El valor estratégico de la geografía (página 2)

Por lo que respecta a la acción mediadora, esta es trascendente a la hora de trazar las líneas de una acción de enseñanza. La educación proporcionada por la sociedad a través de una gama muy amplia de mecanismos, penetra junto con nuestros educandos a las aulas y se coloca en medio. Es un filtro de primer orden en nuestra comunicación. En cuanto filtro, amortigua, deforma, silencia y redimensiona el mensaje que volcamos. No podemos extrañarnos entonces que cuando intentamos mediar cuánto de aquel es capaz de reproducir el alumno, nos encontremos con resultados con fuertes componentes desalentadores.

En este punto hemos de tener en cuenta dos elementos:

a) La relación que existe entre el capital lingüístico y la procedencia social de los educandos. La obra de B. Bernstein constituye un clásico en este sentido. Esto nos conduce a tomar en consideración el lenguaje institucional y los diferentes niveles lingüísticos manejados por los alumnos. Cabría preguntarse: ¿Qué esperamos en Uruguay para llevar adelante investigaciones de este tipo?

b) En sus últimos trabajos el epistemólogo ginebrino Jean Piaget, dedicó un espacio significativo al peso de lo lingüístico en la conformación de la experiencia. 

 "Cuando el sistema de comunicación del niño con su entorno social se hace más complejo y más rico, y particularmente cuando el lenguaje se convierte en el medio dominante, lo que podríamos llamar la experiencia directa de los objetos comienza a quedar  subordinada, en ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social."[2]

Coincidente con ello Umberto Eco nos recuerda que toda lengua constituye una forma de ver el mundo a la vez que una síntesis de la historia del grupo parlante.

¿Podemos darnos el lujo de dejar este aspecto fuera de una nueva estrategia de enseñanza? ¿Podemos seguir de largo ante lo que nos plantea? Evidentemente nuestra respuesta es un NO rotundo.

Hay otro aspecto que se vincula a la labor de intermediación que realiza el lenguaje en la labor cognitiva que debe ser analizada.

Michel Foucault, en la década de los setenta ya nos advertía que el saber no era indiferente al poder. Por el contrario el poder engendra saber como forma de reproducirse y ganar legitimidad.[3] Por tanto cuando transmitimos ese saber consolidado también estamos contrabandeando otros significados. De ahí que los programas de enseñanza deben ser juzgados tanto por lo que dicen como por lo que callan.

Algo que siempre es dejado fuera es lo siguiente:

"Analizar positividades, es mostrar de acuerdo con qué reglas una práctica discursiva puede formar grupos de objetos, conjuntos de enunciaciones, juegos de conceptos, series de elecciones teóricas." [4] 

Su línea de reflexión que hemos encarado en otra publicación[5] se estructura en torno a dos conceptos claves: procedencia y emergencia.

De lo anterior se concluye que todo saber no surge por fruto del genio individual y por una suerte de azar histórico. No en cualquier época se habla de cualquier cosa. Hay circunstancias muy concretas que guían el pensamiento de los individuos, les proyectan paradigmas y fijan cuáles son los grandes problemas a atender. Por otra parte recordemos la afirmación de Carlos Marx respecto a que los hombres, siempre se proponen aquello para lo que ya se cuentan con las condiciones para solucionarlos o se está en vías de materializarlas.

Frente a todo esta a las naciones latinoamericanas se nos impone la obligación de buscar caminos que nos permitan superar los problemas que nos aquejan, entre los que ocupa un espacio no menor lo referente a la educación en general y la enseñanza en particular. Para hacerlo recordemos las palabras de Gabriel García Márquez en oportunidad de recibir el Premio Nóbel de Literatura.

"La interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos sólo contribuye a hacernos cada vez más desconocidos, cada vez menos libres, cada vez más solitarios" [6]

Ello supone que hemos de recurrir a nuestra imaginación, a nuestra capacidad creativa para solucionar por caminos propios los problemas que nos aquejan. Cuando aplicamos teorías y categorías de análisis "importadas a la carrera", cuando nos medimos con las unidades externas, estamos condenados a un "extrañamiento" de nosotros mismos. Hemos de tener mucho cuidado con dejarnos seducir por cantos de sirena provenientes de una globalización dirigida por el norte.

La globalización, curiosamente, exige una mayor capacidad de atender los aspectos de nuestra identidad. Una identidad que no debe estar limitada a las fronteras nacionales sino que por el contrario debe ser de raíz continental.

2. Los impactos de la ciencia, la tecnología y los medios de comunicación

Cuando hablamos del desarrollo científico – tecnológico, parece que entráramos en un paisaje de vértigo. Nuestra cotidianidad se ha visto transformada radicalmente por sus productos a una velocidad mucho mayor a la que somos capaces de acomodar nuestras ideas, nuestros esquemas interpretativos. Como mero ejercicio detallemos la distancia que separa el mundo de nuestra niñez del actual. Cuando, en lo personal, cuento que en el barrio de una ciudad del interior donde nací y me crié, solo había un teléfono disponible, los jóvenes me miran socarrones, mientras los dedos envían mensajes de texto. ¿Quién escribe cartas hoy en día? Hoy, si sabemos valernos de los servicios de internet, podemos tener a nuestra disposición bibliotecas de 10, 15 o 20.000 libros. ¿Era posible tenerlos entonces?

Pero el salto cuantitativo y cualitativo dado por la ciencia y tecnología ha tenido dos caras muy marcadas. Su avance no ha sido producto de la búsqueda del conocimiento por el conocimiento mismo. Ha sido orientado por las estrategias y requerimientos de las grandes empresas que buscan la maximación de las tasas de ganancia. Hoy es más rentable buscar un medicamento que alargue la vida de un enfermo de cáncer que encontrar la cura definitiva. Mientras sea enfermo es un demandante desesperado y estará dispuesto a pagar lo que se le pida, por tanto podemos esperar buenas ganancias con los sobre precios que imponemos.

Peter McLaren, el reconocido pedagogo canadiense, analizando el pensamiento de Foucault, sintetiza el mismo en este punto, estableciendo que el poder crea conocimiento y  éste genera efectos de poder                                  

"El poder genera ciertas formas de conocimiento, utilizándose tal conocimiento para legitimar y extender los intereses de aquellos a quienes sirven los efectos de tal poder y para justificar la sujeción de determinados grupos sobre la base de normas trascendentes… Por tanto, el poder subjetiviza (nos permite hablar y desear) y también subyuga (al conferir poder a determinados discursos por sobre otros y limitar así la manera en que podemos pensar nuestra propia formación subjetiva y actuar a fin de modificar las formas culturales y las prácticas sociales que limitan y desbaratan nuestras narraciones de liberación y la libertad, y los senderos que conducen hacia ellas)"[7]

Pero la ciencia y la tecnología han impactado, con efectos desbastadores, en el mundo del empleo y el trabajo. Hace unos años un libro de V. Forrrester, titulado El horror económico, ponía sobre la mesa la realidad de que en las actuales coordenadas no es posible generar empleo calificado para todos los jóvenes que año a año procuran insertarse.

Recientemente Zigmund Bauman ha retomado el tema. La sociedad actual produce diariamente un conjunto de seres superfluos innecesarios para los criterios productivos imperantes. ¿Puede extrañarnos que se extienda la depresión? ¿Es extraño en este paisaje que diversas formas de marginación se vuelvan "normales". Evidentemente no.

Bauman con acierto señala:

"Los basureros son los héroes olvidados de la modernidad. Un día sí y otro también, vuelven a refrescar y a recalcar la frontera entre normalidad y patología, salud y enfermedad, lo deseable y lo repulsivo, lo aceptado y lo rechazado, lo comme il faut y lo comme il ne faut pas, el adentro y el afuera del universo humano"[8] 

Nuestro lenguaje cotidiano, nos llevaría a emplear a cambio de la expresión basureros, todo un abanico de palabras, diríamos: hurgadores, requecheros, bolseros, pichis, bichicomes o cartoneros. Todos ellas conllevan una carga descalificadora y una deshumanización implícita. De trabajar con la basura, terminan, a los ojos del sistema social, identificados con la misma.

En igual dirección que el anterior dos autores franceses actuales escriben:

"La crisis es, en última instancia, de orden estructural y compete también a una dimensión de orden antropológico. Es a la vez crisis de civilización y crisis del individuo. En efecto, muestran simultáneamente sus fallas las instituciones que hacen funcionar el vínculo social y la solidaridad (crisis del Estado providencia), las formas de relación ente la economía y la sociedad (crisis del trabajo) y el modo de constitución de las identidades individuales y colectivas (crisis del sujeto)[9]

La marginación, en sus formas más duras, impulsa esquemas de supervivencia que absorben la casi totalidad de la energía de los individuos. Esos esquemas de supervivencia, a su vez,  generan cultura y valores particulares. Con los frutos de esa cultura y esos valores nos enfrentamos hoy en nuestras aulas, así que no puede extrañarnos que no los seduzcamos con nuestras propuestas. Vale la pena aclarar que esto no supone una culpabilidad de ninguno de los actores.

Por otra parte avances muy importantes en todos los campos han llevado a una elevación considerable de la necesidad de moverse en el plano del pensamiento abstracto. Ello supone el desarrollo de niveles de lógica superiores a los dominantes en el pasado. Ello ha llevado a autores como Reich a hablar de que el presente pertenece a los seres capaces de ser manipuladores de signos.

Como si lo anterior no bastara, cada uno de nosotros a las múltiples vulnerabilidades e inseguridades que nos llenan, hemos de añadir que somos manipulados a través de sutiles mecanismos publicitarios que a la larga provocan una determinada conducta, no racionalmente elegida. Necesitamos ser alfabetizados en todos esos nuevos lenguajes para poder conquistar un mínimo de libertad.

• La necesidad de desnaturalizar la enseñanza.

Todo lo que hemos apuntado hasta acá propone inmensos desafíos a los sistemas de enseñanza y a la educación en general, para los cuales hasta ahora las presentes estructuras se han mostrado incapaces de responder. Nos hemos acostumbrado a ver como naturales en nuestro paisaje cotidiano, la escuela, el liceo y otras formas de la enseñanza formal. Sentimos que siempre estuvieron ahí y que siempre lo estarán. Nos olvidamos que son un producto histórico y como tal, serán llamados más temprano que tarde a ser sustituidos por otras construcciones sociales, construcciones sociales que hemos de levantar entre todos.

A propósito de lo que afirmamos vale la pena recordar las palabras de Jacques Derrida cuando afirmara:

"Naturalizar equivale siempre, o por lo menos poco falta, a neutralizar.

Al naturalizar, al aparentar que se considera como natural algo que no lo es y nunca lo ha sido, se neutraliza. ¿Qué se neutraliza? Se disimula más bien, en un efecto de neutralidad, la intervención activa de una fuerza y de un aparato."[10]

Desnaturalizar implica entonces un ver los sistemas de enseñanza en el contexto de procesos socio – culturales que hunden sus raíces en el tiempo y junto a ellas sus justificaciones.

***

En definitiva consideramos que se debe hacer una apuesta fuerte por una nueva forma de alfabetización, una que esté en consonancia con la realidad en que nos desenvolvemos.

3.  Los ejes que debe tener una reformulación de la enseñanza de la geografía.

Dar una respuesta acabada a esta pregunta implicaría ir mucho más allá del espacio de una ponencia y no tendría que ser un trabajo en solitario. Por otra parte, considero que cualquier respuesta seria que pueda construirse no será nunca fruto de un esfuerzo individual y nunca podrá ser vista como la solución definitiva. Creo que a lo largo de la historia educativa que nos ha tocado vivir hemos visto a demasiados iluminados como para creer en la llegada de uno nuevo. La nueva educación, nueva en contenido y forma debe ser fruto de la militancia y la lucha de la propia sociedad. Tengamos en cuenta lo que Zitarrosa dijera en uno de sus canciones, "no hay nada más sin apuro / que un pueblo haciendo la historia" Con ello quiero decir es que no debemos dejarnos tentar con instrumentar a la carrera creyendo que con ello estamos creando una salida a los problemas que vivimos.

    Atentos a lo anterior, cabe precisar que no abarcaremos la totalidad del escenario sino que concentraremos nuestra acción en algunos de los puntos que consideramos esenciales. No abarcaremos la totalidad de lo educativo, así como tampoco, de la enseñanza. Desde un comienzo pretendo desencantar a aquellos que se acerquen buscando una receta mágica que trasladada al aula, producirá un efecto tal, que solucionará todos los problemas.   

Sin embargo, estamos convencidos de que los esfuerzos de transformación, cuando son encarados con convencimiento y compromiso desencadenan, más temprano que tarde, un efecto mariposa.[11] Hay razones pues para ser optimistas al emprender caminos de cambio. En última instancia, dicho sea de paso, esto no hace sino introducir una confirmación más del movimiento dialéctico.

• El saber geográfico debe ser consciente de su carga ideológica.

El saber geográfico en esencia da cuenta del intercambio que se produce entre el individuo y su entorno, pero este es fruto de un proceso donde convergen diferentes historias y la misma debe explicitarse. Por este camino es por el cual podemos poner al descubierto los componentes ideológicos que se contrabandean en el conocimiento. En consecuencia el papel del educador cambia, deja de ser el poseedor de un conocimiento acabado que debe transferir, para transformarse en un intelectual transformativo en el sentido que lo expone H. Giroux.

"La categoría de intelectual  resulta útil desde diversos puntos de vista. En primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo docente como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías que ellos mismos aprueban y utilizan."[12]

Cuando transmitimos un mensaje en el aula, se produce un proceso muy interesante de rastrear. El receptor no decodifica exactamente lo que emitimos, sino que lo que le llega es el fruto de una sucesión de filtros. Por otra parte, el mensaje que lanzamos, no es enteramente elaborado por nosotros, transmitimos elementos conscientes, pero junto con ellos también van otros que buscan consolidar cierto marco ideológico que a su vez reafirme el cuadro hegemónico presente.

Esto es importante que lo tengamos en cuenta. Tal como lo resalta M. Foucault

 "Las condiciones para que surja un objeto de discurso, las condiciones históricas para que se pueda "decir de él algo"y, para que varias personas puedan decir de él cosas diferentes, las condiciones para que se inscriba en u dominio de parentesco con otros objetos para que pueda establecer con ello relaciones de semejanza, de vecindad, de alejamiento, de diferencia, de transformación, esas condiciones como se ve, son numerosas y de importancia. Lo cual quiere decir que no se puede hablar en cualquier época de cualquier cosa…"[13]

De lo previo se deduce que el investigador está obligado a explicitar sus puntos de partida, el marco conceptual en el cual basa su mirada; el docente debe remarcar que lo expuesto implica una selección y por tanto a la vez un silencio impuesto a otras voces. Como veremos este es un aspecto fundamental cuando pretendemos desplegar una alfabetización crítica como  la que pregonamos en estas páginas.

Veamos un ejemplo de lo anterior.

El mapa puede ser entendido como la forma lingüística por excelencia de lo geográfico. Por tanto todo lo que hemos afirmado precedentemente tiene absoluta validez. Es necesario que en todos los casos explicitemos el empleo ideológico de los conocimientos en las construcciones de aquellos. Quizá el mejor ejemplo que podemos citar en este sentido es la proyección Mercator que supone un eurocentrismo por demás marcado. Esa visión se tornó "natural" para todos nosotros que nos acostumbramos a ver los diferentes atlas con dichos trazados. Al respecto Jurjo Torres (1994) decía:

"… los mapas que se utilizan para que chicos y chicas puedan hacerse una idea de cómo es el mundo, siguen sin estar puestos al día y, por consiguiente, siguen reproduciendo imágenes distorsionadas de la realidad…"[14]

Tenemos pues un nuevo motivo para tornarnos críticos con todo aquello que asoma como "natural" en nuestro contexto. Hemos de buscar crear formas representativas que muestren otra mirada otros ángulos posibles. No nos olvidemos de algo fundamental, cuando planteamos una forma discursiva sobre algo, junto a lo que decimos del objeto, está lo que dejamos fuera. Cabe preguntarse, ¿podemos hacerlo? ¿Resulta válido o responde a ese contexto a que se referían las palabras de Foucault?           

Es claro que cada uno de los puntos que hemos señalado precedentemente amerita en sí mismo una investigación más a fondo. Ello, desde luego, excede los límites que nos hemos fijado para el presente artículo.

• La gestación del saber geográfico.

 El conocimiento geográfico, al igual que toda forma de saber, es fruto de un proceso constructivo que implica la relación del individuo cognoscente  y el objeto.

A diferencia de lo que suponían las corrientes racionalistas y empiristas, sujeto y objeto no se encuentran separados como dos entidades independientes. La epistemología moderna reconoce que tanto uno como otro polo de la relación se autoconstruyen en el proceso cognitivo. El proceso a que hacemos referencia se enmarca en tres coordenadas temporales que debemos tomar debidamente en cuenta a la hora de acercarnos a formas discursivas y en especial a la hora de difundirlas.

En síntesis el individuo se apropia de parte del objeto en acercamientos sucesivos, pero sin llegar a incorporarlo en su totalidad. Permanentemente se estará acercando sin llegar a agotarlo. Una prueba de ello son las llamadas revoluciones científicas que redimensionan lo adquirido hasta ese momento y expanden las fronteras visibles del objeto. En esa actividad el individuo se encuentra, como dijéramos, inserto en tres dimensiones temporales: la general, la particular y la individua. Brevemente digamos que la primera hace referencia a la historia que tenemos como especie, historia que incluye una parte significativa que define nuestra propia forma de aprender como entidad biológica. La particular toma en cuenta que estamos dentro de un área específica de esos seres, que compartimos una determinada lengua y que como grupo tenemos antecedentes que contribuyen a que pongamos determinados acentos y silencios. Por último, la experiencia individual también juega su papel. La vida del sujeto cognoscente, la formación del mismo y hasta sus estados de ánimo influyen en el acto de referencia.

Si lo anterior es válido para el investigador y para el epistemólogo en particular, no lo es menos para el docente.  Cada acto docente debe estar enmarcado en la originalidad dado que nuestros educandos son diferentes entre sí, más allá de compartir puntos en común, y también son diferentes a los que ya pasaron por nuestras aulas y de los que pasaran en el futuro.

En lo personal me gustaría ver que en las aulas un proceso como el que describe Peter McLaren consistente en:

"…aproximarnos a la realidad como un acto de conocimiento, un acto de conocimiento soñado, permanentemente imaginado y permanentemente recreado en el fuego de nuestra memoria, en las llamas que calientan nuestro vehemente anhelo, y en la pasión de nuestra lucha."[15]

Para hacer ese acercamiento que es parte de nuestro ideal, hemos de tomar en cuenta que la experiencia no es capaz de hablar por sí misma. Ella cobra su sentido cuando es estructurada y en esto el lenguaje tiene un papel más que trascendente. Los hechos nunca son un producto directo que emanan del contacto entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Por el contrario, Jean Piaget y Rolando García abordando este punto afirman:

"…un hecho es siempre, el producto de la composición entre una parte provista por los objetos y otra construida por el sujeto"[16]

Esto resulta clave dado que los hechos son la materia prima con la que elaboramos nuestras imágenes de la realidad y no menos importante, contribuyen  orientar nuestros pasos.

• Dos precisiones sobre el saber geográfico

      Aplicado lo anterior al campo de lo geográfico, tanto en su faz de construcción de saber, como en la correspondiente a la formación básica del individuo, se imponen algunas precisiones.

a. La geografía como disciplina fáctica, trabaja con hechos de segunda generación. Si miramos los elementos que constituyen el espacio geográfico, vemos que los mismos son objeto de diferentes ciencias y disciplinas. La relación directa entre la cosa estudiada y una estructuración determinada del saber se produce fuera de lo estrictamente geográfico. Las demandas de este último ha contribuido, vale la pena señalar, a facilitar la aparición de nuevas disciplinas fronteras que responden a la especialización creciente producida.

b. Su carácter interdisciplinario le confiere una enorme ventaja desde el punto de vista operativo pero significa una debilidad en su aplicación en el terreno de la enseñanza. Cuando la interdisciplinidad no desemboca en un afianzamiento de una nueva generación de "hechos", cuando la identidad geográfica no está bien afirmada, se corre el riesgo de estar a los bandazos. Si miramos con atención lo sucedido en las últimas décadas, observamos que lo geográfico está siendo desplazado, en el campo del discurso público, por las temáticas ecológicas. Aspectos económicos, demográficos, etc, van marcando olas que se elevan y caen periódicamente, sin que se integren en un saber geográfico global.

La geografía al conformar su espacio como un área de intercambios conceptuales, crea un conocimiento básico que tiene la capacidad de reconstruir los objetos iniciales, cambiando su naturaleza y, al colocarlos dentro de las coordenadas de las relaciones del individuo con su medio, los convierte en hechos geográficos.

Al reconocer que los hechos geográficos son de segunda generación, se desprende que la abstracción es la herramienta clave del trabajo geográfico y esta debe ser desarrollada en cada ser.

Como lo ha demostrado la psicología genética, el pensamiento abstracto no tiene un solo nivel ni es algo que se alcance exclusivamente a partir de una maduración biológico. Muy por el contrario. La capacidad del individuo para moverse en este capo del pensamiento depende en una muy alta proporción de la formación a que haya sido sometido.

Entre otras cosas lo anterior insiste sobre la importancia de la parte aportada por el individuo en la conformación del "hecho En otras palabras el peso de la formalización del campo de acción de cada una e las disciplinas que aportan a la geografía vuelcan su influencia en la nueva construcción. Aún en trabajos de campo directos, se verifica lo que planteábamos. Cuando construimos un modelo interpretativo nos estamos valiendo de esas construcciones elaboradas fuera del marco de lo estrictamente geográfico.

·         La geografía en las coordenadas de la alfabetización crítica.

Ese carácter interdisciplinario que hemos señalado es la piedra angular de nuestra reflexión. Dentro del universo de conocimientos que hoy el individuo requiere adquirir de modo de alcanzar su condición humana plena, la geografía tiene la virtud de permitir múltiples puertas de ingreso que facilitan la posterior orientación especializada. Esto significa reorientar el conjunto de la enseñanza básica y por ende la propia educación en general, desde  una óptica socio-crítica.

Esto nos lleva a dos definiciones de base de lo que ha de constituir la alfabetización que debe ser la gran meta del sistema de enseñanza formal básica. Al respecto el ya mencionado Peter McLaren afirma:

"… la alfabetización crítica debe enfocar el proceso de transformarse en una persona alfabetizada como algo más que transformarse en un ser racional. Debe entender la alfabetización como el medio gracias al cual la realidad se construye en conformidad con la verdad, la belleza, la justicia y la virtud, dados los hábitos sociales de la sociedad y los medios a través de los cuales la sociedad es capaz de reproducir y manejar sus economías simbólicas y emocionales"[17]

Muchas veces se ha insistido que la clave está en el enseñar a aprender. El volumen de información, la velocidad en que se genera el mismo, lleva a la necesidad de que individuo deba dedicar toda su existencia a aprender. Parece un planteo de una firme lógica. Veamos que nos decía al respecto Paulo Freire.                                                                           

 "…el educando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción de los objetos o los contenidos. El educando se reconoce, conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asistiendo a la inmersión de los significados en cuyo proceso va tornando también significador crítico"[18]

De todo lo que hemos planteado en este punto se desprende que la condición de disciplina frontera de la geografía le confiere una posición estratégica para el cambio educativo que hemos de procesar en el mensaje educativo de los centros de enseñanza.

Para cumplir este nuevo rol la geografía deberá abandonar su concepción y su actitud positivista para reencontrarse en una visión crítica.

El positivismo fue quien introdujo dentro de la enseñanza una asimilación falsa entre ciencia y mensaje educativo. Esto lejos de ser cierto, es un simple manejo ideológico que buscaba legitimar lo que Bourdieux y Passeron[19] denominaron un arbitrario cultural.

Hemos de diferenciar pues la geografía como disciplina generadora de conocimiento de lo que es la geografía como parte del mensaje educativo. No confundir una y otra a pesar del empleo de conceptos e imágenes similares, es de vital importancia. El geógrafo debe moverse con un grado de abstracción y respetando estructuras formales de validación del conocimiento que están más allá de la capacidad de quien está en un proceso de enseñanza básico. En este último caso se trata de cómo dijera Freire es esencial que los educandos se vean a sí mismos:

"Haciéndose y rehaciéndose en el proceso de hacer la historia como sujetos y objetos, mujeres y hombres, convirtiéndose en seres de la inserción en el mundo y no de pura adaptación al mundo, terminando por tener en el sueño también un motor de la historia. No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza" [20]

Ahora bien, para alcanzar el objetivo que proponemos no sólo hay que reelaborar el mensaje geográfico y reubicarlo dentro del conjunto de conocimientos a transmitir. Lo dicho hasta acá es insuficiente como base de esa nueva construcción si no integramos el tiempo.

·         El aporte trascendente de Milton Santos.

El geógrafo brasileño en uno de sus trabajos que va camino a transformarse en un clásico, hacia el final del mismo dedica todo un capítulo para proponer una nueva dimensión al espacio. En general el modelo heredado de Isaac Newton es tridimensional y propone por separado el tiempo y el espacio. La propuesta kantiana de su condición innata no puede ser superada. Por el contrario filósofos como Bergson, la replantearon y ganaron determinado espacio en el mundo teórico. Hoy escuchamos muy pocas veces hablar de Kant y Bergson pero sus ideas, vestidos con otros ropajes todavía andan dando vueltas por ahí, de modo explícito o implícito.

       Milton Santos, coherente con el desarrollo alcanzado por diferentes ramas de la ciencia propone considerar el tiempo como una de las dimensiones del espacio. Significa llevar las ideas generadas a partir de los aportes de A Einstein al terreno geográfico, proporcionando un ángulo nuevo para la construcción de la realidad.

"…la geografía, en la realidad, debe ocuparse de investigar como el tiempo se convierte en espacio y como el tiempo pasado y el tiempo presente tiene cada uno, un papel específico en el funcionamiento del espacio actual"

De modo inmediato cita a C. Grataloup y J. Levy trascribiendo lo siguiente:. La geografía debe tener en cuenta las formaciones sociales en cuyo interior aparecen las cuestiones de diferenciación del espacio social, lo que implica que la historia no se concibe como factor de explicación de la geografía (historicismo), sino, al contrario, la geografía es lo que se piensa históricamente."[21]

A partir de a interdisciplinaridad que señaláramos anteriormente se redefine el ángulo a partir de lo cual se concibe lo geográfico. Esto que se gesta en el campo de la ciencia debe proyectarse hacia la geografía, parte del mensaje educativo básico. Esa alfabetización crítica, que coincidiendo con las palabras de McLaren,  deben constituir el eje central de la propuesta de la enseñanza básica debe estar orientada a la lectura del mundo que propone Milton Santos.

A través del espacio cuatridimensional hemos de apostar a construir una enseñanza que en definitiva se constituya al decir de Freire en una "praxis, acción y reflexión del hombre sobre el mundo para transformarlo"[22]

A partir de este punto es que habremos de definir los contenidos y la metodología de trabajo. Actuar con criterio científico y no jugar a la ciencia aplicando una actitud propia de la escolástica que consiste en repetir planteos supuestamente constituidos por verdades reveladas. Ello es lo que nos lleva de modo directo al punto siguiente.

4. Conocimientos socialmente necesarios y su incidencia en el currículo. Aportes de lo geográfico

Si como hemos afirmado debemos apuntar a consolidar un nuevo modelo de alfabetización crítica, es lógico interrogarnos sobre cuáles han de ser los grandes contenidos claves de dicho proceso. Ya no podemos seguir presos de la visión enciclopedista y atomista que heredáramos del pasado.

En virtud de ello se ha vuelto esencial definir los cauces y los contenidos de lo que denominamos conocimientos socialmente necesarios.  Estos deben ser entendidos como aquellos saberes que resultan fundamentales para que el individuo sea capaz de asumir su rol de constructor de historia y no meramente víctima y  los cuales es casi imposible que alcance por sí mismo, librado a sus solas fuerzas.

Ahora bien la instrumentación de lo que definiéramos como conocimientos socialmente necesarios (csn) supone una serie de cambios radicales en la estructura organizativa de los sistemas de enseñanza. Reseñaremos, de modo por demás breve, algunos de esos puntos, dado que los consideramos condición sine qua non para alcanzar aquellos.

a. Debe unificarse un sistema de enseñanza único que tenga la responsabilidad de atender el aprendizaje de los conocimientos básicos de la población. Esto significa terminar con la actual fragmentación institucional y con la segmentación social que ello supone. Desde el preescolar hasta la altura que se considere el educando debe aprender dentro de una misma estrategia flexible pero que persiga objetivos claros, tanto cognitiva como socialmente. La visión de un sistema dividido en Jardín, Escuela, Secundaria o Técnica, es propio de una mirada del siglo XIX, una visión que hoy tiene mucho de miope.

b. Lo anterior significaría una transformación radical de los centros educativos y del andamiaje administrativo así como lo referente a la formación docente.

c. Una estructura participativa supone una estabilidad mínima de por lo menos cinco años de los cuerpos docentes de modo que los planes sirvan de base para crear una identidad institucional reconocida. Esto supone terminar de una buena vez con el profesor itinerante que corre de un centro a otro, sin tiempo ni posibilidades para identificarse con ninguno de ellos. Entre otras cosas para alcanzar esto hay que cambiar las condiciones de trabajo y los niveles retributivos. Se debe fijar una unidad docente en correspondencia a las exigencias de la hora, contemplando dentro de ella tres aspectos: docencia directa, docencia indirecta y actividades institucionales (actualizaciones, atención tutorial a estudiantes y relaciones con la comunidad)

En lo estrictamente referido al contenido de los csn, no resultará sencillo su elaboración. Para el caso de la geografía y su capacidad de aporte partamos de la base que el aceptar lo afirmado por Milton Santos que el gran objetivo es el espacio social, hemos de coincidir que el mismo está cruzado de diferentes formas culturales cada una de las cuales una particular forma de leer el mundo. Por tanto los csn deberán estar abiertos a la multiculturalidad hecho que en el presente no es recogido en los mensajes oficiales de la enseñanza. Empleando una expresión muy ilustrativa del lenguaje popular, hay mucho ninguneo en el mensaje emitido. Tanto en el currículo explícito como en sus manifestaciones ocultas. Cabe asegurar que en este último caso ese ninguneo es mayor aún de lo que percibimos en un primer momento. De modo relativamente reciente se ha hecho evidente el problema de género que generan contradicciones y problemas muy fuertes. Pero no son los únicos. 

A efectos de ordenar la exposición recurriremos a un esquema que presentara J. Gimeno Sacristán[23] que a pesar de ya tener algunos años continúa siendo válido para el propósito que nos guía. Dentro del mismo nos interesa analizar algunos puntos  señalados por el autor

A tal efecto procuraremos dedicar las líneas siguientes a dos puntos específicos del esquema del autor: el  problema de la selección y la estrategia global de integración de los conocimientos.

·         El problema de la selección.

El espacio social está cruzado, como ya señaláramos, por diferentes formas culturales cada una de las cuales conlleva contenidos, actitudes y valores propias. Acá es necesario recordar las palabras de J. P. Barrán citadas al inicio. La historia está llena de silencios y los vencedores se apropian del derecho de escribirla.

Crear un nuevo modelo en donde todas las voces tengan la posibilidad de encontrar su espacio es el centro de un debate educativo permanente al que no estamos acostumbrados. No puede ser jamás fruto de un grupo de iluminados encerrados entre cuatro paredes. Democratizar la discusión y la capacidad de decisión supone poner en evidencia los elementos ideológicos implicados en cada acto de selección que efectuamos.

Michel W Apple, en una obra transformada ya en clásica[24], desnuda las vinculaciones existentes  entre ideología y currículo. Ideología que se relaciona con el ejercicio del poder por parte de los sectores emergentes. En nuestro país, mi gran amigo el Prof.  Jorge Bralich[25] ha efectuado un prolijo análisis de los contenidos ideológicos de los textos escolares que sería imprescindible leer. A  lo largo de los mismos pone en evidencia la lectura de la realidad que se proponía imponer el nuevo bloque histórico ascendente. En definitiva ambos coinciden en que:

"La escuela no sólo controla personas; también ayuda a controlar significados."[26]

A lo largo de la década de los setenta ganaron espacio diversos trabajos que denunciaban el carácter reproductor de los sistemas de enseñanza. El factor común de todos los trabajos era la denuncia de la utilización de los mecanismos formales de enseñanza para reproducir relaciones de poder que rigen en la sociedad. Pensadores como Althusser, Musgrave, Gintis, Baudelot, Establet y muy especialmente Bourdieu y Passeron, contribuyeron a mostrar dimensiones no tomadas debidamente en cuenta en el campo educativo. En especial los últimos en relación con el criterio de selección que nos ocupa introdujeron el concepto de arbitraire culturel ya mencionado anteriormente.

"Dans une formation sociale determinée, la cultura légitime, la cultura dotée de la légitimité dominante, n"est autre chose que l"arbitraire culturel dominant, en tant qu"il es méconnu dans sa vérité objetive d"arbitraire culturel et d"arbitraire culturel dominant."[27]

La conclusión de estos autores y un poco la características de esta corriente es presentar una situación sin salida. La creación del hábitus, condiciona la forma de hacer y pensar del individuo para toda su vida y es muy poco lo que podemos hacer al respecto. Una nueva generación de pensadores críticos reformula esto pero propone que en el campo educativo también se desarrollan mecanismos de resistencia que limitan la eficiencia de las líneas dominantes dentro de la enseñanza.

¿Qué cabe desarrollar desde la geografía como área específica de la enseñanza formal básica? Creo que la respuesta ya fue propuesta por el citado Milton Santos el cual al final del trabajo que hemos mencionado afirma:

"Debemos prepararnos para una acción en sentido opuesto, lo que, en las condiciones actuales, exige valor tanto en el estudio como en la acción, para así proporcionar unas bases para la reconstrucción de un espacio geográfico que sea realmente el espacio del hombre, el espacio de toda la gente y no el espacio al servicio del capital y de algunos…

Cuando la naturaleza se convierte en naturaleza social, le toca a la geografía estudiar y exponer como el uso consciente del espacio puede ser un vehículo para la restauración del hombre en su dignidad."[28]

Lo anterior nos fija el criterio de selección para la geografía – enseñanza. Si en la investigación científica disponemos de un mayor grado de libertad para abordar este o aquel punto, en el caso de la enseñanza básica, otro es el panorama. Es por eso que establecíamos una diferenciación entre lo geográfico disciplina y la geografía área curricular. El confundir una con otra considero que es un grave error como ya lo señaláramos anteriormente.

El currículo geográfico básico debe estar regido por el principio de relevancia. Beno Sander lo define del siguiente modo:

"…es el criterio cultural, que mide el desempeño administrativo en términos de importancia, significación y pertinencia"[29]

El mensaje a volcar en las aulas debe tener importancia para quienes lo vierten y para quienes lo reciben, debe tener elementos que los toquen directamente en sus vidas. En las Cartas a Guinea Bissau, Freire pone un excelente ejemplo: la geografía del arroz. Ante el peso que este grano tenía en la vida de aquella población, consideraba que debía estar en el centro de la labor educativa. En otras palabras la propuesta freireana es de emplear el arroz como puerta de acceso a las más variadas formas de la cultura. De esta manera, por otra parte, se trazaría un puente entre los saberes populares y los especializados que permitirán a estos últimos al cuestionar las creencias y contradicciones del primero, elevar la calidad del pensar de los educandos y de los propios docentes.

¿Podemos nosotros encarar una geografía similar? Creo que sí; hemos de ponernos a trabajar colectivamente hasta encontrar los grandes temas generadores. Como curiosidad podemos observar que nuestra historia está dominada por la carne, hemos crecido como país en una cultura ganadera y sin embargo, qué sabemos realmente, ¿cómo incide en nuestra vida cotidiana? ¿Qué peso tiene en nuestro destino? En lo personal considero que esto es mucho más interesante e importante que una muy prolija enumeración y descripción de un paisaje del que hemos exiliado al hombre concreto y lo hemos sustituido por una abstracción del mismo.

En lo que se refiere a la significación, debe ser entendida en dos sentidos vinculados pero que no deben confundirse entre sí. Por una parte, hace referencia al sentido que debe tener el mensaje para el receptor, es decir que conlleve elementos que más que respuestas cerradas les proporcione elementos que les permitan buscar sus respuestas a las interrogantes que les cruzan el pensamiento. Esas preguntas que con sus respuestas tienen la tarea de construir el propio ser individual.

En otro sentido, significatividad se refiere a que debe haber una correspondencia entre la lógica de quien recibe el mensaje y la que este porta. No quiere decir que este último se ubique al mismo nivel sino que la distancia no puede ser de tal dimensión que torne críptico a su contenido.

Por último la pertinencia hace referencia a la etapa que vive el educando y las grandes coordenadas del escenario presente y futuro que le tocará vivir. Dominar las claves de ese escenario para que pueda asumir su condición de constructor de la historia y no una mera víctima de la misma.

No podemos olvidar en ningún momento de proceder a la desconstrucción ideológica. El inmortal humor de Mafalda, nos ilumina al respecto. Explicarnos la forma de actuar de esos nortes a que se refiere Quino y el comportamiento de estos sures, está en el abc esencial de todo latinoamericano que no acepte ser un sudaca.

Todo lo afirmado hasta ahora debe guardar armonía con los códigos[30] que se manejen. Si surge de nuestras palabras demandas específicas a la historia como asignatura, no son menores las que este elemento expone al dominio de nuestra lengua y a las matemáticas.

Es especial estas últimas deben dejar de ser un mecanismo de selección perverso, para transformarse en una herramienta, en un lenguaje, que ayude a leer la realidad.

·         Estrategia global de integración de los conocimientos.

Hasta ahora, las propuestas curriculares han seguido un formato asignaturista y lineal procurando transmitir conocimientos que hicieran inteligible este escenario. El resultado alcanzado está muy lejos del deseado e incluso determinados indicadores de calidad marcan retrocesos y situaciones endémicas.

Creo que ha llegado la hora de cambiar el rumbo y para ello hemos de instrumentar un modelo curricular interdisciplinario integral, flexible y descentralizado orientado por un sentido de praxis en el  sentido freireano.

El primer paso a dar en esa dirección es diferenciar de modo nítido la geografía como disciplina y la geografía como área curricular, no empleo la palabra asignatura de modo ex profeso. Fue el siglo XIX el que trazó una continuidad entre una y otra, imponiéndole a la segunda su propio ritmo y desenvolvimiento. No es posible negar que la especialización, el aislar sus objetos de estudio y volcar sobre ellos todo un caudal metodológico – formal, ha permitido un acelerado avance en los diferentes campos. Día a día hemos asistido a un aumento cuantitativo de los saberes, ello ha sido así hasta el momento en que la caprichosa dialéctica, ha hecho sonar la hora del salto cualitativo. Dicho salto no puede realizarse sino a condición de volver a integrar los saberes. Al respecto Edgar Morín nos dice:

"…el conocimiento progresa principalmente no por sofisticación, formalización y abstracción sino por la capacidad para contextualizar y totalizar."[31] 

Si lo interdisciplinario y totalizador se vuelve en neustros días vital para el desarrollo de la propia ciencia, que decir de la enseñanza. Esta no tiene por objetivo fundamental el proceder a la creación de conocimiento sino a la formación del individuo para que alcance las dimensiones más profundas de su condición humana. ¿Es esto algo nuevo? Para nada. Vale recordar acá lo que escribiera J.J. Rousseau en  Emilio.

"Nuestro verdadero estudio es el de la condición humana"[32]

Ya nos hemos referido anteriormente a la naturaleza interdisciplinaria del saber geográfico, veamos como se proyecta ello en su enseñanza. Comencemos por ponernos de acuerdo en qué entendemos cuando pronunciamos esa palabra.

 "Interacción existente entre dos o más diferentes disciplinas. Tal interacción puede ir de la simple comunicación de ideas hasta la integración mutua de conceptos,

metodologías, procedimientos, epistemologías, terminologías, datos, y la organización de la investigación y la enseñanza en un campo más bien grande" (Ceri,1975:7).[33]

Es evidente que lo geográfico adhiere de modo natural a las dimensiones mayores que puede adquirir el concepto. En este caso los aportes de las diferentes disciplinas se unen perdiendo en parte su identidad de origen para adquirir en el conjunto su naturaleza geográfica. Una roca cualquiera estudiada por la física o la química, se transforma, cuando se une a otros elementos que definen un determinado paisaje, y pasa a ser un elemento geográfico dentro del proceso de intercambio energético que realiza el hombre con su medio. Hablamos entonces de una interdisciplinaridad estructural que debe ser proyectada dentro de una estrategia educativa y en particular en la enseñanza. Esto nos lleva a que desde lo geográfico, desde el análisis de la relación ser – medio, se plantearán una serie de demandas específicas que deberán atender las diferentes áreas cognitivas especializadas. Saldrán mensajes muy precisos hacia la química, la física, la sociología, la economía y en general todas las asignaturas presentes o deseables.

En otras palabras la enseñanza básica se debe empapar de geografía. Para ello, sin lugar a dudas, hemos de hacer entre todos un gran esfuerzo para levantar una propuesta en torno a esta idea, pero el camino está ahí y es un desafío el hacerlo al caminar.

Quisiera finalizar con las palabras del mencionado Morín:

 "Conocer el hombre no es recortarlo del Universo sino ubicarlo en él. Todo conocimiento…debe contextualizar para ser pertinente. ¿Quiénes somos? Es inseparable de ¿Dónde estamos?, de ¿dónde venimos?, ¿adónde vamos? Pascal ya nos había situado correctamente entre dos infinitos y esto fue ampliamente confirmado por el doble auge en el siglo XX de la microfísica y de la astrofísica. Hoy aprendimos nuestro doble arraigo en el cosmos físico y en la esfera viviente."[34]

A modo de síntesis

a) Las ventajas que presenta el saber geográfico le otorgan a esta área curricular una capacidad articulante de un nuevo mensaje que gire en torno al eje identificado con la pedagogía y la alfabetización crítica.

b) A su vez lo anterior supone que la geografía trasmita demandas específicas que lleven a otras áreas del aprendizaje básico a reformularse, abandonando el paradigma hegemónico y superando el fraccionamiento y el aislamiento asignaturista propio del presente modelo organizativo.

c) Una propuesta de geografía crítica en el sentido en que aquí hemos expuesto lleva a que se atiendan fases de una nueva forma de alfabetización.

d) Si una propuesta de este tipo gana espacio, sin dudas ejercerá una presión importante que redundará en un mejoramiento de la calidad de las condiciones de trabajo de los docentes.

e) El nuevo escenario en que deben desenvolver su acción los docentes facilita la integración de redes de acción. Hoy estamos en condiciones de tener un congreso permanente, sin necesidad de limitarnos a encuentros de pocas horas una vez al año. A través de internet es posible intercambiar experiencias y propuestas, de manera de romper el aislamiento y abandonar la práctica individualista a la que ha sido acostumbrado cada docente.

f) En todo momento hemos de evaluar la relevancia que tengan nuestras propuestas en la doble vinculación con los aportes de las ciencias y la necesidad de la alfabetización crítica.

Autor:

M. I. Magíster Douglas Ifrán

Mercedes. Setiembre de 2008.

[1] José Pedro Barrán. Artigas: del culto a la traición. Incluido en Las Brechas de la Historia. Editorial Brecha SRL. Montevideo 1996. Página 26.

[2] Jean Piaget – Rolando García. Psicogénesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo XXI. Méjico 1987. Página 228.

[3] Es interesante leer algunos de sus trabajos en especial: Las palabras y las cosas y La arqueología del saber.

[4] M . Foucault. La arqueología del saber. Editorial Siglo XXI. Méjico 1997. Páginas 304 – 305

[5] Douglas Ifrán: M. Foucault: Aproximación a claves de su pensamiento. Disponible en "monografías. com"

[6] Gabriel García Márquez. Discurso en oportunidad de recibir el Premio Nóbel de Literatura

[7] Peter McLaren. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Aique Grupo Editor. 1994. Páginas 26 – 27 

[8] Zigmund Bauman. Vidas desperdiciadas: la modernidad y sus parias. Editorial Paidós. Buenos Aires.  2006. Página 43.

[9] Jean – Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon. La nueva era de las desigualdades. Editorial Manantial. Buenos Aires. 1997. Páginas 35 -36

[10] J. Derrida. Donde comienza y acaba un cuerpo docente. Conferencia dictada en 1976

[11] Haciendo estudios climatológicos hacia la mitad del siglo pasado, E. Lorentz creó esta explicación que consiste en afirmar que pequeños cambios, a través de encadenamientos sucesivos, ganar intensidad y transformarse en grandes movimientos. El ejemplo del cual deriva el nombre es que el batir de alas de una mariposa puede desencadenar a miles de kilómetros de distancia, un huracán.

[12] Henry Giroux. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Editorial Paidós. Barcelona España 1990. Páginas 175 – 176.

[13] Michel Foucault. Arqueología del saber. Editorial Siglo XXI. Méjico 1970. Página 73

[14] Jurjo Torres. Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado. Editorial Morata. Madrid. España. 1994. Página 92.

[15] Peter McLaren. Obra citada .Página 47

[16] Jean Piaget. Rolando García: Psicogénesis e historia de la ciencia. Editorial Siglo XXI. México 1987. Página 24

[17] Peter Mc Laren. Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Editorial Aique. 1994. Pág 67. Subrayado propio.

[18] Paulo Freira. Pedagogía de la esperanza. Editorial Siglo XXI. México 1993, Página 44

[19] P. Bourdieux y J.Cl Passeron. La reproducción.

[20] Paulo Freire. Obra citada. Página 87.

[21] Milton Santos. Por una geografía nueva. Editorial Espasa – Calpe S.A. Madrid. España. 1990. página 121

[22] Paulo Freire. La educación como práctica de la libertad. Editorial Tierra Nueva. Montevideo. 1969

[23] J. Gimeno Sacristán. El currículo; una reflexión sobre la práctica. Editorial Morata. Madrid. España 1991. Página  42

[24] Michael W. Apple. Ideología y currículo. Ediciones Akal. Madrid España.1986.

[25] Jorge Bralich. Los textos escolares como instrumento ideológico. Universidad de la República. Montevideo 1990.

[26] M. W. Apple. Obra citada página 88.

[27] P. Bourdieu y J.C. Passeron. La Reproducción: éléments pour une théorie du systéme d"enseignement. Les editions de Minuit. París. Francia. 1970. Pág. 38.

[28] Milton Santos. Por una geografía nueva. Espasa Calpe S.A. Madrid. España. 1990. Página 234.

[29] Beno Sander. Educación, administración y calidad de vida, Ediciones Santillana. Buenos Aires 1991. Página 153

[30] En este punto vale la pena releer el trabajo de B. Bermstein: Clases, códigos y control.

[31] Edgar Morín. La cabeza bien puesta: Bases para una reforma educativa. Editorialñ Nueva Visión. Buenos Aires. 1999. Página 15.

[32] Citado por E. Morín. Obra citada. Página 37

[33] Citado por Javier Panqueva Tazazona:  La interdisciplinariedad y el currículo integrado

[34] Edgar Morin. Obra citada página 37.