La Experiencia, el Conocimiento y el Aprendizaje (página 2)

Aunque resulta muy influyente en la sociología contemporánea, la sociología del conocimiento ha tenido un impacto más significativo sobre la ciencia, especialmente por su contribución a la discusión y comprensión de la propia naturaleza de la ciencia, sobre todo a través de la obra de Thomas Kuhn, sobre La estructura de las revoluciones científicas (véase también el concepto de paradigma).

Escuelas:

Karl Mannheim:

Los filósofos políticos Karl Marx (1818–1883) y Friedrich Engels (1820–1895) afirmaron en Die Deutsche Ideologie (1846, La ideología alemana) y en otras obras que la ideología de la gente, incluidas sus creencias y opiniones políticas y sociales, derivaban de sus intereses de clase, y más en general en las condiciones sociales y económicas en que vivían: "Es el hombre, quien en el desarrollo de sus intercambios materiales, cambia, junto con su existencia real, su pensamiento y los productos de su pensamiento. La vida no está determinada por la conciencia, sino que la conciencia lo está por la vida" (Marx-Engels Gesamtausgabe 1/5).

Bajo la influencia de esta doctrina y de la Fenomenología, el sociólogo alemán (nacido en Hungría) Karl Mannheim (1893–1947) impulsó el desarrollo de la sociología del conocimiento con su Ideologie und Utopie (1929, Ideología y utopía), aunque el término había sido utilizado por primera vez cinco años antes por el co-fundador del movimiento, el filósofo y teórico social alemán Max Scheler (1874–1928), en Versuche zu einer Soziologie des Wissens (1924, Ensayo de una sociología del conocimiento). Una interpretación fuerte diría que todo el conocimiento y las creencias son resultado de las fuerzas socio-políticas, pero esta versión es autodestructiva, pues de ser cierta, resultaría ser también un simple producto de las fuerzas socio-políticas, perdiendo su valor de verdad y su fuerza persuasiva. Mannheim intentó evitar esta paradoja excluyendo a los intelectuales del sistema, pues los consideraba apenas vinculados a las tradiciones sociales, relativamente liberados del sistema de clases y capaces de evitar las dependencias de las ideologías totales y de forjar una "síntesis dinámica" de las ideologías de los demás grupos. La sociedad determina el contenido mismo del pensamiento.

Sociología fenomenológica:

Basándose en la fenomenología filosófica de Edmund Husserl, Alfred Schütz propuso una aproximación micro-sociológica también llamada fenomenología. Schutz observó el modo en el que los miembros comunes de la sociedad constituían y reconstituían el mundo en el que vivían, su mundo vital.

Para Schutz, era importante poner entre paréntesis las cuestiones fácilmente asumidas sobre la vida para poder entender correctamente el mundo vital de aquéllos entes sociales estudiados.

Michel Foucault:

Una línea especialmente importante de la sociología del conocimiento deriva de la obra crítica de Michel Foucault. En su Historia de la locura en la época clásica (1961), afirma que las concepciones de locura y de lo que se consideraba "razón" o "conocimiento" estaban culturalmente determinadas, y a este respecto, refleja críticas similares de Thomas Szasz, en la época, uno de los máximos críticos de la psiquiatría. Foucault y Szasz coincidían en que los procesos sociológicos tenían un papel fundamental en la definición de la "locura" como "enfermedad" y en la prescripción de "curas" para la misma.

En El nacimiento de la clínica (1963), Foucault extendió su crítica a toda la medicina científica moderna, en la que trata el metáfora conceptual central de la "observación", con sus implicaciones en la educación médica, el diseño de prisiones y el estado carcelario.

Por último, en Las palabras y las cosas (1966) y en La arqueología del saber (1969), Foucault introdujo los conceptos abstractos de mathesis y taxonomía. Según él, estos conceptos transformaron los estudios, propios de los siglos XVII y XVIII, sobre "gramática general" convirtiéndolos en la moderna "lingüística", la "historia natural", en la "biología" moderna, y el "análisis de la riqueza", en la "economía" actual. Todo ello, apuntó Foucault, sin pérdida de sentido. El siglo XIX transformó lo que había sido hasta entonces el conocimiento.

Quizá la más famosa y controvertida afirmación de Foucault ha sido que, según él, antes del siglo XVIII, "el hombre no existía". Los conceptos de humanidad y de humanismo fueron invenciones o creaciones de esta transformación acaecida en el siglo XIX. Del mismo modo, se introdujo un prejuicio o sesgo cognitivo en la ciencia, al conceder total confianza a la capacidad del científico individual para ver y representar las cosas objetivamente. Este estudio aún sirve de guía para la sociología del conocimiento y se considera que está en el origen del postmodernismo.

Bruno Latour:

Bruno Latour es un sociólogo de la ciencia francés, conocido por sus obras Nunca hemos sido modernos, La vida en el laboratorio y La ciencia en acción, que describen el proceso de investigación científica desde la perspectiva de una construcción (constructo) social, basada en la observación de campo del trabajo de los científicos.

Sociología del conocimiento matemático:

Los estudios sobre la práctica matemática y ciertos sectores de la filosofía de la matemática (cuasi-empirismo) también se consideran parte de la sociología del conocimiento, pues centran su objeto de estudio en la comunidad de los investigadores en matemáticas y en sus prejuicios asumidos comúnmente. Desde que en 1960 Eugene Wigner se preguntase por qué ciertos campos como la física y la matemática tenían que concordar perfectamente, cuestión que Hilary Putnam trató de un modo más riguroso en 1975, se ha tratado de un asunto muy debatido. Las soluciones propuestas señalan que los constituyentes fundamentales del pensamiento matemático: espacio, estructura formal y proporción numérica, también lo son de la física. Además, la física no es otra cosa que un modelo de la realidad y la observación de relaciones causales que gobiernan fenómenos observados y repetibles, mientras que gran parte de las matemáticas se han desarrollado con el fin de servir a estos modelos de forma rigurosa. Otra aproximación consiste en sugerir que no hay tal problema, que la división del pensamiento científico con términos como 'matemáticas' y 'física' sólo tiene utilidad en su función práctica diaria de categorización y distinción.

Se han realizado contribuciones fundamentales a la sociología del conocimiento matemático por parte de autores como Sal Restivo y David Bloor. Restivo parte de las obras de Oswald Spengler (La decadencia de Occidente, 1926), Raymond L. Wilder y Lesley A. White, así como de sociólogos contemporáneos. Bloor, en cambio, se basa en Ludwig Wittgenstein. Pero ambos defienden que el conocimiento matemático es una construcción social y en su esencia se encuentran factores históricos y contingentes irreducibles. Últimamente, Paul Ernest ha propuesto una visión del conocimiento matemático desde una perspectiva socio-constructivista, basándose en la obra de ambos sociólogos. Por otra parte, un curioso artefacto de la sociología del conocimiento es el número de Erdos (la menor distancia en la red de matemáticos hasta Paul Erdos).

A priori y a posteriori:

Las expresiones a priori (en latín: previo a) y a posteriori (en latín: posterior a) se utilizan para distinguir entre dos tipos de conocimiento: el conocimiento a priori es aquel que, en algún sentido importante, es independiente de la experiencia; mientras que el conocimiento a posteriori es aquel que, en algún sentido importante, depende de la experiencia.

Por ejemplo, el conocimiento de que «no todos los cisnes son blancos» es un caso de conocimiento a posteriori, pues se requirió de la observación de cisnes negros para afirmar lo establecido. Los juicios a posteriori se verifican recurriendo a la experiencia, son juicios empíricos, se refieren a hechos. Tienen una validez particular y contingente. Ejemplos: «los alumnos de filosofía son aplicados», «los ancianos son tranquilos». En cambio, el conocimiento de que «ningún soltero es casado» no requiere de ninguna investigación para ser establecido como verdadero, por lo que es un caso de conocimiento a priori.

Tradicionalmente, el conocimiento a priori se asocia con el conocimiento de lo universal y necesario, mientras que el conocimiento a posteriori se asocia con lo particular y contingente. Como la experiencia sensorial en la que generalmente se basan las justificaciones de las proposiciones a posteriori no siempre es confiable, estas proposiciones pueden rechazarse sin caer en contradicciones. Sin embargo, y especialmente a partir del trabajo de Saul Kripke, actualmente se debate la posibilidad del conocimiento contingente a priori y el conocimiento necesario a posteriori.

Historia:

En su momento esta tesis supuso una revolución, comparable a la revolución de Copérnico que trasladó el centro del universo de la Tierra al Sol. De la misma forma, el conocimiento es humano, sujeto a sus condiciones trascendentales, que no puede superar e ir más allá del campo de la experiencia. La metafísica no es posible como ciencia.

En realidad, lo que Kant pretende es justificar la existencia del conocimiento científico, consolidado ya como ciencia moderna con la física de Newton. ¿Cómo es posible que podamos afirmar, con garantía de verdad universal y necesaria, las leyes científicas?

Según Kant, los juicios sintéticos a priori no son posibles en la metafísica, pero sí en las matemáticas y en la parte racional de la física. El propio Kant pone los siguientes ejemplos: «4 + 3 = 7», «la línea recta es la distancia más corta entre dos puntos», «la cantidad de materia del universo se mantiene invariable», «en todo movimiento acción y reacción son siempre iguales». También los juicios sintéticos tienen que ver con la lógica; ejemplo: «suba para arriba», «salga para afuera».

Juicio sintético a priori:

En filosofía, se denomina sintético a aquel juicio en el que el predicado no está incluido en la noción de sujeto, es decir, aquel juicio que tiene la capacidad de añadir algo al contenido semántico del sujeto. Estos juicios son informativos y extensivos, lo que quiere decir que posibilitan la ampliación de nuestro conocimiento sobre el mundo. A priori, en un sentido puro, son los juicios cuya verdad puede ser mantenida independiente de cualquier experiencia, por lo que concluimos que no procede de ella. (p.e., todo triángulo tiene tres lados), los juicios a priori son de carácter necesario y universal en un sentido estricto.

Desde el punto de vista de la lógica moderna la noción de que el "predicado esté incluido en el sujeto" debe aclararse un poco. Un juicio sobre una entidad tiene la forma lógica P (x), donde x denota al "sujeto" o entidad de la que se afirma P ( ) [la notación P (x) está tomada de las matemáticas ya que P ( ) se puede concebir como una función matemática que a cada x le asigna la proposición P (x)]. Se entiende que el sujeto o ente x es un determinado tipo de entidad y que por tanto pertenece a un determinado conjunto formado por todos las entidades de cierto tipo. Entonces que el "predicado esté incluido en el sujeto" se refiere a que se cumpla lo siguiente:

El hecho de que x sea del tipo S implica que será cierto que P (x).

Interpretaciones de Hume y Kant:

Según Hume de una parte hay juicios analíticos que son a priori, como relación de ideas; de otra parte están los juicios sintéticos que son a posteriori porque, en último término, remiten a la experiencia es decir depende de las impresiones como verdades de hecho. Por ejemplo:

• "Un todo es mayor que sus partes": es analítico y es a priori; por lo tanto, es estrictamente universal y necesario.

• "Los nativos del pueblo X miden más de 1'90 metros": es sintético y es a posteriori; por tanto, no es estrictamente necesario ni universal.

El punto de vista de Kant es distinto. Al estudiar el enunciado "La recta es la distancia más corta entre dos puntos" advierte que:

• No es un juicio analítico, ya que el predicado no está contenido en la noción de sujeto.

• No es un juicio a posteriori, ya que nos consta su verdad sin tener que medir distancias entre dos puntos sin necesidad de recurrir a ninguna experiencia comprobatoria.

Así, al contrario que Hume y a toda forma de empirismo, Kant admite la existencia de juicios sintéticos a priori.

La teoría kantiana de los juicios:

• Además de los juicios analíticos a priori y de los juicios sintéticos a posteriori, existen juicios sintéticos a priori.

• Estos juicios son extensivos y son también estrictamente universales y necesarios.

• Puesto que son a priori, su validez se establece y es conocida independientemente de la experiencia.

• Las ciencias se componen de juicios sintéticos a priori.

• La pregunta por las condiciones que hacen posibles los juicios de la ciencia equivale a ésta: ¿Cuáles son las condiciones que hacen posibles los juicios sintéticos a priori?

El Aprendizaje:

El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instrucción, el razonamiento y la observación. Este proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.

El aprendizaje humano está relacionado con la educación y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es favorecido cuando el individuo está motivado. El estudio acerca de cómo aprender interesa a la neuropsicología, la psicología educacional y la pedagogía.

El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores madurativos, ritmos biológicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interacción del organismo con su medio (UNAD)

El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una información o se adopta una nueva estrategia de conocimiento y acción.

El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de diversos estudios empíricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repetición de algunas predisposiciones fisiológicas, de «los ensayos y errores», de los períodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos, etc. Muestran también la última relación del aprendizaje con los reflejos condicionados.

El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores.

El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hábitos, desarrollamos habilidades, forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente al medio en el que vivimos por medio de una modificación de la conducta.

Definición:

El aprendizaje se define:

"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situación siempre que los cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las drogas)".

También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a través de la práctica o de otras formas de experiencia (p.ej., observando a otras personas).

Debemos indicar que el término "conducta" se utiliza en el sentido amplio del término, evitando cualquier identificación reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988, p. 171): "… el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento… Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad de nuestros pensamientos".

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposición a la condición mayoritaria en el conjunto de las especies, que se basa en la imprimación de la conducta frente al ambiente mediante patrones genéticos.

Aprendizaje humano

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una información que nos ha sido «enseñada», es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre estímulo y respuesta.

La comunicación es un fenómeno inherente a la relación que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A través de la comunicación, las personas o animales obtienen información respecto a su entorno y pueden compartirla con el resto; la comunicación es parte elemental del aprendizaje.

El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitación (la repetición de un proceso observado, que implica tiempo, espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma, las personas aprenden las tareas básicas necesarias para subsistir y desarrollarse en una comunidad.

En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad común en las mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en función del entorno dado. De modo que, a través de la continua adquisición de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su contexto ecológico e incluso de modificarlo según sus necesidades.

El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a los hechos naturales. Esta postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad que determina el leguaje, y por lo tanto al sujeto que utiliza el lenguaje.

Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje hablado o la lectoescritura, en la coordinación, autocontrol, la atención o el cálculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o escucha, o para integrar dicha información desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden manifestar de muchas maneras diferentes.

Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar diferentes ámbitos: el trabajo, la escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades y los juegos…

Para lograr la disminución de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que son un conjunto de actividades y técnicas planificadas que facilitan la adquisición, almacenamiento y uso de la información. Dichas estrategias se clasifican de acuerdo con el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.

Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicación de un contenido mediante palabras propias. B) Categorización. Organizar categorías con la información, C) Redes conceptuales. Permiten organizar información por medio de diagramas, y D) Imaginería. La información es presentada mentalmente con imágenes.

Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellas están: A) Planeación. Como su nombre lo indica, se deberán planificar las situaciones y los momentos para aprender, y B) Monitoreo. En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea, conocer su propio estilo de aprendizaje (viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).

Inicios del aprendizaje:

En tiempos antiguos, cuando el hombre inició sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontánea y natural con el propósito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir las plantas y los animales que había que darles alimento y abrigo, explorar las áreas donde conseguir agua y orientarse para lograr volver a su vivienda. En un sentido más resumido, el hombre no tenía la preocupación del estudio. Al pasar los siglos, surge la enseñanza intencional. Surgió la organización y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas, estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentración y correlación. En suma, el hombre se volvió hacia el estudio de la geografía, química y otros elementos de la naturaleza mediante el sistema de asignaturas que se había ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al análisis de dichas materias.

Bases neurofisiológicas del aprendizaje:

Debido que el cerebro tiene una función extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha previsto que se encuentre más disponible para el aprendizaje en la etapa que más lo necesita. Así, en el momento del parto, el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3 años. Precisamente durante este proceso de expansión es cuando se da la máxima receptividad, y todos los datos que llegan a él se clasifican y archivan de modo que siempre estén disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.

No se conoce demasiado sobre las bases neurofisológicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios importantes de que éste está relacionado con la modificación de las conexiones sinápticas. En concreto comúnmente se admite como hipótesis que:

• El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinápticas entre neuronas.

• El aprendizaje es local, es decir, la modificación de una conexión sináptica depende sólo de las actividad (potencial eléctrico) de las neurona presináptica y de la neurona postsináptica.

• La modificación de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos típicos de los cambios en los potenciales eléctricos que sirven de señal entre las neuronas.

• Si la neurona presináptica o la neurona postsináptica (o ambas) están inactivas, entonces la única modificación sináptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje:

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en memorizar información, es necesario también otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.

El aprendizaje, siendo una modificación de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la estructura física del cerebro. Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando así variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interacción compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato neurofisiológico corresponde al área prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las áreas de función ejecutiva, articulación de lenguaje y homúnculo motor entre otras, nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero cambio de conducta

Así, ante cualquier estímulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones física, psicológica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades práxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya función es contrastar la información recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generándose: interés (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qué pasaría si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo aprendizaje). En últimas, se logra la disposición atencional del sujeto. En adición, la interacción entre la genética y la crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.

Si el sistema afectivo evalúa el estímulo o situación como significativa, entran en juego las áreas cognitivas, encargándose de procesar la información y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepción, memoria, análisis, síntesis, inducción, deducción, abducción y analogía entre otros, procesos que dan lugar a la asimilación de la nueva información. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un número mayor de sinápsis entre las neuronas, para almacenar estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro también recibe eventos eléctricos y químicos dónde un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y así sucesivamente para lograr almacenar la información y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitación de lo comprendido en escenarios hipotéticos o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prácticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar a un desempeño manifiesto en la comunicación o en el comportamiento con respecto a lo recién asimilado. Es allí donde culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensión de la realidad y el sentido que el ser humano le da a esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.

Todo nuevo aprendizaje es por definición dinámico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados. Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En síntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificación progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano comprende su realidad y actúa frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).

Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y motivación.

• A pesar de que todos los factores son importantes, debemos señalar que sin motivación cualquier acción que realicemos no será completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la motivación es el «querer aprender», resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivación se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.

• La experiencia es el «saber aprender», ya que el aprendizaje requiere determinadas técnicas básicas tales como: técnicas de comprensión (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar, etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentación). Es necesario una buena organización y planificación para lograr los objetivos.

• Por último, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

También intervienen otros factores, que están relacionados con los anteriores, como la maduración psicológica, la dificultad material, la actitud activa y la distribución del tiempo para aprender y las llamadas Teorías de la Motivación del Aprendizaje

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus actividades realizan múltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fácilmente. Dichas operaciones son, entre otras:

• Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en acción de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.

• La comprensión de la información recibida por parte del estudiante que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.

• Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.

• La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se planteen.

Tipos de aprendizaje:

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje más comunes citados por la literatura de pedagogía:

• Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto sólo necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

• Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

• Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.

• Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos previos con los nuevos dotándolos así de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

• Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada modelo.

• Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se demuestra hasta que se ofrece algún incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje:

El estilo de aprendizaje es el conjunto de características psicológicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situación de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una mayoría de personas emplea un método particular de interacción, aceptación y procesado de estímulos e información. Las características sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe psicopedagógico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didácticas y refuerzos que son más adecuados para el niño. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.

Teorías de aprendizaje:

El aprendizaje y las teorías que tratan los procesos de adquisición de conocimiento han tenido durante este último siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicología y de las teorías instruccionales, que han tratado de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teorías del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.

Algunas de las más difundidas son:

Teorías conductistas:

• Condicionamiento clásico. Desde la perspectiva de I. Pávlov, a principios del siglo XX, propuso un tipo de aprendizaje en el cual un estímulo neutro (tipo de estímulo que antes del condicionamiento, no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta después de que se asocia con un estímulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el condicionamiento, el antes estímulo neutro procede a ser un estímulo condicionado que provoca la respuesta condicionada.

• Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (Condicionamiento operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicológicos de Pavlov sobre Condicionamiento clásico y de los trabajos de Thorndike (Condicionamiento instrumental) sobre el esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma de comportamiento en función a los cambios del entorno. Según esta teoría, el aprendizaje es el resultado de la asociación de estímulos y respuestas.

• Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento, mediante el cual un estímulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actúan en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven como reforzadores muy útiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo índice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teorías cognitivas:

• Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

• Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no memorístico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por recepción donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los conocimientos sean significativos para los estudiantes.

• Cognitivismo. La psicología cognitivista (Merrill, Gagné…), basada en las teorías del procesamiento de la información y recogiendo también algunas ideas conductistas (refuerzo, análisis de tareas) y del aprendizaje significativo, aparece en la década de los sesenta y pretende dar una explicación más detallada de los procesos de aprendizaje.

• Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase óptimo entre los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto de conocimiento está alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podrá atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje será incapaz de desembocar". Sin embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podrá agregar a sus esquemas con un grado de motivación y el proceso de enseñanza/aprendizaje se lograra correctamente.

• Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera también los aprendizajes como un proceso personal de construcción de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situación en la que se produce. El aprendizaje es un proceso que está íntimamente relacionado con la sociedad.

Teoría del procesamiento de la información:

• Teoría del procesamiento de la información. La teoría del procesamiento de la información, influida por los estudios cibernéticos de los años cincuenta y sesenta, presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

• Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado en el análisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar el efecto que la tecnología ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje

• Teorías neurofisiológicas:

• Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teoría más controvertida y polémica acerca de las dificultades del aprendizaje. Conocida como "teoría de la organización neurológica", la misma indica que niños con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organización en su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teoría sometieron a prueba un método de recuperación concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando que modificaba la estructura cerebral del niño y le facilitaba el desarrollo de una organización neurológica normal.

• Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teoría de Orton, éstos elaboraron un modelo conocido como "modelo dinámico". Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de manera más especializada el procesamiento unimodal y la retención de códigos simples, mientras que el hemisferio derecho está más capacitado para realizar una integración intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ahí se desprende el hecho de que la disfunción cerebral en el aprendizaje no consistiría solamente en una alteración o deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionaría más bien con la alteración de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el aprendizaje de manera satisfactoria.

• Teorías genéticas:

• Hallgren (1950): Estudió 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontró que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

• Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudió las dificultades del aprendizaje de 33 parejas de mellizos y comparó los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente, encontró que todos los miembros de parejas gemelas sufrían de serios problemas de lectura, mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algún trastorno de lectura.

• Factores bioquímicos y endocrinos:

• Deficiencia vitamínica: En relación con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y estas deficiencias vitamínicas se realizó un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el fin de determinar dicha relación. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplicó el complejo vitamínico) en su relación con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueño, disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingüísticas.

• Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproducción de tiroxina está relacionada con la hiperactividad, irritabilidad, pérdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en concentración de la atención, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971).

• Teorías de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos:

• Retrasos en la maduración de la atención selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida como "Teoría de la atención selectiva". Consiste en el supuesto de que la atención selectiva es una variable crucial que marca las diferencias entre los niños normales y los que presentan dificultades de aprendizaje. Ross señala que los niños con dificultades de aprendizaje, presentan un retraso evolutivo en atención selectiva, y debido a que este supone un requisito indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de memorización y organización del conocimiento, de igual manera genera fracasos acumulativos en su rendimiento académico.

Dificultades de aprendizaje (DA) es un término general que hace referencia a un grupo heterogéneo de alteraciones que se manifiestan en dificultades en la adquisición y uso de habilidades de escucha, habla, lectura, escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas al individuo debido a disfunciones del sistema nervioso central y pueden tener lugar a lo largo de todo el ciclo vital. Problemas en conducta de autorregulación, atención, interacción social, entre otras, pueden coexistir con las DA, pero no constituyen en sí misma una DA. Las DA tienen repercusión en una o más áreas del aprendizaje: lectura, escritura o cálculo. Las DA constituyen una necesidad educativa especial de tipo permanente, puesto que el individuo coexistirá con ellas toda la vida, por lo que logrará los aprendizajes con apoyo personalizado y otros métodos de enseñanza que difieran de los convencionales. Una dificultad específica del aprendizaje, es un trastorno en una o más áreas de los procesos psicológicos básicos, que afecta a la comprensión, utilización del lenguaje hablado o escrito, que se manifiesta por una incapacidad para escuchar, hablar, leer, escribir y realizar operaciones aritméticas. El término incluye: dificultades perceptuales; lesión cerebral; disfunciones cerebrales mínimas; dislexia y afasia. No incluye niños que tienen dificultades de aprendizaje como resultado de otros trastornos visuales, auditivos o motores, retardo mental y trastornos emocionales.

Según el DSM-IV, para diagnosticar a un niño dentro del ámbito de las dificultades del aprendizaje ha de existir una discrepancia entre su nivel de inteligencia y sus resultados académicos.

La historia de la definición

La primera definición formal fue creada por Samuel Kirk en 1962. Esta definición dice:

"Una dificultad en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un retraso mental, depravación sensorial o factores culturales o instruccionales".

Sin embargo, hay problemas con esta definición. Uno de los problemas es que Kirk no distingue entre una alteración y un retraso en el desarrollo. También, esta definición crea confusión con la idea que una dificultad del aprendizaje podría tener origen en un trastorno emocional o conductual. Esta adición se puede confundir con la categoría "disminuido emocionalmente." Para mejorar este problema se añadió una cláusula de exclusión pero la exclusión no creó un criterio positivo para explicar las características del concepto de una dificultad del aprendizaje.

La próxima definición fue creada por Bárbara Bateman en 1965. Esta definición dice:

"Los niños que tienen dificultades de aprendizaje son los que manifiestan una discrepancia educativa significativa entre su potencial intelectual estimado y el nivel actual de ejecución relacionado con los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje, que pueden o no ir acompañados por disfunciones demostrables en el sistema nervioso central, y que no son secundarias al retraso mental generalizado, depravación cultural o educativa, altercación emocional severa o pérdida sensorial".

Desgraciadamente, hay problemas con esta definición también. El primer problema es que no hay un nivel estipulada para la discrepancia. El segundo problema es que no hay información en cómo evaluar potencial intelectual ni nivel real de rendimiento. El tercer problema con esta definición es que no hay una declaración de etiología y la idea de la disfunción del SNC se hizo más incierto con la frase "pueden o no." En las escuelas es necesario trabajar esta problemática junto a personal especializado que acompañen a los docentes en la tarea pedagógica .Muchas veces por falta de información precisa con respecto a esta temática los docentes no encuentran respuestas a esta problemática presente en el aula.

A lo largo de la historia el estudio de las matemáticas se ha realizado desde perspectivas diferentes, a veces enfrentadas, subsidiarias de la concepción del aprendizaje en la que se apoyan. Ya en el periodo inicial de la psicología científica se produjo un enfrenamiento entre los partidarios de un aprendizaje de las habilidades matemáticas elementales basado en la práctica y el ejercicio y los que defendían que era necesario aprender unos conceptos y una forma de razonar antes de pasar a la práctica y que su enseñanza, por tanto se debía centrar principalmente en la significación u en la comprensión de los conceptos.

Teoría del aprendizaje de Thorndike. Es una teoría de tipo asociacionista, y su ley del efecto fueron muy influyentes en el diseño del currículo de las matemáticas elementales en la primera mitad de este siglo. Las teorías conductistas propugnaron un aprendizaje pasivo, producido por la repetición de asociaciones estímulo-respuesta y una acumulación de partes aisladas, que implicaba una masiva utilización de la práctica y del refuerzo en tareas memorísticas, sin que se viera necesario conocer los principios subyacentes a esta práctica ni proporcionar una explicación general sobre la estructura de los conocimientos a aprender.

A estas teorías se opuso Browell, defendía la necesidad de un aprendizaje significativo de las matemáticas cuyo principal objetivo debía ser el cultivar la comprensión y no los procedimientos mecánicos del cálculo.

Por otro lado, Piaget, reaccionó también contra los postulados asociacionistas, y estudió las operaciones lógicas que subyacen a muchas de las actividades matemáticas básicas a las que consideró prerrequisitos para la comprensión del número y de la medida. Aunque a Piaget no le preocupaban los problemas de aprendizaje de las matemáticas, muchas de sus aportaciones siguen vigentes en la enseñanza de las matemáticas elementales y constituyen un legado que se ha incorporado al mundo educativo de manera consustancial. Sin embargo, su afirmación de que las operaciones lógicas son un prerrequisito para construir los conceptos numéricos y aritméticos ha sido contestada desde planteamientos más recientes que defienden un modelo de integración de habilidades, donde son importantes tanto el desarrollo de los aspectos numéricos como los lógicos.

Otros autores como Ausubel, Bruner Gagné y Vygotsky, también se preocuparon por el aprendizaje de las matemáticas y por desentrañar que es lo que hacen realmente los niños cuando llevan a cabo una actividad matemática, abandonando el estrecho marco de la conducta observable para considerar cognitivos internos.

En definitiva y como resumen, lo que interesa no es el resultado final de la conducta sino los mecanismos de enseñanza que utiliza el docente para con los estudiantes y llevar a cabo esa conducta y el análisis de los posibles errores en la ejecución de una tarea. Los problemas de aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Estos problemas pueden ser detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos padres, ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos. Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y auditiva.

Definiciones legislativas

El Comité Consultivo Nacional para los Niños Discapacitados (NACHC) es un comité que fue creado por el "Bureau of Education for the Handicapped", dentro de la "United States Office of Education" (USOE) y dirigido a la sazón por Samuel Kirk. NACHC propuso una definición en 1968 que fue incorporada en la ley publica 94-142: "Education for all Handicapped Children Act" en 1975. Esta definición dice: "Los niños con dificultades de aprendizaje específicas manifiestan un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o utilización del lenguaje hablado o escrito, que puede evidenciarse en altercaciones al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o realizar cálculos aritméticos. Incluyen condiciones que se han considerado como deficiencias perceptivas, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia evolutiva… Pero tal expresión no se refiere a niños cuyos problemas de aprendizaje son fundamentales resultado de deficiencias visuales, auditivas, motoras, retraso mental, perturbaciones emocionales o desventajas ambientales, culturales o económicas".

Aunque esta definición se usa para las leyes, no es perfecta y hay algunos problemas específicos. El primer problema es que la frase "uno o más" no especifica a qué punto el trastorno no es específico nada más. Segundo, la definición introduce in jerarquía entre los tipos diferentes con el lenguaje como lo más prominente. También, la definición no incluye una declaración sobre el nivel requisito de severidad.

En 1969, Kass y Myklebust crearon otra definición para Northwestern University. Esta definición dice: "Dificultad de aprendizaje se refiere a uno o más déficits significativos en los procesos de aprendizaje esenciales que requieren técnicas de educación especial para su remediación. Los niños con dificultades de aprendizaje demuestran generalmente una discrepancia entre el logro actual y el esperado en una o más áreas tales como el habla, la lectura, el lenguaje escrito, las matemáticas y la orientación espacial. La dificultad de aprendizaje referida no es el resultado de deficiencias sensoriales, motrices, intelectuales o emocionales, o de ausencia de oportunidades para aprender. Los déficits significativos se definen en términos de procedimientos aceptados de diagnóstico en educación y en psicología. Los procesos de aprendizaje esenciales son los habitualmente referidos en la ciencia de la conducta como implicada la percepción, la integración y la expresión, sea verbal o no verbal. Las técnicas de educación especial para la remediación se refieren a la planificación educativa basada en procedimiento y resultados diagnósticos".

Esta definición es muy buena pero el problema principal es que la cláusula exclusión indica un exclusión basada en la "ausencia de oportunidades para aprender". Esta exclusión crea vaguedad debido a las dificultades que se encuentra en definir una oportunidad adecuada para aprender.

Dos definiciones más apoyadas:

Actualmente, hay dos definiciones de los EEUU que tiene lo más apoyo. La definición del Acta de Educación para Personas con Incapacidades (IDEA) dice: "El término "dificultad del aprendizaje específico" refiere a un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos necesarios para entender o usar la lenguaje, hablada o escrita, que puede manifestar en la capacidad imperfecto para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir, o hacer las matemáticas. El término incluye condiciones como incapacidades perceptual, trastornos cerebrales, disfunción mínima del cerebro, dislexia, y afasia del desarrollo. Estos términos no incluyen ninguna dificultad del aprendizaje que tiene su origen de problemas de vista, oído, ni motor, ni de retraso mental, deficiencias emocionales, ni de desventajas ambientales, culturales ni económicas".

La segunda definición que tiene mucho apoyo es la del Comité Nacional Conjunto para Dificultades del Aprendizaje (NJCLD). Esta definición dice: "Las dificultades del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo heterogéneo de altercaciones que se manifiestan por dificultades importantes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Estas altercaciones son intrínsecas al individuo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema nervioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instrucción inadecuada o emocional) o influencias ambientales (como diferencias culturales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado directo de estas condiciones o influencias".

Problemas con la falta de una definición concreta:

La falta de una definición concreta afecta la prevalencia de las dificultades del aprendizaje porque si la definición es demasiado abierta o cerrada, el número de personas que se diagnostica estará falso. Por ejemplo, desde el comienzo del IDEA, el número de estudiantes que se diagnostica con dificultades del aprendizaje ha aumentado en un 150%. Ahora, los estudiantes con dificultades del aprendizaje representan el 50% de los estudiantes con discapacidades; eso es 5% de todos los estudiantes en los colegios.

También, la falta de una definición crea problemas con la comprensión y explicación de las dificultades del aprendizaje. Se necesita una comprensión y explicación de las dificultades para evitar las condiciones que causan problemas en la definición ahora. La condicionalidad de la definición ahora es lo que crea la falta de universalidad.

Autores a lo largo de la historia de DA

Hay muchos autores a lo largo de la historia de las dificultades del aprendizaje. Entre ellos se encuentran:

• Gall (1802) indicó la relación entre lesiones cerebrales y alteraciones del lenguaje a partir de las observaciones.

• Broca (1861) estableció que los trastornos del lenguaje expresivo se deben a lesiones en la tercera circunvolución frontal izquierda del cerebro (área de Broca).

• Wernicke (1908) Indicó que la comprensión verbal auditiva y la comprensión y asociación de sonidos se corresponde a la zona del cerebro del lóbulo temporal (área de Wernicke).

• Hinshelwood (1895) propuso una teoría sobre la localización cerebral de las alteraciones de la lectura (giro angular del hemisferio cerebral izquierdo = memoria visual de palabras). Acuñó los términos de «incapacidad específica para la lectura», ceguera verbal adquirida y ceguera verbal congénita (alexia). Dijo que era importante que los profesores se dieran cuenta de que los niños tuvieran ceguera verbal.

• Morgan (1896), tras leer el informe del Dr. Hinshelwood, escribió en el diario de Médico Británico sobre un niño de 14 años que parecía tener ceguera verbal congénita (desde el nacimiento). Era inteligente, pero tenía dificultades para la lectura y la ortografía.

• Orton (1925) explicó que, cuando el niño está aprendiendo a leer, registra y almacena imágenes visuales de sílabas, letras y palabras en los dos hemisferios, pero en el dominante es en donde se encuentran nítidas. El problema surge cuando el niño no tiene una clara dominancia de hemisferio cerebral, lo que producirá la inversión de sílabas y letras (estrephosimbolia = signos distorsionados).

• El Dr. W.E. Bruner (1905) publicó el primer informe de EE.UU. de las dificultades de la lectura de la infancia.

• Kurt Goldstein (1925) realizó investigaciones con soldados que habían sufrido traumatismos craneoencefálicos durante la Primera Guerra Mundial. Encontró que tenían problemas atencionales, emocionales y diferentes alteraciones perceptivo-motoras.

• Heinz Werner y Alfred Strauss (1933) compararon niños con daño cerebral y con retraso mental y encontraron que los primeros tenían dificultades específicas de atención y percepción y que la educación ordinaria no les beneficiaba tanto como a los otros niños. Crearon ambientes educativos alternativos a los de los centros ordinarios, a partir de una estructuración para que pudieran aprender. Samuel A. Kirk (1963) utilizó por primera vez el término "dificultades del aprendizaje" en una conferencia en Chicago. Para él, las dificultades del aprendizaje se debían a retrasos evolutivos en los procesos psicolingüísticos: La dificultad en el aprendizaje de cualquier materia escolar se debe a una disfunción cerebral y/o emocional o trastornos conductuales. Estableció que no se debe a un retraso mental, deficiencia sensorial o factores culturales o educativos. Realizó trabajos con niños con dificultades en el lenguaje y en el aprendizaje y elaboró el «Test Illinois de Habilidades Psicolingüísticas» (ITPA).

• Bárbara Bateman (1966) definió las dificultades del aprendizaje a partir de la discrepancia educativa entre el potencial intelectual estimado del niño y el nivel de rendimiento en relación a los trastornos básicos en los procesos de aprendizaje. No incluyó las causas de las dificultades del aprendizaje ni el tipo de dificultad.

• Cruickshank (1967) considera que el motivo de que se produzcan dificultades del aprendizaje son deficiencias en el procesamiento perceptivo debidas a una disfunción neurofisiológica.

• Cott (1971) explica los problemas de aprendizaje a partir de la incapacidad por parte del organismo de metabolizar algunas vitaminas, lo que conllevaría desequilibrios químicos en el cerebro.

• Meichenbaum (1977) y otros, desarrollaron el Modelo de modificación de conducta cognitiva. A partir de este modelo se propone que la persona es, al mismo tiempo, reactiva y activa, respondiendo a los estímulos a partir de su procesamiento cognitivo. Se ha convertido en una forma de intervención útil para tratar las dificultades del aprendizaje, con el fin de que los niños alcancen el autocontrol, mantenimiento, generalización de sus logros mediante técnicas de autotratamiento, autodirección, autoinstrucción, autorregistro, que hacen que el niño se mantenga activo en las experiencias del entorno para que construya información nueva.

• Rourke (1982) diferenció dos tipos de dislexia: Dislexia tipo R-S debido al mal funcionamiento del hemisferio izquierdo. El niño presenta dificultad en las habilidades psicolingüísticas. Y la dislexia tipo A o síndrome NLD o «síndrome de dificultades de aprendizaje no verbal». Se debe a deficiencias del hemisferio derecho y produce un déficit en la organización visoespacial, perceptivo-táctil, psicomotora y resolución de problemas no verbales.

• El Dr. Ginebra Edén junto a su equipo de investigación en 1996, utilizó las imágenes de resonancia magnética funcional (IRMF) para poder observar las áreas del cerebro que funcionan de forma distinta en las personas con dislexia.

• Raskind (2001) revisó diferentes estudios genéticos para determinar la relación entre los genes y la aparición de problemas disléxicos. Tras ello afirmó que los estudios de los últimos años han ayudado en la mejor comprensión de las dificultades del aprendizaje y que en el futuro se esperan más avances.

• El Dr. Jeffrey Gruen y su equipo de investigación en 2005, identificó un gen con patrones y variaciones asociados a la dislexia.

Diagnóstico psicopedagógico

Identificamos una dificultad de aprendizaje cuando un niño o niña tiene una discrepancia severa entre rendimiento y habilidad intelectual en una o más áreas: expresión oral, expresión escrita, comprensión oral, comprensión lectora, habilidades básicas de lectura, cálculo matemático, razonamiento matemático o escritura. Previo al diagnóstico es necesario llevar a cabo los siguientes criterios:

1° Establecer los criterios de discrepancia entre rendimiento y capacidad intelectual. (un niños o niña con DA posee un CI normal o sobre la media).

2° Criterios de exclusión o coexistencia del DA con otros trastornos, tales como, retraso mental, deficiencias sensoriales, problemas conductuales, trastornos por déficit de atención e hiperactividad y competencias sociales.

3° Para diagnosticar es necesario realizar una batería de pruebas en base a la problemática que presenta el niño como las siguientes:

1) Test Gestáltico Visomotor de Bender.

2) Prueba Beery – Buktecnica del Desarrollo y la Integración Visomotriz (VMI).

• Esta prueba, que se aplica desde los 3 años de edad hasta los 17 años con 11 meses, evalúa el grado en que el niño puede integrar sus habilidades visuales y motrices.

3) Escala Wechsler de Inteligencia para Niños (WISC – IV).

• Esta prueba es útil para obtener una evaluación completa del funcionamiento cognoscitivo general, al igual que para identificar la inteligencia sobresaliente, el retraso mental y las fortalezas y debilidades cognoscitivas. Los resultados obtenidos pueden servir como orientación para la planeación de tratamientos y las decisiones de colocación en ambientes clínicos y educativos.

4) Así como llevar un historial clínico del niño y pruebas informales.

4° Además se debe tomar en cuenta los siguientes tres factores:13

• La predisposición del progreso del alumno hacia las metas educativas establecidas.

• La identificación de los factores que pueden interferir el óptimo desarrollo individual de los escolares, en la situación de aprendizaje.

• La adaptación de los diversos aspectos de la situación de aprendizaje, a las necesidades y características del que aprende, en orden a asegurar su desarrollo continuado.

Signos:

Los maestros de la educación básica que identifican dificultades en la caligrafía, marcada disortografía, pobreza de vocabulario, falta de expresión oral o escrita, lectura mecánica defectuosa o escasa comprensión lectora se preguntan si estos niños están presentando dislexia.

Para el caso de la discalculia se observan dificultades:

• En el aprendizaje de las nociones básicas de clasificación, correspondencia, equivalencia, número natural, conservación, o reversibilidad.

• Errores abundantes en la lectura y escritura de cifras, e incomprensión de la serie numérica.

• Errores en las operaciones, con números naturales, fraccionarios o decimales, no imputables a fallos de memoria, sino a un claro desconocimiento de su significado.

Se habla de dislalia funcional cuando hay alteración en la articulación de la palabra, debido a una mala coordinación de los movimientos necesarios para la articulación de ciertos fonemas.

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* Por Dr. Luis Alberto Navarrete Obando; Abogado; Doctor en "Filosofía y Humanidades", por la Universidad "La Salle", Barcelona-España; Doctor "Investigación Universitaria", por la Universidad de La Habana-Cuba; Doctor en "Ciencias de la Educación Superior y Universitaria", por la Universidad de Sao Paulo – Brasil; Escritor, Escritor, Ensayista, y Poeta; Miembro Numerario de la "Sociedad Latinoamericana Iusfilosófica"; Miembro Numerario de la "Sociedad de Leyes del Perú"; incorporado como "Honorarium Member" por la Federal Association of Lawyers of Los Angeles (EE.UU.); Catedrático Principal en la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Cajamarca; Colaborador en el Área de Investigaciones de la Universidad Nacional de Cajamarca; Catedrático invitado de la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional de Trujillo; Condecorado como "Doctor Honoris Causa" por la Universidad Nacional de Trujillo (La Libertad-Perú); Condecorado como "Doctor Honoris Causa" por la Universidad Nacional Autónoma de México – UNAM – D.F. México; Ex – Catedrático de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Privada "Antonio Guillermo Urrelo" (Cajamarca-Perú); Ex – Catedrático de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad Privada "San Pedro" (Cajamarca-Perú); el autor del presente trabajo de investigación se desempeña en el dictado de las materias académicas de "Epistemología de las Ciencias Jurídicas" [el autor del presente trabajo es creador de esta materia jurídica, reconocido por la "Scuola della destra dell'università di Milano" (Milán-Italia)], "Filosofía del Derecho", "Sociología Jurídica", "Antropología Jurídica", "Deontología Jurídica y Práctica Forense", "Investigación Científica", e "Investigación Jurídica" en las Universidades antes mencionadas; colaborador de las Revistas Virtuales http://[email protected], http://www.monografias.com, http://www.derechoycambiosocial.com, http://www.derechoypolí[email protected]; y otras; colaborador en la elaboración del "Diccionario Histórico Judicial de la Suprema Corte de Justicia de la Nación de México" y en el "Anuario de la Suprema Corte de Justicia de la Nación" de dicho país; colaborador en el "Anuario" (Revista anual) de la Universidad Nacional Autónoma de México D.F. (UNAM-México); colaborador en la Revista Anual de la Universidad de Milán (Italia); colaborador en la Revista de edición mensual de la Universidad de Barcelona (España); colaborador en la Revista de edición mensual de la Universidad de Madrid (España); colaborador en diferentes Diarios y Revistas especializadas en su país (Perú); Director de la "FUNDACIÓN PARA EL DESARROLLO Y BIENESTAR FAMILIAR" – FUNDEBIF, http://www.fundebif.org.com.pe; Gerente General del ESTUDIO JURÍDICO CONTABLE: NAVARRETE & OBANDO – ASESORES, CONSULTORES & ANALISTAS, http://www.navarreteabogados.com.pe, [email protected], [email protected].

Nota.- El autor del presente trabajo es Columnista periodístico: "Derecho y Sociedad", de los Diarios "La República", http://www.larepublica.com.pe; "El Comercio", http://www.elcomercio.com.pe; Diario Oficial "El Peruano", http://www.elperuano.com.pe; Diario Oficial de Cajamarca, "Panorama Cajamarquino", de circulación Regional (Cajamarca), http://[email protected].

® Derechos reservados de Autor, registrado en INDECOPI; "Derecho y Sociedad", Código de marca registrada LANO-CPP-1420-P.

Con mucho cariño y afecto para María Lilia Albujar Albán; "Los lazos de la amistad son más estrechos que los de la sangre y de la familia"

Giovanni Boccaccio

Autor:

Dr. Luis Alberto Navarrete Obando*

ABOGADO, PROFESOR UNIVERSITARIO Y ESCRITOR