fortalecer aún más la gestión de recursos para la inclusión, ya que en la implementación del programa se requiere la realización de múltiples acciones para cualificación institucional en la atención a la diversidad.

Para el desarrollo del programa es fundamental involucrar de manera directa en los procesos a los equipos de gestión de las instituciones, pues de alguna manera ello garantiza la transferencia y mayor capacidad de decisión a la hora de transformar las políticas, culturas o prácticas institucionales.

En las entidades donde se involucra personal de la secretaría de educación respectiva en el grupo de formadores, se logran procesos más armoniosos y eficientes en la transformación hacia el enfoque de inclusión.

En esta etapa se evidencia la comprensión de los formadores de formadores por el registro de buenas prácticas, lo cual permite la divulgación y réplica de los aprendizajes que se han realizado en las instituciones educativas y entidades territoriales.

• Proyecto formador de formadores en educación inclusiva en el periodo 2006-2010

El Programa de Educación Inclusiva con Calidad se desarrolla a partir de la estrategia de formación en cascada con acompañamiento técnico, caracterizado en etapas, fases, estrategias y actividades, las cuales dan vía al proceso de transformación que deben adelantar las instituciones y los municipios de manera gradual y flexible, que responda a las características y necesidades de los contextos en un proceso de cualificación progresiva del servicio educativo.

Entendemos por formación el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de una determinada función; en este caso, ser formador de formadores.

La capacitación del equipo de formadores de formadores se inicia en coherencia con el plan definido en la fase de promoción y planeación para desarrollar los contenidos del programa de educación inclusiva, apoyado en los materiales diseñados para este fin.

Los talleres de formación se diseñan a partir de tres momentos referidos a sensibilización, conceptualización y apoyo al desarrollo del programa con las comunidades educativas; fortaleciendo las competencias humana, pedagógica, investigativa, política y social. Cada una es transversa a las habilidades interpretativa, argumentativa y propositiva.

En el desarrollo de los talleres del programa de educación inclusiva la competencia humana se mantiene como una de las significativas del proceso, en la valoración de 1 a 5 se obtiene una media de 4.53, y su nivel de significación a partir del coeficiente de variación se ubica en 13.66%, significa que el grupo de formadores incorpora la inclusión como filosofía de vida, apoyado en las acciones de tipo interpretativo que se orientan en el momento de sensibilización en el programa.

En los resultados de la competencia pedagógica se evidencia que esta es significativa, puesto que en la valoración de 1 a 5 de los logros se obtiene una media de 4.37, y su nivel de significación a partir del coeficiente de variación se ubica en 13.78%, significa que el grupo de formadores incorpora conocimientos, tecnología, métodos, metodologías y estrategias del enfoque de inclusión para orientar la gestión institucional, apoyado en las acciones de tipo interpretativo y argumentativo que se orientan en el momento de sensibilización y conceptualización del programa.

También se evidencia que la competencia social es significativa, puesto que en la valoración de 1 a 5 de los logros se obtiene una media de 4.48, y su nivel de significación a partir del coeficiente de variación se ubica en 13.53%, significa que el grupo de formadores incorpora en su discurso las condiciones y características del contexto en términos de barreras y facilitadores para el aprendizaje, la participación y el trabajo en equipo, con el fin de que las comunidades educativas sean más incluyentes; esto, con apoyo en el desarrollo de habilidades interpretativas y propositivas que se orientan en los momentos de sensibilización y conceptualización.

Los resultados de la competencia política dan cuenta de que ésta es significativa, en la valoración de 1 a 5 de los logros se obtiene una media de 4.43, y su nivel de significación a partir del coeficiente de variación se ubica en 13.30%, significa que el grupo de formadores reconoce en la institución educativa el carácter de abierta y plural para la atención a la diversidad y que su transformación está en consonancia con las políticas de la entidad territorial; lo anterior, apoyado en el desarrollo de habilidades argumentativa y propositiva que se orientan en los momentos de conceptualización y de apoyo al desarrollo del programa.

En la competencia investigativa se da cuenta de que esta es significativa, en la valoración de 1 a 5 de los logros se obtiene una media de 4.38, y su nivel de significación a partir del coeficiente de variación se ubica en 14.81%, significa que el grupo de formadores define planes de trabajo y establece rutas de mejoramiento para la transformación institucional desde el enfoque de inclusión; apoyado en el desarrollo de habilidades argumentativas y propositivas que se orientan en el momento de conceptualización y de apoyo al desarrollo del programa.

Semilleros de investigación

A través de la línea de investigación en Equidad y Desarrollo Humano se ha promocionado el desarrollo de semilleros, estos se conforman por los intereses de los estudiantes y singularidades de las realidades educativas y sociales de las cuales hacen parte; también se abren espacios a los egresados de los programas. Cada grupo de semillero está integrado entre 3 y 10 estudiantes. El semillero se fundamenta en las estrategias de investigación formativa de la Facultad de Educación.

Los semilleros están estructurados por grupos de jóvenes investigadores y estudiantes en formación investigativa, articulados a las líneas de investigación y coordinados por docentes con competencia en el tema. Los productos se refieren a experiencias, socializaciones en eventos académicos y portadores de textos. En el momento, la línea de investigación cuenta con 2 semilleros:

Semillero Semillas de Inclusión: este grupo presenta su trabajo La flexibilidad en las metodologías empleadas por los docentes del núcleo de Enseñabilidad de la Licenciatura de Preescolar del Tecnológico de Antioquia.

El grupo Semillas de Inclusión está integrado por los siguientes estudiantes:

• Juliana Henao Correa.

• Sara Rendón Arboleda.

• Marly Fernández Pérez.

• Diana Carolina González Cardona.

• Deisy Yulieth Paniagua Delgado.

• Jeniffer Orozco Peláez

Este grupo viene desarrollando su ejercicio investigativo hace un año, en un primer momento realizaron una presentación de la propuesta con sus referentes conceptuales, justificación y objetivos; elementos con los cuales presentaron un póster en el evento NODO Antioquia 2009, en el cual alcanzaron el puntaje necesario para acceder a la presentación de los avances de la investigación en el 2010; es así como se presentan en el IX Encuentro Regional de Semilleros de Investigación y obtienen una calificación de 63.00 puntos.

Para el semestre 01 de 2010 se realizaron las siguientes acciones:

• Reunión con la coordinadora de la línea de investigación para acordar el desarrollo del programa.

• Convocatoria y motivación a los estudiantes para la continuación del semillero.

• Ruta metodológica para la continuación del proyecto de investigación.

• Debate al documento Semilleros de investigación y desarrollo humano.

• Asignación de compromisos para la elaboración de hipótesis, y faltantes en el referente teórico.

• Construcción del instrumento metodológico para la recolección de la información que sustenta la investigación.

• Revisión y ajustes al instrumento metodológico para la recolección de la información que sustenta la investigación.

• Revisión final al marco teórico de la investigación.

• Aplicación de la encuesta a la comunidad educativa del Tecnológico de Antioquia.

• Tabulación y análisis de la encuesta.

• Preparación de la ponencia para la participación en el Nodo Antioquia, Institución Universitaria de Envigado (mayo de 2010).

• Análisis con las integrantes del Semillero y la coordinadora de línea sobre la evolución del proceso de investigación en la segunda fase.

El grupo de estudiantes logró aproximaciones en los siguientes aspectos:

• Reflexionar frente a los ambientes de aprendizaje en educación superior, en relación con los estilos y ritmos.

• Abordar a la comunidad para la aplicación de instrumentos.

• Establecer su propio criterio y debatirlo frente al grupo de investigación.

• Establecer relaciones entre la realidad percibida a partir de un instrumento como la encuesta y los referentes conceptuales en torno al tema de la flexibilidad en educación superior.

• Interpretar datos estadísticos.

Semillero de Investigación de Inclusión y Sensibilización (SIIS): el grupo viene desarrollando el trabajo: Percepciones de la comunidad universitaria del Tecnológico de Antioquia sobre la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad auditiva. Este grupo está integrado por los siguientes estudiantes:

• Laura Isabel Arce Osorio.

• Isabel Cristina Salazar Montoya.

• Gloria Consuelo Galvis Marín.

• Yulieth Alejandra Monsalve Luján.

• Marly Yeney García Quintana.

• Leidy Liliana Holguín Guisa.

El grupo viene desarrollando su ejercicio investigativo hace dos años. En un primer momento realizaron una presentación de la propuesta con sus referentes conceptuales, justificación y objetivos; elementos que permitieron su participación con un póster en el evento Nodo Antioquia 2008, en cual alcanzaron el puntaje necesario para acceder a la presentación de los avances de la investigación en el 2009.

Al evento Nodo Nacional año 2009 Bogotá se presentan con un análisis de las percepciones de la comunidad universitaria del Tecnológico de Antioquia, sede Robledo, frente a la inclusión de estudiantes en situación de discapacidad auditiva.

Con este ejercicio logran un puntaje significativo para el Nodo Antioquia que motiva al grupo investigador a dar continuidad a la propuesta a través de la implementación de unas jornadas de sensibilización a la comunidad educativa.

Para el periodo semestre 01 de 2010 se realizaron las siguientes acciones:

• Reunión con la coordinadora de la línea de investigación, para acordar desarrollo del programa.

• Convocatoria y motivación a los estudiantes para la continuación del semillero.

• Revisión de productos anteriores y ajustes al marco teórico.

• Planeación del taller de sensibilización para la comunidad educativa del Tecnológico de Antioquia.

• Implementación y evaluación de tres talleres de sensibilización para la comunidad educativa.

• Recolección de la información que evidencia el impacto de las jornadas de sensibilización.

• Tabulación y análisis de las percepciones frente a las jornadas de sensibilización.

• Preparación de la ponencia para la participación en el Nodo Antioquia, Institución Universitaria de Envigado (mayo de 2010).

• Análisis con las integrantes del semillero y la coordinadora de línea sobre la evolución del proceso de investigación en la esta fase.

El grupo de estudiantes logró aproximaciones en los siguientes aspectos:

• Reflexionar frente a los contextos de aula en educación superior, en relación con la inclusión de estudiantes con discapacidad auditiva.

• Sensibilizar a la comunidad educativa frente a la inclusión de población con discapacidad auditiva.

• Tomar su propio criterio y debatirlo frente a su grupo de investigación.

• Establecer relaciones entre la realidad percibida a partir de las jornadas de sensibilización y los referentes conceptuales en torno al tema de la inclusión.

• Interpretar datos estadísticos relacionados con el ejercicio de indagación.

La investigación continúa en proceso, con el compromiso de presentarse en el Nodo Nacional 2010 como investigación terminada.

Práctica investigativa

La práctica investigativa es un proceso mediante el cual se interrelacionan en su aplicación conceptos teóricos adquiridos, nuevas tendencias, necesidades, expectativas sociales e institucionales, y se identifican problemas para plantearles alternativas de solución viables, de acuerdo con el contexto y con fundamento teórico y metodológico. Los estudiantes interactúan con docentes-investigadores de la Facultad, participan en las reuniones con los investigadores y presentan informes de seguimiento a sus responsabilidades. El producto de su práctica es un artículo, el cual es orientado y valorado por el investigador principal del proyecto. El grupo de investigación en los tres últimos años ha tenido estudiantes que participan en investigaciones en el enfoque de inclusión para la atención a la diversidad como se referencia a continuación:

Carolina María Zuluaga Valencia, María Eugenia Hincapié Ocampo, Natali Restrepo Restrepo: estas estudiantes participaron en le proyecto Contextualización del índice de inclusión para Colombia y desarrollo de talleres de sensibilización para la aplicación del índice en las instituciones educativas del Municipio de Itagüí. El producto desarrollado por ellas es el artículo: Estrategias de sensibilización con estudiantes de la educación básica y media para comprender el enfoque de inclusión. Cuadernillo Senderos Pedagógicos, No.4.

La estudiante Gloria Galvis, en su práctica investigativa, colaboró en la investigación de Análisis del proceso de intervención en el manejo social del riesgo en infancia y adolescencia, en la ciudad de Medellín, periodo 200-2008, recogiendo información de diferentes fuentes; participó en el procesamiento de datos para la medición de indicadores del Programa de Educación Inclusiva, y escribió el artículo: Importancia de la investigación en los niños y niñas en edad preescolar.

En la actualidad, la estudiante de práctica investigativa Deisy Yulieth Paniagua Delgado, realiza actividades de apoyo al proyecto de Estandarización del índice de inclusión, su participación se ha llevado a cabo a través de actividades como:

• Promoción de los semilleros de la Facultad.

• Elaboración de reseñas en la línea de Equidad y Desarrollo Humano.

• Tabulación de información del índice de inclusión de las instituciones educativas de la ciudad de Bucaramanga.

• Análisis de datos de los índices de inclusión.

• Presentación de informes de resultados de los índices.

• Elaboración de cibergrafía de apoyo a la Línea de Equidad y Desarrollo Humano.

• En proceso la escritura de un artículo sobre discriminación.

Extensión

Se han realizado diferentes tipos de actividades de extensión, como diplomados para docentes en ejercicio, seminarios, y participación en eventos que tienen por objetivo la

promoción del enfoque de atención a la diversidad para poblaciones vulnerables. A continuación se hace una relación de este tipo de actividades desarrolladas:

Listado de diplomados entre 2008-2010

Estos diplomados han posibilitado que los docentes en ejercicio resignifiquen prácticas que se evidencian en el momento de los foros de socialización en los municipios participantes.

Producción intelectual

Producto de la experiencia y la investigación en formación se han publicado los siguientes artículos:

Experiencia con estudiante sorda

La Facultad de Educación en el programa de Licenciatura responde a los retos de la formación de una estudiante sorda, ella es perfilada en su rol profesional para maestra de niños sordos; tiene el acompañamiento de una intérprete, egresada de la misma licenciatura y formada en Lengua de Señas (LSC). Se ha flexibilizado la evaluación, las prácticas y el idioma extranjero.

Una de las medidas que se han tomado en el currículo es la de perfilar a la estudiante Leidy Holguín, en el octavo nivel, para ser maestra de sordos, por esta razón las prácticas las realiza en la institución educativa Francisco Luis Hernández de la ciudad de Medellín. Su adaptación no ha tenido dificultades y su desempeño es pertinente tanto en la práctica como en los demás microcurrículos del plan de estudio, además participa en el semillero de Investigación SIIS.

La resolución 01/2008 del Tecnológico de Antioquia define en su artículo 1°: "Establecer como primera lengua para los estudiantes sordos la lengua de señas Colombiana y como segunda lengua el castellano escrito". En su artículo 3° dice: "Establecer y homologar como lengua materna para los estudiantes indígenas su lengua original, y como segunda lengua el idioma castellano, el cual se constituye en la competencia básica como requisito de grado de los estudiantes indígenas en todos los programas de la Institución (Técnicos, Tecnológicos y Licenciaturas)". En el artículo 4°: "El Tecnológico de Antioquia desde los Comités Curriculares y Consejos de Facultad, implementará las metodologías necesarias para apoyar a los estudiantes de que trata la presente Resolución, con el fin de asegurar la atención especializada para la integración de estos estudiantes en igualdad de condiciones".

2.5 Conclusiones

El proceso de formación inicial con los estudiantes de la Licenciatura ha posibilitado reflexionar en torno a la atención a la diversidad de la población en el ciclo vital de infancia, evidenciando las resignificaciones conceptuales a partir de diferentes portadores de textos y la transferencia en la práctica en contextos de vulnerabilidad de la ciudad.

En la Licenciatura se ha dado la posibilidad de que participen estudiantes con una situación de discapacidad; por ejemplo, en el momento se incluye una joven sorda, y el comité curricular ha tomado la decisión de perfilarla como maestra para sordos, brindándole apoyo con la interprete en lengua de señas y tomando las medidas académicas con la segunda lengua. La Facultad está abierta a recibir a otros estudiantes.

La extensión en el tema a los maestros en ejercicio posibilita que la experiencia se vivencie a través de los diplomados establecidos para desarrollar el programa de Educación inclusiva con Calidad y se avance en la comprensión de la atención de la población en su diversidad desde el enfoque de inclusión, brindando herramientas articuladas a la gestión escolar, vivenciando transformaciones especialmente en el área académica.

Lista de referencias

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CAPÍTULO 3

Aporte a la Política de Inclusión Educativa en el país diversidad poblacional

Jorge Iván Correa Alzate9* Margarita María Bedoya Sierra10**

Presentación

El grupo de investigación Senderos, en la línea de Equidad y Desarrollo Humano del Tecnológico de Antioquia, desde el año 2005 viene aportando a la construcción y operativización de la Política de Educación Inclusiva en el país para garantizar la atención con calidad y equidad de la diversidad poblacional.

A partir de convenios interadministrativos y recursos propios se ha diseñado y desarrollado un programa nacional denominado Educación Inclusiva con Calidad, con herramientas de apoyo para la transformación de la gestión escolar hacia el enfoque de inclusión.

El Ministerio de Educación Nacional (MEN) tiene hoy un programa validado en la experiencia del contexto de las instituciones educativas del país, articulado a la guía

de mejoramiento institucional. El programa ha implicado estructuración en etapas y fases, validación de sus propuesta y diseño de instrumentos de apoyo y de seguimiento. La experiencia se ha divulgado en varios certámenes nacionales e internacionales.

Contexto de la experiencia

En el año 2005 la Subdirección de Poblaciones de la Dirección de Poblaciones y Proyectos Intersectoriales del Ministerio de Educación Nacional requería promover una atención pertinente y específica a los estudiantes que presentaban necesidades educativas especiales, así como diseñar e implementar una estrategia de formación de agentes educadores que, enmarcada en la Revolución Educativa, logrará generar una dinámica que articulara los esfuerzos del orden nacional con los de las entidades territoriales. Además, contribuir al Plan de Fortalecimiento Institucional que desarrolla el Ministerio de Educación Nacional, impulsando la descentralización hacia los entes territoriales con estrategias que favorezcan la incorporación de cultura, enfoque y prácticas inclusivas en las instituciones educativas, para (a partir de un enfoque de educación inclusiva) avanzar hacia la transformación progresiva del servicio educativo nacional y la generación de modelos pedagógicos flexibles basados en el concepto de educar en la diversidad.

Para lograr estos propósitos, se establece convenio interadministrativo No. 365/2005 con el Tecnológico de Antioquia con el objeto de diseñar e implementar un programa formativo a docentes y directivos docentes de las entidades territoriales, a partir de la conformación de un equipo de dirección y coordinación, responsable de la planificación, gestión y control del programa global. La primera experiencia posibilitó estructurar materiales de apoyo centrados en las áreas de gestión administrativa, directiva, académica y de la comunidad desde el enfoque de inclusión, los cuales fueron validados en un pilotaje con dos municipios, uno certificado y otro sin certificación.

El pilotaje en el año 2006 generó la validación de dichos materiales y el inicio de una ruta metodológica que en el 2008 se articula a la Guía 34 de Mejoramiento Institucional del MEN. En cada fase se estableció un nuevo convenio, incluso en el 2009.

Los siguientes objetivos guiaron el proceso:

• Conformar y capacitar en los municipios piloto una red de formadores de formadores compuesta por maestros de apoyo, docentes y directivos docentes y otros profesionales vinculados a las instituciones educativas para apoyar la transformación de estas, hacia el enfoque de educación inclusiva de calidad.

• Sistematizar la experiencia piloto, acompañando las acciones de registro, análisis e interpretación para definir el modelo de formación.

• Diseñar un conjunto de módulos conceptuales y procedimentales, de carácter flexible que permitan operacionalizar el enfoque inclusivo en Colombia; los cuales fueran validados por los equipos de formadores y otros expertos, para garantizar su pertinencia como medio educativo en la formación y actualización de profesionales de apoyo, docentes y directivos docentes del país en estrategias que permitan darle un carácter inclusivo a las áreas de gestión directiva, administrativa, académica y de la comunidad.

• Diseñar una estrategia de formación en cascada para la transformación de instituciones educativas de las distintas regiones del país, hacia un enfoque de educación inclusiva.

Fue necesario implementar una estrategia de promoción para iniciar el proceso en el país, realizándola en 37 entidades territoriales, concentrados en 12 ciudades del país con un total de 1.319 participantes; se desarrolló el eje de la inclusión contextualizado en tres grupos: grupo uno de gestión (alcaldes, secretarios de educación, directores de calidad, directores, representantes de las Jumes) participaron 115 funcionarios; grupo dos no gubernamental, con 35 (ONG de niñez o educación, fundaciones empresariales, comités de educación de cooperativa); y 1.169 del grupo tres técnico (docentes y directivos docentes).

Fundamentación conceptual

Correa y Vélez (2002) definen una política como el conjunto de medidas establecidas por una organización internacional como la UNESCO, la OEA o la UNICEF, o por un país, encaminadas a recomendar estrategias de solución para los problemas específicos de la población; en este caso para aquella que presenta alguna deficiencia, con el objeto de lograr orden, armonía, coherencia y coordinación de las acciones que fortalecen los esfuerzos de las instituciones gubernamentales y no gubernamentales, así como de las personas con discapacidad, sus familias y la sociedad civil en general, para la prevención, habilitación, rehabilitación, participación plena en la vida social y en el desarrollo, en condiciones de igualdad.

La política en la atención a la diversidad enfrenta el desafío de aportar en el fortalecimiento de la capacidad institucional que brinde atención educativa para todos; implica el uso de estrategias que van desde mejorar los procesos de gestión de la entidad territorial, hasta el desarrollo de competencias en las comunidades educativas, especialmente de quienes lideran procesos de gestión escolar, de formación docente y de atención pedagógica. Educar en la diversidad requiere de la unificación de criterios entre el sistema de calidad y el enfoque de inclusión en las diferentes áreas y procesos de gestión. La capacidad institucional es una meta por lograr en las instituciones educativas de las entidades territoriales del país con el acompañamiento técnico del Ministerio de Educación Nacional, la participación de distintos sectores y organizaciones de la sociedad civil.

Un programa es un instrumento de planeación organizada para darle respuesta a los ejes de la política, el cual define líneas, proyectos, estrategias y etapas para su implementación, así como los mecanismos de seguimiento y evaluación de logro e impacto.

La atención a la diversidad desde el enfoque de inclusión es posible mediante alianzas entre diferentes sectores e instituciones, de manera que se trabaje en objetivos comunes y con diferentes aportes. Estas alianzas se definen como un instrumento de lucha contra la inequidad y el bajo desarrollo humano integral de la población. La Alianza se constituye en un mecanismo que permitirá a las personas en situación de vulnerabilidad social gozar de las condiciones necesarias para el aprovechamiento de las oportunidades económicas, políticas y sociales ofrecidas por nuestro sistema de organización social, y que los hará capaces de proveerse de medios para la generación de riqueza y bienestar (Alianza por la equidad, 2005).

Desarrollo de la experiencia

El primer paso del grupo de investigación se centró en revisar las experiencias en otros contextos, es el caso del proyecto Educar en la diversidad (Mercosur), desarrollado en Argentina, Brasil, Chile, Paraguay y Uruguay del 2000 al 2003. De este proceso se concluye la necesidad de diseñar una ruta propia y materiales para la formación de los agentes educativos; y acompañar el proceso desde una mirada investigativa.

Otro material en revisión lo constituyó el índice de inclusión, traducción al castellano realizada por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO (2000) para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO, Santiago). La herramienta permite explorar la inclusión en tres dimensiones de la vida escolar como son: las políticas, prácticas y culturas. En el desarrollo de la experiencia se aplica el instrumento en varias instituciones educativas del país y la experiencia permite recomendar el diseño de un instrumento propio y contextualizado.

Para lograr el posicionamiento y la concertación de acciones en el ámbito nacional, se realizan talleres de promoción del Programa de Educación Inclusiva con Calidad, con las entidades territoriales del país, para facilitar las condiciones y los compromisos en su desarrollo, y reconocer instituciones, universidades y organizaciones líderes. De esta actividad se resalta:

• El alto nivel de receptividad frente a la propuesta, sobre todo en el momento en que se planteó que habría recursos para apoyar los procesos de transformación de las instituciones educativas y de los municipios. No obstante, queda una inquietud respecto a las propuestas de fortalecimiento institucional y de abordaje del proceso de inclusión que no concuerda con el enfoque de calidad definido por el Ministerio de Educación Nacional. Frente a esto se deben generar mecanismos de acompañamiento que garanticen continuidad en la implementación de la propuesta del Programa.

• La importancia al fortalecimiento de las entidades territoriales en apoyar la transformación que requieren para llegar a garantizar educación para todos, una educación que respete y valore la diversidad cultural, étnica y de género y que incorpore como fundamento la educación como un derecho universal para todos.

• La recomendación de diseñar indicadores de proceso, resultado e impacto para explicitar beneficios, dificultades y tener bases reales para hacer ajustes.

• La reflexión que debe dar el Ministerio de Educación sobre las relaciones en inclusión y calidad y el desempeño de los estudiantes en situación de discapacidad en las pruebas censales, hoy pruebas Saber.

Diseño de programa

El programa de formación Educación Inclusiva con Calidad surge en el 2006 como una iniciativa del Ministerio de Educación Nacional (MEN) de Colombia para desarrollar alternativas que permitan educar con calidad y equidad al creciente número de estudiantes, que presentan habilidades personales o condiciones culturales diferentes al promedio de la población, y en razón de las cuales están excluidos del servicio educativo, y por extensión lógica, de una participación activa en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades, esto, como resultado de la Cumbre de Dakar en el 2000.

Desde su inicio el Programa se pensó como una propuesta flexible, sistemática y en permanente construcción; pretende aportar en la cualificación del servicio educativo para la totalidad de la población estudiantil. Orientado a la meta de tener instituciones educativas, municipios y un país inclusivo, es un compromiso de todos y todas las personas de Colombia; su gran sueño se centra en tener una cultura de la valoración de la diferencia, brindando las oportunidades para que las personas, independiente de sus condiciones personales, sociales, económicas, de género, credo e ideales, tengan una plena participación en los procesos, que como sujetos sociales de derecho les otorga la Constitución Política.

El programa se ha definido en tres etapas para garantizar el proceso de transformación de la gestión escolar hacia un enfoque inclusivo:

• La primera es contextualización: se orienta a la planeación del proceso, sensibilización y capacitación frente al enfoque de inclusión; metodología y herramientas del programa; orientación para el reconocimiento de barreras y facilitadores en la institución educativa y la entidad territorial. Además se aplica el índice de inclusión.

• La segunda es estabilización: enfatiza en la revisión, el diseño e implementación de los planes de mejoramiento, articulando la calidad y la inclusión en la gestión escolar.

• La tercera es profundización: incluye el seguimiento al desarrollo de los planes de mejoramiento institucional y de apoyo al mejoramiento territorial; y la evaluación del proceso de transformación en el programa de educación inclusiva en las instituciones educativas, las entidades territoriales y el Ministerio de Educación Nacional, así como la sistematización de experiencias.

El programa está concebido para ser implementado en una estructura de municipio, para garantizar la optimización de recursos y consolidación de un proyecto local. Entre las principales barreras que son objeto de preocupación por las comunidades educativas se han detectado:

• Altos índices de violencia social y familiar, así como de maltrato infantil.

• Situación de los niños y niñas trabajadores, patrocinada por las familias.

• Falta de continuidad de las políticas por cambios administrativos en las administraciones.

• Falta de política de inclusión laboral en los municipios.

• Persiste baja credibilidad en la población sobre las políticas de los gobiernos.

• Escasos mecanismos de participación ciudadana para la concertación de acciones y toma de decisiones.

• Falta trabajo en equipo.

• Insuficiente inversión en infraestructura, recurso humano, apoyo didáctico y pedagógico.

• Tensiones que generan las políticas de cobertura y calidad.

• La resistencia al cambio, centrándose en la perpetuación de paradigmas.

• La desinformación en las comunidades.

• Falta de apropiación del enfoque de inclusión en los integrantes del equipo de las administraciones municipales.

• Falta de reconocimiento sobre el quehacer del maestro.

• Plantas físicas de las instituciones sin asignación de recursos para su mejoramiento y adecuación a las necesidades.

A su vez aparecen unos facilitadores que son aprovechados en la implementación de la política:

• Existencia de equipos interdisciplinarios en el desarrollo de políticas sociales y educativas en las entidades territoriales.

• Incrementa el número de docentes receptivos al tema.

• Permanencia del 98% de los docentes formados en inclusión en el desarrollo del programa.

• Asignación de rubro anual para cubrir algunas necesidades del programa.

• Deseo de actualización del sector educativo.

• Existencia de los COMPOS (Consejos Municipales de Política Social), donde se reúnen diferentes instancias del municipio.

• Docentes que creen en el cambio y que evidencian actitud positiva.

• Acompañamiento del Ministerio de Educación Nacional.

• Existencia de herramientas como la Guía de Educación Inclusiva y el Índice de Inclusión para Colombia.

• Impulso de proyectos y propuestas de trabajo en las instituciones educativas.

• Disposición en un amplio número de directivos para participar en el proceso.

• Impulso a los planes de mejoramiento institucional y de apoyo territorial.

• Espacios de participación culturales, deportivos y artísticos para la población en situación de vulnerabilidad en el contexto municipal.

El programa se está implementado en todas las instituciones educativas de las diferentes entidades territoriales del país, algunas como Atlántico, Itagüí, Pereira Piedecuesta y Risaralda han desarrollado las tres etapas, otras como Meta, Medellín, Santander, llevan dos.

Metodología del programa

El programa se inicia con un proceso de formación para entender la innovación para realizar, y tiene en cuenta los siguientes elementos de la metodología de racionalidad reflexiva articulados al enfoque de investigación acción, los cuales permiten el ejercicio cotidiano de reflexión, además de dar flexibilidad y profundidad al desarrollo del Programa de Educación Inclusiva:

• La acción reflexiva en la cotidianidad de la práctica institucional.

• La reflexión contextualizada de acuerdo con la diversidad poblacional del contexto y la propuesta de formación articulada al PEI.

• La reflexión sobre y en la acción para entender las barreras y facilitadores de una atención educativa de calidad, que tenga la visión de la inclusión.

• La reflexión como acción colectiva, para comprender que la transformación implica corresponsabilidad, tanto de la comunidad institucional como civil.

Desde el enfoque de investigación acción se utilizan las estrategias de:

• Seminario-taller: orientado al fortalecimiento en liderazgo de los formadores de formadores, integrado por los equipos de calidad de cada una de las instituciones participantes en la compresión, uso y alcances de la herramienta del índice de inclusión y su articulación a los planes de mejoramiento.

• Asesorías técnicas presenciales: orientadas al acompañamiento en el proceso de planeación, desarrollo de acciones, sistematización y evaluación de logro e impacto en el proceso de mejoramiento institucional.

• Asesoría a través de medios virtuales: orientadas al acompañamiento y seguimiento de los acuerdos concertados, para resolver inquietudes y toma de decisión que fortalezca la proyección de los equipos de calidad en sus respectivas instituciones educativas.

• Sistematización del proceso de transformación: orientada a reconocer los avances del programa en las diferentes etapas.

Herramientas de apoyo al programa

• Índice de Inclusión

La contextualización del índice de inclusión para Colombia es una propuesta que surge en el marco del convenio 093-2007 entre el Ministerio de Educación Nacional y el Tecnológico de Antioquia.

La investigación se desarrolla a través de cinco momentos: planeación, consistencia interna, fiabilidad de los indicadores, diferenciación de promedios y relación de resultados. Cada uno define actividades, estrategias y resultados, con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigación: ¿encontrar las explicaciones a la pertinencia y el lenguaje accesible y comprensible a los indicadores del índice de inclusión, versión en castellano, posibilita cualificar la herramienta para el seguimiento y evaluación del proceso de gestión inclusiva en las instituciones educativas del país?

Los resultados se obtienen en el desarrollo del Programa Educación Inclusiva con Calidad, Construyendo Capacidad Institucional para la Atención a la Diversidad, en la fase de contextualización, con la participación de 20 instituciones educativas de las entidades territoriales de Cartagena, Cundinamarca (municipio de Sopo), Itagüí, Quibdó y Risaralda (municipio de Belén de Umbría), y en éstas, 4.854 estudiantes de diferentes grados escolares, 2.239 padres de familia, 593 docentes, 34 directivos docentes y 9 profesionales de apoyo.

Los resultados enfatizan la pertinencia de los indicadores del índice de inclusión para los integrantes de las comunidades educativas en el contexto colombiano; de igual manera, la accesibilidad y la compresión del lenguaje para todos y la opción de la escala para valorar las respuestas. Los hallazgos de la investigación permiten elaborar la herramienta del índice de inclusión articulada a las áreas de gestión, a partir de descriptores que evalúan situaciones óptimas de la atención a la diversidad que se conoce como la serie Guía núm. 34 articulada a la Guía de mejoramiento institucional del MEN.

La aplicación del índice en un consolidado de 98 instituciones educativas en el presente año, da cuenta de las siguientes tendencias:

• La mayoría de las instituciones se ubican en el rango de 2.0-2.79, en la valoración 0-4; significa que además de planear, están desarrollando acciones en relación con la atención de la diversidad de la población, que se deben implementar de manera sistemática.

• El área de gestión directiva es la de mayor fortaleza en los resultados del índice, y en ella el direccionamiento estratégico es un indicador del avance en la resignificación de los proyectos educativos institucionales.

• Se avanza en la reformulación de los planes de mejoramiento en la inclusión de las prioridades para la transformación y la colaboración de las secretarías de educación en los planes de apoyo al mejoramiento, articulando la formación en los comités territoriales de capacitación. Se ha visto la necesidad de impulsar la formación en modelos y didácticas flexibles como apoyo a las prioridades en los planes de mejoramiento de las instituciones educativas.

• Es importante resaltar el liderazgo de los grupos de calidad, especialmente los directivos docentes para apoyar la transformación, hecho que se ha podido verificar a partir de los testimonios de las comunidades en las socializaciones de experiencias.

• En la gestión para la inclusión se observa mayor facilidad de coordinación y proyección de acciones entre sectores y en los municipios, que en las grandes ciudades, así se tengan menos recursos.

• Los alcaldes municipales han jugado un papel importante en la gestión de recursos para las instituciones educativas en el apoyo a la transformación, se visualiza cómo se ha desarrollado el programa en sus tres etapas.

• Los docentes y directivos docentes a partir de revisar la gestión escolar inclusiva con el índice, acompañado de la formación, han repensado sus prácticas de aula e institucionales, y se conforman grupos para discutir y encontrar alternativas de manera colaborativa a situaciones que se generan en la atención a la diversidad.

• Se aclara que de la muestra tomada las instituciones valoran su gestión inclusiva para cualificarla, no se registra ninguna con evaluación de impacto del proceso.

Para el año 2010 se procede a iniciar la estandarización del índice de inclusión para Colombia. La etapa de aplicación a grupos muestrales se realiza con el propósito de evaluar la validez del contenido del índice en forma cuantitativa y cualitativa, apoyada en la aplicación de los cuestionarios de la herramienta a grupos poblacionales como etnias y en situación de vulnerabilidad, y comunidades educativas con experiencia en la aplicación del instrumento contextualizado para el país.

Para lograr el propósito se utiliza la investigación aplicada, orientándose por el método de estudio descriptivo-comparativo de los diferentes procesos de gestión definidos en la herramienta de inclusión contextualizada para el país; con la aplicación de la técnica Cluster Analysis o análisis de conglomerados, pretende detectar el grado de reducción y/o similitud entre muestras de los estamentos de la comunidad educativa (familias, estudiantes, docentes, directivos docentes y administrativos) y grupos muestrales poblacionales (etnias y en situación de vulnerabilidad) que participan en los procesos educativos de las diferentes instituciones del país.

Se espera determinar los descriptores que requieren ser adaptados a las condiciones educativas de la población objeto del estudio en coherencia con su cultura, sistemas de comunicación y estilos de pensamiento y aprendizaje, y con los resultados darle continuidad a otra etapa investigativa como es la estandarización de la herramienta.

• Software del índice de inclusión

Con el propósito de garantizar transparencia en los resultados del índice de inclusión se diseñó un software para procesar la información y obtener la valoración de los procesos y áreas de gestión. Este posibilita ingresar los cuestionarios aplicados a muestras representativas de estudiantes, docentes, familias y directivos docentes, obtener el índice por proceso, área y global, y a partir de la guía proceder a la interpretación.

• Módulos de apoyo a la gestión inclusiva

El programa definió tres módulos como manuales procedimentales. El contenido está orientado para que la comunidad educativa avance en su proceso de cambio, sistematizando a la vez su propia experiencia. Por tanto, es importante desarrollar los ejercicios propuestos y aquellos que el equipo de trabajo considere pertinentes para fortalecer el proceso.

Módulo 1. Estrategias para la gestión directiva y administrativa: presenta ejercicios que orientan la comunidad educativa en la identificación de asuntos que requieren ajustes en cada uno de los procesos y elementos de la gestión directiva y administrativa para iniciar la transformación hacia la inclusión.

Módulo 2. Estrategias para la gestión de la comunidad: presenta ejercicios que permiten a la comunidad educativa iniciar su transformación en la cultura, las políticas y prácticas que se deben tener en cuenta en la gestión de la comunidad, para su transformación institucional hacia la inclusión.

Módulo 3. Estrategias para la gestión académica: presenta una serie de ejercicios para la transformación del aula convencional en aula inclusiva, y en los procesos y elementos que constituyen la gestión académica que deben ajustarse para la trasformación en institución educativa de calidad, poseedora de herramientas para atender a la diversidad de su comunidad estudiantil.

En cada módulo se encuentra la siguiente estructura:

• La definición del área de gestión y de cada uno de sus procesos y elementos.

• En cada proceso y elemento se describen unas características que permiten darle el carácter de inclusivo.

• Algunos conceptos para orientar los procesos inclusivos en la institución educativa.

• Una propuesta de ejercicio que permite identificar las características inclusivas que en la actualidad tiene la institución educativa, respecto a ese proceso o elemento.

• Una propuesta de ejercicio dirigido a la identificación, selección y realización de acciones de mejoramiento para la inclusión.

• Presentación de un ejercicio para verificar la evolución del proceso de inclusión en la institución.

• Esta estructura se visualiza con los siguientes símbolos o convenciones:

Articulación con las entidades territoriales

Se ha logrado impactar en las entidades territoriales de la siguiente manera:

• Se Incluye la atención a la diversidad en los planes de desarrollo y educativo de los municipios y de los departamentos. Generalmente aparecen líneas estratégicas

y de acción con recursos. Al año 2009, el 78% de las entidades territoriales en el desarrollo del Programa de Educación Inclusiva habían adelantado este proceso.

• Gestión de recursos para brindar los servicios de apoyo, la actualización docente y eventos académicos. De acuerdo con el reporte de matrícula en línea que realizan las instituciones al Ministerio, se asignan profesionales de apoyo.

• Define planes de formación docente articulando la atención a la diversidad e inclusión como una de las prioridades en dicha actualización.

• Conforma equipos de formadores líderes para apoyar la transformación en alianza con instituciones educativas, facultades de educación, escuelas normales superiores, organizaciones y empresas.

• Define un plan de acompañamiento a las instituciones educativas para la resignificación de los proyectos educativos institucionales (PEI) en la atención a la diversidad. Este se ha consolidado en el 51.% de las entidades territoriales.

• Define políticas y estrategias para flexibilizar las áreas obligatorias, diversificar las áreas optativas, articular las adaptaciones curriculares y los apoyos requeridos en los proyectos educativos institucionales, para el acceso, la permanencia y promoción de la población en situación de exclusión.

Alianzas

La proyección social o extensión institucional es entendida como la relación permanente y directa que la institución tiene con la sociedad y viceversa, a través de procesos, proyectos y programas encaminados hacia la difusión del conocimiento derivado de sus procesos misionales; en ese sentido, se han logrado establecer alianzas principalmente con el Ministerio de Educación Nacional y las Secretarías de Educación del país, a través de las cuales se ha contribuido con la solución de problemas sociales relacionados con la atención a poblaciones vulnerables, mediante estrategias que han permitido generar rutas a nivel nacional y local que permitan minimizar las situaciones de exclusión de diversos grupos poblacionales en condiciones de mayor vulnerabilidad.

Divulgación de la experiencia

El grupo ha logrado socializar la experiencia en los siguientes certámenes:

Lecciones aprendidas

• La política de inclusión y atención a la diversidad es una propuesta articulada en todos los procesos de gestión que adelanta el Ministerio de Educación Nacional en sus ejes de cobertura, calidad, eficiencia y promoción.

• El programa de educación inclusiva implica un movimiento de paradigmas en los grupos de calidad, que facilita la evolución de los conceptos, actitudes y creencias. En la primera etapa de contextualización se logra una identificación y movilización de los mismos, tanto en el grupo líder como en sus comunidades educativas en las cuales ellos realizan acciones de transferencia.

• Los equipos de calidad manifiestan motivación para iniciar los procesos de transformación, uno de los aspectos que les permite hacer claridad acerca del trabajo que se debía emprender se encuentra en la autoevaluación institucional con los indicadores de inclusión.

• El compromiso de las secretarías de educación departamental y municipal, igualmente se clarifica a partir de la autoevaluación de los indicadores de inclusión para la entidad territorial, al mismo tiempo que se hace más evidente la necesidad de acompañamiento desde otras instancias de la secretaría; lo anterior es indispensable para garantizar la puesta en marcha, seguimiento y evaluación de los procesos de transformación de la gestión escolar inclusiva.

• Con la implementación del programa de educación inclusiva y el conocimiento de las herramientas del mismo, como las guías de autoevaluación e índice de inclusión, se han generado cambios positivos en la participación y roles de los docentes y directivos a favor del mejoramiento de la calidad educativa.

• La aplicación del índice de inclusión, el análisis de sus resultados y la articulación con la autoevaluación institucional, permite definir las acciones para seguir en los planes de mejoramiento y orientarlos en los enfoques de inclusión; estos son el resultado de una construcción colectiva y consensuada para la cual se enfatiza en las habilidades de trabajo colaborativo en los equipos de calidad que lideran este proceso.

• La conformación de redes de soporte al desarrollo del programa son el resultado del liderazgo de los grupos de calidad, especialmente de los directivos; en su gestión las comunidades educativas se han sentido acompañadas.

• Se ha logrado mayor conciencia en la evaluación de barreras institucionales, en respuesta a la responsabilidad social de atender a la población en situación de vulnerabilidad; se evidencian los esfuerzos de estudiantes y las familias en aportar al proceso.

• A mayor número e instancias involucradas de la secretaría de educación, se logran procesos más armoniosos y eficientes en la transformación de la gestión de las instituciones hacia el enfoque de inclusión.

• El registro de buenas prácticas permite la divulgación y réplica de los aprendizajes que se han realizado en las instituciones educativas y secretarías de educación.

• Existe mayor facilidad de coordinar y proyectar acciones entre sectores en los municipios que en las grandes ciudades, así se tengan menos recursos.