La cultura como mecanismo de adaptación de los seres humanos (página 5)

Si nuestro Eugenio María Hostos, reformador y apóstol de una pedagogía social y también pionero de la Educación para la Paz, viviera hoy, denunciaría nuestra falta al deber. Nos exhortaría a echar a andar por caminos que esbocen una cultura alterna de menos muerte y violencia. Nos recordaría que la moral ciudadana es fuente imprescindible para hacer real la democracia. Destacaría la urgencia de reconocernos como seres colectivos que aspiran a vivir para todos haciendo el bien de todos. Nos expresaría la urgencia de concertar en una armonía superior… las "notas continuamente discordantes de la humanidad" (Hostos, 1939, 137; Pascual Morán, 1989; 1991).

Tercera huella: Alumbramiento de la Educación para la Paz.

La Educación para la Paz propiamente nace a principios de siglo en Europa, con la Nueva Escuela como nodriza. Las concepciones de este influyente movimiento de renovación pedagógica se ubicaron en claro contraste con las de la época. Su crítica mayor a la educación tradicional radicaba en sus aportes a la militarización y a la docilidad de los educandos. Paralelamente al movimiento europeo, en el continente americano se realizaron congresos, conferencias y seminarios, en los cuales se configuró el ideal interamericano del educando: Una ciudadanía amante de la cultura, la democracia, la justicia y la paz (Aguilera, 1990; Hicks, 1993; Jares, 1991; Lederach, 1986, Pascual Morán, 1988).

El movimiento de la Escuela Moderna, también asumió sus valores y principios, lo que la llevaría a promover una "ética de paz", y a rechazar el individualismo competitivo de la sociedad y la escuela. A diferencia de la Escuela Nueva, sin embargo, promovió las transformaciones políticas, económicas y sociales de reivindicación de los sectores populares. Su amplitud era tal, que abordaron desde los más abarcadores problemas sociales hasta los más inmediatos conflictos en cada contexto escolar. Las iniciativas que a contracorriente dieron a luz la Educación para la Paz – ya que a partir de los 30's tomaba fuerza y presencia la educación de orientación fascista y nazi – reflejan el compromiso y la convicción del magisterio. Escuchemos esta visión en voz del pionero educador Celestin Freinet…

? Nosotros formamos a unos hombres [y mujeres] que sabrán decir no a la autoridad brutal, al oscurantismo, a la explotación, a la opresión. Hombres [y mujeres] que sabrán defender su personalidad, sus ideales, para garantizar el éxito definitivo de la democracia y de la paz (Alfieri, 1975, 72).

Aunque el compromiso del magisterio de la Escuela Moderna denotaba cierto utopismo pedagógico, también permeaba en su convicción una clara conciencia sobre el cambio social…

? Pretendemos hacer de nuestros alumnos [y alumnas], adultos conscientes y responsables, que edificarán un mundo en el que serán proscritos la guerra, el racismo y todas la formas de discriminación y explotación (MCEP, 1979, 121).

Rechazamos la ilusión de una educación que sea suficiente por ella misma fuera de las influencias sociales y políticas que la condicionan. La educación es un elemento, pero sólo uno, de una revolución social indispensable (MCEP, 1979, 121).

Cuarta huella: Legado de la investigación y los estudios sobre la paz.

Los Estudios sobre la Paz se originaron a mediados del siglo pasado, cuando se detectó la urgencia de una "Ciencia de la Paz" para examinar las causas de la guerra. Nace este campo de estudio desde la investigación en las universidades, y como resultado directo de la trágica Segunda Guerra Mundial. Surge en este período una nueva disciplina académica que decididamente traería evoluciones en la Educación para la Paz. De inicio, la investigación sobre y para la paz se focalizó en las causas de la guerra, desde la perspectiva del derecho internacional. Sin embargo, una vez se constató que el alcance de la jurisprudencia no era lo suficientemente abarcador, devino la Investigación sobre la Paz como un área de estudio interdisciplinar independiente, compuesto de muy diversas ramas especializadas (Pascual Morán, 1988, 1990; PAWSS, 1990).

En esta "Cuarta huella", hallamos trazos y trozos de los orígenes de las corrientes ideológicas de impacto significativo en la evolución del pensamiento sobre la paz a lo largo del siglo XX: las teorías pacifistas y socialistas de la paz, la escuela de derecho internacional y orden mundial y la educación de naturaleza reformista. De igual manera, en ella se estrecharían los vínculos entre la Educación para la Paz, la Investigación por la Paz, los Estudios sobre la Paz y la Acción por la Paz. Gracias precisamente a esta huella, se comenzó a examinar la "violencia estructural" o "indirecta", inherente a las estructuras sociales y económicas, y se reiteró y reivindicó el propósito genuino y radical de educar para la paz…

? La Educación para la Paz no debe ser una educación para volver a la gente más pacífica, sino para volverla capaz de examinar la estructura económica y social, en cuanto estructura violenta (Nicklas & Ostermann, 1979, 37).

Tal violencia estructural puede conducir igualmente a la muerte y a la desfiguración o a una disminución del bienestar y del potencial humanos a consecuencia del racismo y del sexismo, por ejemplo, del hambre, de la denegación de los derechos humanos o de ingentes gastos militares (Hicks, 1993, 24).

Quinta huella: Nacimiento de organismos, movimientos y normas con vocación de paz.

Al finalizar la Segunda Guerra Mundial, en el contexto de un nuevo escenario internacional de conflictos – descolonización, neocolonialismo, guerra fría, carrera armamentista, deterioro ambiental y violaciones de derechos humanos – se vuelcan las miradas, una vez más, a la reflexión-acción educativa. Y se reitera su poder intelectual y moral para aminorar las tensiones y promover la convivencia pacífica – más allá de los poderes y acuerdos políticos y económicos de los gobiernos.

En 1945, se crea la Organización de Naciones Unidas. La ONU, le asignaría la tarea educativa a un organismo especializado – la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia, la Educación y la Cultura (UNESCO). En 1960, la UNESCO asume una encomienda particular: Estudiar medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los ideales de paz, respeto mutuo y comprensión entre los pueblos – tarea que resultaba inherente a su mandato de poner la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación al servicio de la paz. La ratificación de declaraciones de principios, normas e instrumentos internacionales de derechos – al igual que la creación de otras entidades con vocación universalista – fueron claves para fortalecer el compromiso con la paz como valor supremo de la humanidad (Jares, 1991; Lederach, 1986).

Sexta huella: Heredad global de violencias… Riesgos y desafíos a la paz.

Gran parte de los retos y dilemas de finales del siglo XX están vinculados al incremento de conflictos y violencias. No obstante la modernidad podría brindar soluciones a gran parte de estos retos y desafíos, no parece ser ésta la voluntad de quienes son responsables de sus desarrollos. Como consecuencia, vivimos en un mundo de alienación y falta de armonía entre ciencia, tecnología y humanismo. De aquí, que un número creciente de organismos transnacionales, estén buscando alternativas conducentes a superar nuestra común y violenta heredad. Este legado ha representado un elemento decisivo en la evolución y los contenidos emergentes de la Educación para la Paz (Huaylupo, 1996; Ianni, 1997; Kegley, 1984; UPAZ, 1996).

Para contextualizar el espiral global de violencias, es necesario que abordemos este legado acumulado por vía de la educación – con la esperanza presentida de que pueda ser frenado y atenuado. El educador español Xavier Jares, nos ofrece una clara y concisa justificación para que no rehuyamos ni subestimemos esta propuesta…

? La institucionalización de la violencia; la degradación y asimetría de las relaciones humanas; la vulneración de los derechos humanos; la crisis ecológica; los rebrotes de xenofobia y racismo; la profundización de los desequilibrios entre el Norte y el Sur del planeta; la propia acción política de deseducación para la paz a la que estamos asistiendo… conforman un cuadro suficientemente barroco como para invalidar cualquier posición de indiferencia, huida, resignación o sumisión. Por el contrario, y en positivo, las y los educadores tenemos que hacer frente al reto de contribuir al tránsito de una cultura de guerra, de violencia, a una cultura de paz (Jares, 1991, 7).

Séptima huella: Culturas violadas y violentadas…

Legado educativo colonial y descolonizador.

Nuestra isla-nación, doblemente violada y violentada, ha sobrevivido un legado colonial agresor, que ha imposibilitado la construcción de una filosofía educativa nacional, cónsona con la formación de una ciudadanía forjadora de su propio destino. Al respecto, ha expresado con acierto Isabel Freire de Matos…

? Desde su descubrimiento en 1493 y su transferencia de España a Estados Unidos como botín de guerra en 1898, mediante el Tratado de París, hasta hoy, Puerto Rico ha sido una colonia. Nunca ha tenido poderes para estructurar un currículo que le de noción de patria libre a sus hijos y los desarrolle como ciudadanos forjadores de su propio destino (Freire de Matos, 1997).

De aquí, que esta "Séptima Huella" sea la que más nos aproxime a nuestra propia historia. Historia de culturas agredidas. Historia, tanto de un legado colonial violento y conflictivo, como de un legado descolonizador que nos ha ofrendado respuestas de resistencia.

Aunque el legado educativo colonial de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños ha dado margen a innumerables experiencias educativas de naturaleza violenta; a contracorriente también ha provocado iniciativas de claro matiz antimilitar y anticolonial. Estas han legado un patrimonio de desobediencia civil, de resistencia y anti-violencia aún por reconocer, examinar y divulgar. Nuestras naciones latinoamericanas y caribeñas cuentan con una larga tradición de educación informal y popular pro justicia y paz. Debido a situaciones de conflicto, opresión y violencia estructural, estos esfuerzos han estado guiados primordialmente a establecer vínculos entre la reflexión y la acción ciudadana.

En Puerto Rico, pareciera complejísimo – más no imposible – imaginar pedagogías que puedan aportar a la configuración de una pluriforme, cambiante e inclusiva pedagogía nacional, que encare el "conflicto colonial" legado por la "violencia colonial". Esta pedagogía del destino nacional (7), tendrá que abordar múltiples desafíos reflexivos (Freire, 1983). Sobre todo, aquellos que enfrentan las naciones que problematizan su situación dependiente al aspirar a mayor soberanía: profundizar en torno a la viabilidad, significaciones y rasgos de una pedagogía nacional (Nassif, 1985, 122). Requerirá además, ubicar en nuestra realidad boricua aquellos cuestionamientos emergentes destacados por la pedagogía crítica, radical y de bordes – desde una perspectiva poscolonial de "colonización" y "re-colonización" de las "subjetividades humanas" – en el contexto de una "cultura depredadora" (Aranowitz et al., 1985; Giroux, 1996; Giroux et al., 1996; McLaren, 1995).

Matices y tonalidades al educar para la paz

La primera paradoja inherente a la Educación para la Paz, surge con la propia ausencia de consenso en cuanto a cómo nombrarla. Desde sus orígenes, se le ha denominado de innumerables formas y maneras, entre otras: Educación para la Noviolencia, Educación para el Desarme, Educación para la Comprensión Internacional, Educación en Derechos Humanos, Educación para la Paz y el Orden Mundial, Educación pro Paz y Justicia, Educación Liberadora, Educación Global, Educación Ecológica, Educación Internacional, Educación Multicultural y Educación Mundialista (Calleja, 1995; Feller et al., 1981; Klare, 1994; Merriefield & Remy, 1995; Reardon, 1996; Reardon & Nordland, 1994; Torres Santomé, 1994; Wehr & Washburn, 1976). Lo que en el fondo implica, que no ha habido concertación en cuanto a su esencia. Y que inclusive, como bien ha afirmado Paulo Freire, algunas iniciativas, en lugar de revelar el mundo de la opresión han distorsionado y ocultado las injusticias…

? No creo en ningún esfuerzo llamado de educación para la paz que, en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco y tienda a cegar a sus víctimas (Freire, 1986, 46).

El desarrollo de los Estudios sobre la Paz como cuerpo de conocimiento, ha generado durante las últimas dos décadas una multiplicidad de cursos y programas de estudio en las universidades de todo el mundo. De aquí, que se haya organizado en áreas muy variadas que focalizan, entre otras disciplinas y campos: las relaciones internacionales, la educación, el desarrollo económico, los derechos humanos, el balance ecológico, los estudios futuristas, los conflictos, la justicia, la religión comparada y la ética aplicada. De aquí también, que se le conozca en distintos contextos intelectuales e institucionales como, por ejemplo, Estudios sobre Paz y Conflictos, Paz y Seguridad, Paz y Orden Mundial, y Paz y Justicia (PAWSS, 1990).

Aunque sus enfoques varían enormemente, la finalidad común de los currículos universitarios pro paz emerge clara: Dado que se ha evidenciado nuestra impotencia para evitar las guerras y las violencias, urge que exploremos sistemas alternativos de convivencia y política pública, centrados en los valores humanos. También es evidente, según la UNESCO, su voluntad de educar en los vínculos e interconexiones entre los diversos retos y desafíos nacionales y mundiales…

? Los temas de paz, seguridad y comprensión internacional ya no se entienden independientemente de las aspiraciones al desarme, a la distensión, a un justo orden económico internacional, a la aplicación de los derechos humanos, a la explotación racional de los recursos naturales y a la eliminación total del racismo, el fascismo, el apartheid y el neocolonialismo. La educación requiere por parte de los docentes un cierto conocimiento de estas relaciones y la clara voluntad de enseñar esta problemática mundial (Jares, 1991, 138).

Coincidimos con el educador francés Paul Lederach en que, en cuanto a la Educación para la Paz, ciertamente es preciso matizar las diferencias (1986, 68). Los Estudios sobre la Paz incorporan una amplia gama de concepciones y enfoques. Incluyen, por ejemplo, fuentes y métodos de disciplinas convencionales de las Ciencias Sociales y de la Conducta. También se nutren de las Humanidades y las Ciencias Naturales. De aquí, que los Estudios sobre la Paz hayan cobrado sentido y pertinencia para docentes y estudiantes de diversas especialidades y con variados intereses. De aquí también, que el reconocido Five College Program in Peace and World Security Studies, con sede en Hampshire College en Amherst, Masachussetts, los defina de manera tan inclusiva…

? Los estudios sobre la paz constituyen un campo académico interdisciplinario que analiza las causas de la guerra y de la opresión sistémica, y explora los procesos a través de los cuales el conflicto y el cambio pueden ser manejados, de manera que se maximice la justicia mientras se minimiza la violencia. Incluye el estudio de los sistemas económicos, políticos y sociales, a los niveles local, nacional y global; y examina la ideología, la cultura y la tecnología en su relación con el conflicto y el cambio (PAWSS, 1990, 3).

Los currículos pro paz emergen de dos concepciones amplias – la paz negativa y la paz positiva. Aquellos que asumen la "paz negativa", ponen su acento en la prevención y erradicación de toda violencia organizada a gran escala – como la guerra. Aspiran a reducir los conflictos armados, y tienen como prioridad urgente, crear sistemas locales, nacionales y globales que promuevan la resolución de los conflictos por medios noviolentos, el control de armas y el desarme. Los que emergen desde una "paz positiva", en cambio, focalizan, tanto en tanto la movilización permanente de la sociedad en contra del armamentismo y la guerra, como en la fuerza opresiva de la violencia estructural. Abordan también asuntos de política pública y privilegian en su búsqueda de la paz: la interdependencia, la participación ciudadana, los movimientos sociales y la configuración de sistemas alternos consistentes con los valores de la noviolencia y el desarrollo sostenible (PAWSS, 1990).

Desde mediados del siglo XIX se han realizado innumerables esfuerzos internacionales para la institucionalización de los Estudios sobre la Paz. Por ejemplo, durante los 1960's y 1970's, se ampliaron los currículos universitarios, como consecuencia del interés que generaron el movimiento de los derechos civiles y la guerra de Vietnam. Su amplia difusión, sin embargo, es un fenómeno más reciente, y tiene sus orígenes inmediatos en los esfuerzos por reducir la carrera armamentista y en la creciente existencia de retos y riesgos de alcance global.

En la década de los 80's, la carrera armamentista nuclear y la guerra fría dieron mayor amplitud a los currículos. Durante los 1990's, la preocupación ecológica, el resurgimiento de conflictos interétnicos, y la creciente espiral de violencias, lo diversificaron más aún. De aquí, que durante las pasadas dos décadas, hayan comenzado a estudiarse asuntos como los siguientes: la militarización de la cultura, las relaciones entre militarismo y "subdesarrollo", los vínculos entre "desarrollo" y deterioro ecológico, y métodos alternos para la resolución de conflictos y la prevención de la violencia.

Las décadas de los 80's y los 90's también han presenciado un aumento dramático en la creación de consorcios y redes inter-universitarias, organizaciones(8) y publicaciones(9). Al inicio de la década de los 90's, por ejemplo, ya se habían creado más de cien programas subgraduados en los Estados Unidos. Y hoy presenciamos un crecimiento acelerado de programas graduados e institutos de Estudios sobre la Paz, Resolución de Conflictos y Prevención de la Violencia – tales como los que existen en universidades tan prestigiosas como Harvard, Cornell, Columbia y Princeton.

El World Policy Institute ha identificado las categorías que han sido utilizadas históricamente a nivel internacional, como guías apropiadas para organizar e integrar el conocimiento en ofrecimientos curriculares: Derechos Humanos y Justicia Social; Militarismo y Carrera Armamentista; Problemas Globales: Panorama General; Economía Política Mundial y Justicia Económica; Cultura, Comunidad, Valores y Cambio; Balance Ecológico; El Hambre y la Política de Distribución de Comida; Educación sobre el Orden Mundial; Futuros Alternos de Orden Mundial; Pacificación y Noviolencia; Organización y Ley Internacional; Perspectivas Religiosas sobre Justicia y Paz; La Mujer y el Orden Mundial; y Estudios Regionales (Feller et al, 1981; Wien, 1984).

El PAWSS (1990), ha identificado igualmente las áreas de énfasis más comunes en los programas graduados de hoy en las universidades en occidente: Paz y justicia en el contexto religioso, Estudios generales sobre la paz y el conflicto, Resolución de conflictos, Participación ciudadana en el desarrollo socio-económico, Control de armas y seguridad nacional, Leyes de interés público y Métodos alternos de resolución de disputas.

La Universidad para la Paz, adscrita a la ONU, radicada en Costa Rica y de corte más caribeño y latinoamericanista, ha concentrado sus esfuerzos curriculares en la educación derechos humanos, las relaciones internacionales y la educación ecológica; y más recientemente, en educar para una "Cultura de Paz" en la región centroamericana (Barahona, 1998; Brenes-Castro, 1991; UNESCO, 1996a; UPAZ, 1991, 1997).

Según el PAWSS (1990), un currículo subgraduado típico de Estudios sobre la Paz hoy, se inicia con un curso introductorio que examina los orígenes de la violencia y la agresión, los problemas de pobreza y opresión, la naturaleza y evolución de las guerras en el mundo moderno, y toda la gama de alternativas al sistema bélico. Los cursos subsiguientes generalmente abordan asuntos controvertibles tales como: mediación internacional, resolución de conflictos, control de armas y desarme, relaciones Norte-Sur, desarrollo/subdesarrollo y derechos humanos. Muchos currículos también incluyen cursos sobre temas tales como: la historia de la acción política noviolenta, ley y organización internacional, enseñanzas religiosas y éticas sobre la paz, militarismo en la literatura y las artes, la psicología de la agresión, el rol de la raza y el género en sistemas conflictivos, y el deterioro ambiental. Co-curricularmente, la mayor parte de los programas auspician series de conferencias, foros y películas; se esfuerzan en fortalecer los vínculos con la comunidad local y global; y estimulan a los estudiantes a asumir activamente su rol ciudadano y político. Además, usualmente se les permite especializarse en una o más áreas de estudio.

VEREDAS EN CONSTRUCCIÓN: MOVIMIENTOS, PROYECTOS Y CURRÍCULOS.

Según el movimiento en favor de la edificación de una Cultura de Paz ha crecido y se ha diversificado desde mediados de siglo, las líneas de acción, han comenzado a tener perfiles nacionales y vida propia. Su alcance ha sido muy variado. Se destacan entre éstas, las acciones de organizaciones sectoriales de mujeres, jóvenes, investigadores, ambientalistas, activistas de los derechos humanos, educadores y líderes eclesiásticos y comunales.

En el espacio de las cumbres mundiales – se ha acentuado la Cultura de Paz como movimiento y visión compartida (Lemimeur, 1996). En los últimos tiempos, también se ha destacado la presencia creciente de perspectivas feministas y de las mujeres en espacios antes vedados, lo que hará – en opinión de no pocas personas – que eventualmente sean ellas quienes gobiernen y lidereen el mundo de formas menos violentas y más humanas (Lagarde, 1994; Lerner, 1986). Expresa al respecto el conocido cantautor argentino Facundo Cabral…

? El hombre ha hecho en 3,000 años cinco mil guerras y el próximo siglo tendremos la suerte de que lo gobierne la mujer. Va a ser un mundo más espiritual, más humano…. Creo que va a ser el siglo de la mujer. El hombre es muy materialista, la mujer no, La mujer engendra vida. El hombre continúa en su guerra, eso dice todo lo que se ve alrededor (Agence France Presse, 1998).

La propuesta transformadora y transdisciplinaria del reciente movimiento "Hacia una Cultura de Paz", promovida por la UNESCO (1995a; 1995c; 1994), se apoya en un concepto integrado que abarca las esferas de la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación. Cobijados bajo este movimiento-visión, la UNESCO ha destacado el enorme poder y deber ético de la sociedad civil, los municipios, los sectores religiosos y los medios de difusión masiva en la promoción de un "espíritu de comunidad" para la creación de la "paz nacional" y "zonas de paz". Más aún, ha reiterado en diversos foros, la capacidad dual de estos sectores para "convertirse", tanto en promotores de una Cultura de Paz, como en fuente de conflictos y enfrentamientos (Arias Chincilla, 1996).

A través de sus Programas Nacionales y Subregionales de Cultura de Paz, desde 1994, la UNESCO media entre el gobierno y la sociedad civil, de manera que las partes en un conflicto, inicien proyectos de común beneficio. Precede a este sentarse a una misma mesa, la labor de generar confianza entre las partes, un sentido de reconciliación y el acompañamiento de "promotores de la paz". A esta labor de mediación, se suma la de otros organismos y entidades intergubernamentales y no-gubernamentales. También, la labor de aquellos pocos gobiernos que propician procesos amplios de consenso y participación ciudadana.

Los Programas Nacionales de Cultura de Paz de la UNESCO (1993, 1994) se fundamentan en el principio de participación y concertación, acentuando los diversos métodos de resolución de conflictos. No ha sido casual pues, que el movimiento Cultura de Paz haya sido pionero en países que han iniciado procesos de reconciliación. Los primeros proyectos de esta naturaleza se iniciaron en Burundi, Mozambique, El Salvador y Nicaragua.

En septiembre de 1993, por ejemplo, el Ministerio de Educación del El Salvador, junto a otros organismos gubernamentales y no-gubernamentales, inició su Programa Cultura de Paz en El Salvador. Su propósito era uno de urgencia: Contribuir a la reconstrucción de la sociedad salvadoreña, a raíz del conflicto armado. De igual manera, pretendió instituir comportamientos personales, grupales e institucionales, normas y códigos más acordes con un Cultura de Paz. El Programa consiste en un conjunto de proyectos interrelacionados en las siguientes áreas: Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano, Rescate y Fomento de la Identidad Nacional en una Cultura de Paz, y Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. Incluye además, una cuarta área – Temas y Proyectos Transversales – con el fin de asegurar el abordaje de ejes temáticos pertinentes e interdisciplinarios a los otros tres componentes (UNESCO, 1993; UPAZ, 1994).

A mediados de siglo, a raíz de la iniciativa del Plan de las Escuelas Asociadas a la UNESCO, surgieron otros proyectos innovadores que redundaron en la elaboración de métodos, materiales e intercambios pedagógicos. Estas iniciativas serían el germen de los Programas UNITWIN y las Cátedras UNESCO creadas durante la presente década en los ámbitos universitarios – tales como la "Cátedra de Educación para la Paz" originada en 1996 mediante un convenio en nuestro Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.

Según las modernas redes de comunicación han promovido la violencia, también han hecho posible el acercamiento cibernético de entidades, grupos y personas que profesan la aspiración compartida a una cultura menos violenta. Ejemplo de ésto lo son las diversas redes de Internet por la paz y de entidades como la ONU, la UNESCO, UNAIDS y UPAZ. LaAsociación de Usuarios de Internet Internautas por la Paz y la Libertad, por ejemplo, creada en Cadiz en 1997, ha promovido, diversas campañas, como la que organizó en 1988 contra el apartheid surafricano y a favor de la excarcelación de Nelson Mandela; y la más reciente, en 1992, contra el bloqueo a Cuba (Agencia EFE, 1997, 44).

En la última década, la creación de innovadores proyectos y modelos educativos en las cárceles ha cobrado auge. Esta visión transformadora, constituye también un genuino esfuerzo por contribuir a la construcción de una Cultura de Paz en y fuera de las prisiones. Representa a su vez, un enorme reto no-reconocido por los profesionales de la educación y las instituciones de educación superior. Miriam Williford, educadora en la Universidad de Amherst en Massachusetts y creadora del Caucus on Prison Higher Education, nos presenta este desafío en su valiosa antología Higher education in prison: A contradiction in terms? (Williford, 1994). Sus reclamos coinciden con los hechos en Puerto Rico por el historiador, jesuita y profesor Fernando Picó. Reclamos que se destacaron en las actividades inaugurales de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz, cuando el Dr. Picó emplazó a "A la universidad desde la cárcel…" al relatar la "Historia de un atrevimiento" – el Proyecto de Confinados Universitarios (Picó, 1999).

VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA EDUCACIÓN

La Cultura de la Violencia se encuentra entretejida en las políticas y prácticas en escuelas, universidades, iglesias, entidades y otros espacios e instancias de naturaleza educativa. Sin embargo, no fue hasta los 90's que se inició la sistematización de la reflexión y estudio de esta violencia institucionalizada antes pasada por alto. Esto, a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas, y de las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura" que surgieron como resultado en algunos países – incluyendo a Puerto Rico. Con este nuevo enfoque, se han invertido los asuntos de poder. Más aún, se denuncian las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura", ya que no van a las verdaderas raíces de la violencia, ni cuestionan la complicidad del propio sistema educativo y de las estructuras de la sociedad.

La naturaleza y origen de este tipo de violencia es clara: Proviene de las propias estructuras de poder y de las personas en posiciones institucionales de autoridad. Se han comenzado a nivelar pues los acentos en la reflexión e investigación sobre la violencia en los contextos educativos. Y ahora – a partir de una especie de efecto bumerán – el propio sistema educativo es cuestionado por la naturaleza violenta de muchas de sus políticas y prácticas.

Los criterios que definen estas políticas y prácticas violentas, según Juanita Ross Epp y Ailsa M. Watkinson, parecieran muy sencillos: ¿Vulneran la dignidad del estudiante o de la comunidad educativa? ¿Afectan la docencia y el aprendizaje? Estas educadoras-investigadoras han descrito la "violencia sistémica en la educación" de forma amplia, pero precisa:

? Cualquier práctica o procedimiento institucionalizado que afecte adversamente a grupos o individuos en una posición de desventaja al gravarlos psicológicamente, mentalmente, culturalmente, espiritualmente, económicamente o físicamente. Incluye prácticas y procedimientos que evitan que los estudiantes aprendan, y que por ende son perjudiciales. Puede tomar la forma de políticas y prácticas convencionales que aparentemente son neutrales pero que resultan en efectos discriminatorios (Ross & Watkinson, 1994, xi).

La "violencia educativa sistémica" está siendo cada vez más estudiada, sobre todo desde políticas y prácticas que obviamente promueven un clima de violencia – tales como el castigo corporal, el hacinamiento y el alto grado de impersonalismo que prevalece en escuelas y universidades. También, se están examinando todas aquellas políticas y prácticas que aparentan ser "neutrales" e inofensivas pero que conducen a discriminaciones, tales como sesgos eurocéntricos, etnocéntricos, políticos, sexistas y homofóbicos en el currículo; diseños con barreras arquitectónicas, y políticas carentes de acomodos razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se ajusten a la "norma" (Ross & Watkinson, 1994).

Ross & Watkinson (1994) han editado una valiosa antología de ensayos - Systemic violence in education: Promise broken – que incluye perspectivas polémicas de 16 educadoras-investigadoras mujeres sobre la violencia sistémica en el ámbito educativo. Permea en su análisis, el asunto de las controvertibles "normas de excelencia" y "estándares" – en los cuales no encajan un número significativo de educandos – y que históricamente han generado políticas y prácticas estereotipadas y excluyentes.

Ciertas políticas y prácticas educativas violentas, tienen mucha pertinencia para nuestras escuelas y universidades. Exploremos somera y representativamente, siete de ellas.

1. El "etiquetar" como arma educativa distorsionadora, excluyente y letal.

Las educadoras-investigadoras Sandra Monteath y Karyn Cooper (1994), nos traen el antiguo y polémico debate de la categorización de los educandos desde una cruda metáfora – la muerte. El diagnosticar, categorizar y sellar han sido prácticas educativas de cierta utilidad. Pero, advierten ambas educadoras, pueden convertirse en prácticas "violentas" y "letales"…

? Cuando etiquetamos, debemos considerar que, según construimos imágenes limitantes de otras y otros, nos construimos nosotras y nosotros mismos como espejos distorsionadores y distorsionados de lo que vemos (Caputo, 1987; en Monteath & Cooper, 1994).

Cuando las etiquetas nos ciegan frente al sujeto humano sufrido, afligido y luchador; cuando evitan que reconozcamos la complejidad de su situación, y el ingenio y creatividad con que ha respondido a ella; y convertimos un ente viviente en un objeto de escudriñamiento, entonces las etiquetas devienen en instrumentos de violencia educativa sistémica, y son verdaderamente letales (Monteath & Cooper; en Ross & Watkinson, 1994, 111-119).

Tanto el acto de etiquetar como la experiencia de ser etiquetado apartan al estudiante del resto de la comunidad de aprendizaje. Paradójicamente, a la vez que el "sello" le hace merecedor de ayudas especializadas y remediativas, le perfila como diferente en sentido peyorativo – como "atípico" o "anormal".

? El acto de etiquetar, no importa cuan bien-intencionado, crea un estigma y cualquier acto de estigmatización es un acto de violencia. Cuando un estigma evita que un estudiante realice su pleno potencial educativo… se convierte en un acto de violencia educativa sistémica (Monteath & Cooper, en Ross & Watkinson, 1994, 112).

Con los "sellos", pasa igual que con el uso de tipologías y estándares académicos – que revelan los acercamientos científico-positivistas de nuestras políticas y prácticas investigativas y educativas – consistentes con una visión fragmentada, "clasifista" y reduccionista de nuestras experiencias educativas.

2. Los estudios de "caso" desde perspectivas patológicas y clínicas.

Los "estudios de caso" tradicionales en la investigación y práctica educativa también demuestran el potencial letal de la categorización. No obstante se presume objetividad en su construcción, y a partir de ésta se determinan diagnósticos, tratamientos e intervenciones vitales; la realidad es que con frecuencia, se hace de la experiencia un proceso deformador. Al fundamentarse la selectividad de documentos, en las decisiones de quienes ostentan el poder para construir historias según las pautas de su profesión, los estudios de caso tienden a ser excluyentes. Muchas de la experiencias significativas y positivas del "sujeto" – ¿o más bien, "objeto" bajo estudio? – quedarán ocultas y silentes (Monteath & Cooper, en Ross & Watkinson, 1994).

Dada su naturaleza, un número significativo de estudios de caso aún se definen a partir de la enfermedad y el déficit. Por ende, la patología sospechada, en gran medida determina qué se incluye o qué se omite en el relato – que a su vez se convierte en "narrativa ideológica." En contraposición, la "historia de experiencias", es considerada "narrativa primaria", por ser contada por la propia persona, o en nombre de ella. Aquí, la selección de los hechos recae sobre el verdadero protagonista – y no sobre quien posee el poder profesional (Smith, 1990, en Monteath & Cooper, 1994).

3. El poder violento del método y la calificación.

La categorización y las maneras en que se efectúan algunos estudios de caso evidencian la violencia inherente en ciertos métodos de investigación y evaluación. Dado que la persona a cargo, es una "poseedora de poder profesional", sus decisiones son validadas sin cuestionamiento alguno. Además, como las investigaciones y evaluaciones "objetivas" y "cuantitativas" visten máscaras de "neutralidad" y "rigurosidad" – tan privilegiadas en nuestro mundo académico – las subjetividades quedan veladas y encubiertas (Ross & Watkinson, 1994).

En la valiosa antología Power and Method, los procedimientos de investigación son emplazados como "actos políticos" no neutrales, ante las diversas relaciones de poder, dominación y subordinación. Se incluyen – entre otras – perspectivas críticas de naturaleza cultural, poscolonial, de género, de clase, de orientación sexual, étnica y racial, para validar estas denuncias (Gitlin, 1994).

La reconocida investigadora y educadora estadounidense Barbara Clark (1992), nos emplaza también a la reflexión, pero desde la evaluación del aprendizaje a través de las calificaciones tradicionales. Más aún, cuestiona la filosofía y fines al calificar, y nos ofrece hallazgos de estudios que ponen en tela de juicio su validez, confiabilidad y predictibilidad de éxito, tanto en el campo profesional, como en la vida.

4. La formación de la personalidad autoritaria.

El aprendizaje, se encuentra siempre mediatizado por los rasgos de personalidad. Por eso cualquier proyecto educativo que aspire a fomentar valoraciones de tolerancia y convivencia pacífica, deberá reflexionar sobre por qué unas personas demuestran una estructura democrática de personalidad, mientras otras se inclinan a la típica agresividad de una personalidad autoritaria (Solano Solano, 1996).

Según diversos estudios, la estructura autoritaria de la personalidad se forja en aquellas sociedades en las cuales reiteradamente prevalecen las relaciones asimétricas – tanto en los espacios micro como macrosociales. Entre éstos, podemos mencionar el clásico estudio "La Personalidad Autoritaria", realizado en los 60's por un equipo de destacados científicos sociales alemanes y norteamericanos en los Estados Unidos (Adorno et al, 1965). De igual manera, podemos apuntar a investigaciones recientes en Centro América, inspiradas en la labor del mencionado "Equipo de Berkeley", tales como las realizadas por Mario A. Solano Solano (1991, 1992, 1993).

Según estas investigaciones, el crecimiento de un ser humano entre relaciones interpersonales de inequidad, provee el contexto idóneo para que se cultiven y afloren hábitos dependientes y antidemocráticos; y motivaciones, cogniciones y actitudes de prejuicio e intolerancia – sobre todo, contra los más vulnerables y ante la diversidad. Típicas de estas relaciones asimétricas son las relaciones de inequidad entre géneros, y las intrafamiliares – ambas procedentes de una visión patriarcal piramidal. También, las relaciones desiguales entre generaciones y grupos étnicos. De igual manera, se expresan, en la visión reduccionista de la democracia como la participación nominal en elecciones – que omite la necesaria convivencia democrática cotidiana (Solano Solano, 1996).

La incompatibilidad del autoritarismo con la tolerancia, la participación democrática, la búsqueda de consensos y la resolución pacífica de conflictos es evidente. En estos tiempos de neoliberalismo y protagonismo desmedido del mercado, la situación se agrava aún más. Expresa al respecto Solano Solano…

? En esta época, signada por el derrumbe del "socialismo real" y la hegemonía casi planetaria de la visión neoliberal, resulta relativamente fácil aceptar un discurso, que además de ser hegemónico, es enunciado por figuras fortalecidas en su "autoridad", por la ausencia de una visión del mundo que compita con ella. Las condiciones objetivas anteriores facilitan que las figuras investidas de autoridad logren penetrar la conciencia de individuos ya de por sí proclives a sometérsele (1996, 18).

5. El "racismo de la inteligencia".

El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1993), al referirse a la discriminación ocasionada por los sistemas educativos, a partir de lo que convencionalmente miden como inteligencia, nos confronta con el "racismo de la inteligencia". Coincidimos con el autor, ya que a través de muchas y muy diversas violencias sistémicas en la educación, se nos ha privado de la "autentificación" de nuestras inclinaciones e inteligencias.

Ante una pedadogía que nos oculta, excluye y discrimina en términos de nuestras potencialidades, urge una pedagogía inclusiva – "donde quepamos todos y todas"(10). Esta pedagogía no-excluyente, deberá ser, sobre todo, cualitativamente diferenciada y multivocal. Implica privilegiar la o el aprendiz de perfil expresivo distintivo que habita en cada ser humano. Implica centrarse, tanto en su potencial expresivo personal, como en la sabiduría colectiva expresada a través de las variadas identidades y culturas de las cuales ésta o éste proviene. Implica, promover sus potencialidades e inteligencias en sus variadas dimensiones no-académicas: literaria, visual, musical, corporal, dramática, interpersonal, intrapersonal, social, emocional, espiritual, ética, cultural, naturalista, metafórica y existencial – entre otras(11).

Implica además esta pedagogía multivocal, reconocer todas las capacidades expresivas (música, artes plásticas, cinematografía, artes de movimiento y de representación, literatura), la mitología, la religiosidad popular y los llamados "géneros impuros" (el chiste, la historieta y el graffiti); como formas de expresión igualmente significativas y válidas. Requiere, en última instancia, rescatar la multivocalidad expresiva y creadora como patrimonio y posibilidad a ser optimizada en todas y todos los educandos.

6. La mutilación de los aprendices.

En un valioso y valiente documento sobre el estado y futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe, la UNESCO (1997, 1998) puntualiza lo que en la Academia con demasiada frecuencia y conveniencia pasamos por alto: Que en su mayoría los docentes universitarios "carecen de formación pedagógica…"; que "el nivel terciario tiene sus características pedagógicas propias", y que…

? … el profesor universitario no es sólo quien posee una vasta y reconocida cultura y un exitoso quehacer profesional, sino alguien que, junto a amplios conocimientos técnicos, posee, asimismo, una sólida capacidad para enseñar a aprender (UNESCO, 1997, 79).

Sobre la necesidad de esta capacidad para enseñar a aprender, unida a la responsabilidad de conocer a quienes se les intenta enseñar, nadie lo ha expresado con mayor claridad y estatura moral que Freire…

? Nadie enseña lo que no sabe. Pero tampoco nadie, dentro de una perspectiva democrática, debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben, y en qué nivel, aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe. Esto por un lado. Y por el otro lado, sin respetar ese saber, parte del cual está implícito en la lectura del mundo de lo que van a aprender lo que sabe el que va a enseñar (Freire, 1993, 125).

Quienes ejercemos o aspiramos a ejercer la docencia tenemos la responsabilidad – tan ausente en los espacios universitarios – de reflexionar interdisciplinar y sistemáticamente sobre la trama de nuestra docencia. Sobre el qué, cómo, por qué y para qué de nuestra docencia y discurso educativo, el educador Francisco Gutiérrez afirma que…

? Como docentes universitarios necesitamos saber, no sólo qué hacemos y cómo lo hacemos, sino por qué y para qué lo hacemos. Responder a estas interrogantes críticamente y día tras día, es, de alguna manera, vivir un proceso de liberación en medio de la coacción que ejerce el discurso pedagógico (Gutiérrez Pérez, 1992, 115).

Las educadoras e investigadoras argentinas Alejandra Ciriza y Estela Fernández nos advierten que tenemos dos opciones de discurso educativo: Uno justificador, autoritario y hegemónico; el otro, crítico, dialógico y transformador…

? Es posible señalar dos tipos fundamentales de discurso: el justificador, que tiende a la construcción de totalidades discursivas homogéneas y sin fisuras; y el discurso crítico, que ejerce el cuestionamiento y la deconstrucción de los discursos vigentes que, como efecto de su persistencia y carácter hegemónico, son percibidos como naturales (Ciriza, Alejandra y Estela Fernández, 1992, 25).

Al respecto, Francisco Gutiérrez insiste en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de nuestro discurso de manera que podamos configurar un "contra-discurso" educativo que denuncie y transforme las tradicionales relaciones pedagógicas de poder y violencia…

En el discurso pedagógico justificador, las relaciones pedagógicas son siempre relaciones de poder… Esto hace que las relaciones se revistan de manifestaciones de "equilibrio", que, a veces al no lograrlo, generan manifestaciones de violencia. El discurso pedagógico crítico, funciona como contra-discurso, al poner de manifiesto los lazos de dependencia, los comportamientos rutinarios, las respuestas estereotipadas, las actividades sin sentido… (Gutiérrez Pérez, Francisco, 1992, 147-148).

Daniel Prieto Castillo, otro estudioso del discurso educativo, nos emplaza a los docentes universitarios – como "trabajadores del discurso" – a reflexionar sobre si en el fondo somos "promotores" o "mutiladores" de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes…

Los educadores, y sobre todo los universitarios, somos trabajadores del discurso, ¿o es otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor pedagógica?… Se juegan en el discurso pedagógico, modelos de percepción de los jóvenes, maneras de relacionarse, encuentros y desencuentros, inclusiones y exclusiones, aceptaciones y rechazos, alusiones y elusiones, cosas dichas y cosas no dichas, silencios y vociferaciones… Es responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo… Un trabajador del discurso necesita comprender su papel en ese juego: ¿es un mutilador o un promotor de la capacidad discursiva? (Prieto Castillo, Daniel, 1992, 45, 46 y 49).

Quienes por vocación y convicción somos trabajadores del discurso en Puerto Rico, contamos con un reto contextual adicional: El legado de violencia colonial de cinco siglos que nos lleva a tener que encarar una muy amplia y diversa heredad de conflictos y violencias a diversos niveles. Sobrada razón tenía Hostos al expresar… "Mucha niebla, mucha tiniebla, mucha es lo que deja la educación colonial en el colono" (Díaz-Quiñones, 1993, 138).

Según la educadora Isabel Freire de Matos, dada nuestra situación colonial que "exige doble fidelidad", poseemos una "conciencia bífida". Esta bifurcación de nuestro entendimiento, coincide con el sentir paradójico, propio de la personalidad en contextos coloniales y poscoloniales: la "simultaneidad de un ser y no ser" (Nassif, 1985, 126).

Este paradójico y bífido "ser y no ser", según el teórico de la educación argentino Juan E. Cassini (1949), se nutre de una pedagogía artificial, mudable, importada y por ende, violenta - propia de una filosofía educativa mimética, prestada y dependiente. No debe extrañarnos pues, el que históricamente nuestra educación haya desvalorizado, menospreciado y mutilado todo lo propio (Nassif, 1985, 123-124 y 134).

7. La memoria rota y negada.

Pero no sólo las puertorriqueñas y puertorriqueños somos seres "mutilados". Más aún, como ha señalado Arcadio Díaz-Quiñones, somos seres de "memoria deliberadamente negada por el poder político, o rota por la represión oficial y la exclusión cultural", a través de una "política del olvido". La modernización irracional y colonial, alega Díaz-Quiñones, nos ha llevado a aprender y aprehender una historia "raquítica", no conflictiva, banal, llena de silencios y ocultamientos. Y a educarnos a través de textos que han resaltado "la mítica imagen de un Puerto Rico pacífico" poblado por "buenos ciudadanos norteamericanos"; y privilegiado la "personalidad puertorriqueña"- en lugar de nuestra "nacionalidad puertorriqueña" (1993, 23, 24, 26, 34, 37, 138 y 139).

Esta historia nos ha negado "los valores del recuerdo" a través de una "política del ocultamiento". No nos ha permitido recuperar la "memoria libre", a través del estudio de lo que Díaz-Quiñones ha llamado "las grandes ausentes" de nuestro discurso educativo: la violencia de nuestra historia, la militarización de nuestra sociedad, las luchas nacionalistas, los desplazamientos y migraciones, las políticas de control de natalidad, la historia de las y los trabajadores puertorriqueños, el prejuicio racial, la "enseñanza desnacionalizadora" y "las zonas profundas e inexploradas" de nuestra espiritualidad (1993, 24, 27, 38, 46-48, 59, 69, 74, 86 y 129; 1998, 20 de septiembre, 16-17).

Ciertamente, esta memoria rota y negada, nos ha privado de los "valores ocultos" de las generaciones y civilizaciones que nos precedieron.

Posludio

Para no perecer en el aislamiento… imaginemos pedagogías de esperanza.

Ante la violencia colonial, el actual espiral de violencias que vivimos y el poder "letal" de la educación, nuestro gran desafío hoy, en última instancia, no es tanto teórico, sino más bien práctico: ¿Cómo traducir los principios y legados de una paz en positivo en acciones que transformen crítica y creativamente los conflictos y minimicen las violencias?

Para abordar este desafío reflexivo, deberemos gestar un nuevo lenguaje – lenguaje que nos impone con urgencia un vocabulario transformador y transformado…

? ? Se está poniendo en práctica un nuevo vocabulario de la paz y la guerra, que refleja maneras nuevas de abordar viejos problemas y de reflexionar sobre ellos y, es de esperar, nuevos medios de resolverlos. En muchos aspectos, la cultura de paz simboliza este nuevo lenguaje (UNESCO, 1994).

En esta visión, subyace un movimiento mundial que aspira transitar, de una cultura bélica de muerte y violencia, a una que promueva valores, actitudes, comportamientos y modos de vida basados en la noviolencia y el respeto a los derechos y libertades de cada ser humano. Esta interpretación contemporánea y concreta de una Cultura de Paz, es contingente a los aportes de la educación, la cultura, la ciencia, la tecnología y la comunicación (Boff, 1996; Bowers, 1993; Undurraga, 1986; UNESCO, 1995b, 1996b; Urrutia, 1996).

La UNESCO, con claridad ha definido las implicaciones y requerimientos de su construcción:

? Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes, las creencias y los comportamientos – desde las situaciones de la vida cotidiana hasta las negociaciones de alto nivel entre países – de modo que nuestra respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones instintivas se orienten hacia la negociación y el razonamiento, y no hacia la agresión (UNESCO, 1994, 2).

La edificación de una cultura de paz es un proceso de fortalecimiento de las actitudes, los comportamientos y las instituciones democráticas y de empleo de la gestión no violenta de los conflictos como alternativa a la violencia (UNESCO, 1994, 6).

Nos parece acertado y urgente el que abordemos hoy, cómo las nociones de paz, violencia y conflicto inciden en nuestros discursos y prácticas educativas. Es éste un signo afortunado más de la tendencia a valorar la esperanza inherente en la reflexión compartida sobre la trama de nuestro ser, saber y quehacer docente. Pues como bien afirma Freire…

? En cuanto relación democrática, el diálogo es la posibilidad de que dispongo[nemos] para, abriéndome[nos] al pensar de otros, no perecer en el aislamiento (Freire, 1993, 114).

Ghandi nos plantea el gran desafío que subyace en propuestas de esta naturaleza: Cómo transformar "la fe en la violencia", en la fuerza espiritual de la "noviolencia" – no-violencia entendida como esperanza que engendra amor, y amor que engendra valor y fe (Herbert, 1974, 90).

Autor:

Helver Gilberto Parra Gonzalez