Conocer que factores intervienen en la deserción escolar de la educación media superior (página 3)

Uno de los primeros elementos que tendríamos que señalar es que en el proyecto de innovación realizamos un proceso de investigación, el cual implica conocer una realidad concreta a través de aproximaciones sucesivas; según la investigación acción, investigar es conocer y aplicar. Es así que iniciamos este proceso describiendo, analizando, criticando y reflexionando nuestra práctica docente, pero ésta no se realiza en un espacio descontextualizado, sino en una institución escolar inscrita en un contexto; es por ello que tanto las instituciones escolares como la práctica docente, no es posible entenderlas de manera aislada, sin ponerlas en relación con muchas otras instituciones o prácticas que las rodean. Pensar y actuar en el sistema educativo precisa de un conocimiento profundo de la sociedad de la que forman parte y a cuyo servicio se planifican. Vivimos tan acostumbrados a contemplar superficialmente la realidad de las escuelas, que todo se hace rutinario, no ponemos atención en las diversas manifestaciones que se dan en ella; esta actitud puede llevamos a una cierta despreocupación ante ellas, o simplemente a negarlas o reprobarlas. Porque recordemos que la interculturalidad, no es sólo una diferencia étnica y lingüística sino también de género, sexo, clase social, idelogía, religiosa, etc, es decir, la identidad que se pone en juego y en cuestión no es sólo la de dos pueblos o naciones, sino también las que se construyen al interior de cada colectivo social. Nos referimos, entre otras, a las relaciones y roles de género, de preferencia sexual; a las que se establecen entre ancianos, adultos, jóvenes y niños, a las de autoridad y mando, a las de familia y parentesco, de fe y de creencias. Sin embargo, cualquier planteamiento debe partir de la convicción de que todo ser humano es igualmente digno a los demás, sin importar su origen, color de piel, sexo o convicciones. Nadie hizo nada para existir, todos somos fruto de la misma historia, pero cada uno ha construido la propia y aquí estamos: conviviendo en un tiempo y en un espacio comunes. Esta igualdad fundamental no quita un ápice a las inevitables diferencias de cada uno. Todas las diferencias entre los individuos -genéticas, ambientales, culturales, etc.- y todas las otras realidades: crecer, moverse, pensar, reír y llorar, amar, etc., se construyen sobre esta base más radical que es existir.

Por lo tanto, cuando en el primer punto del proyecto de innovación planteamos los aspectos del contexto, tendríamos que intentar no sólo delimitar geográficamente el área seleccionada, sino la sistematización de las múltiples dimensiones que conforman el marco de referencia, como son los aspectos físicos, ecológicos, demográficos, histórico, económicos, sociales políticos y culturales, este ejercicio tendría que superar lo meramente descriptivo, y evitar ser una copia de la monografía de la región o comunidad sin intentar en principio vincular la información con el objeto de estudio, y no por ello menos importante seria entender las particularidades que caracteriza a nuestra población de estudio: alumnos, padres de familia y maestros, poniendo especial atención en la vida cotidiana, donde cada uno de los sujetos se convierte en el actor principal de su obra. En este proceso los maestros-alumnos asumen el papel de investigadores y necesitan desarrollar una conciencia crítica que les permita analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político. Esta es una condición imprescindible si pretenden que sus alumnas y alumnos sean capaces de alcanzar ese mismo objetivo. Es preciso que caigan en la cuenta de las implicaciones políticas y éticas que atraviesan la mayoría de las tomas de decisiones a las que se ven comprometidos.

Por lo tanto, hablar de la realidad y cultura de los grupos sociales que inciden en el ámbito escolar, no equivale a reconocer que sus idiosincrasias se agotan en especialidades gastronómicas, ritos festivos, modalidades expresivas peculiares en música, pintura, escultura, arquitectura y danza. Tales grupos o colectivos además, viven situaciones particulares y específicas explicables cuando se toman como unidades de análisis dimensiones de clase social, raza, género, edad, religión y nacionalidad. La identidad derivada de estas dimensiones es la que en realidad explica condiciones de vida y peculiaridades de esos grupos sociales. Cuando se analizan comportamientos como bajo rendimiento escolar y problemas de disciplina en las aulas, o cuando se averigua por qué determinados colectivos humanos disponen de menos recursos económicos y, por consiguiente, peores condiciones de vida (viviendas infradotadas o carencia de ellas, servicios de salud escasos y mal dotados, un vacío de programas culturales, etc.), la respuesta acostumbra a ponernos delante de los ojos la posesión de un específico color en su piel, ciertos rasgos físicos diferentes a los del grupo dominante, su pertenencia a una determinada clase social, religión, su edad y/o género.

En este caso es fácil que las cuestiones que subyacen en esa no consideración de las realidades ajenas tal y como sus miembros las vivan, acaben sin ser percibidas. Los grupos excluidos terminan por quedar reducidos a caricaturas o a todo un conjunto de anécdotas y situaciones de folklorismo. Así, por ejemplo, se admite la existencia de músicas y modalidades artísticas típicas, pero sólo valoradas como curiosidad o datos más o menos atractivos, pero sin llegar al estatus de las creaciones artísticas que se producen en los circuitos de la cultura hegemónica. Se reconoce que tienen una gastronomía peculiar, unos ritos más o menos pintorescos, que conservan costumbres muy tradicionales, etc., pero todo ello siempre acaba resultando de menor interés cuando se establecen comparaciones. La única cinta de medir es la que construyó e imponen los pueblos y grupos sociales dominantes.

Existen diversas concepciones sobre la diversidad, más allá de lo cultural, en el aula; por un lado está la visión deficitaria que niega rotundamente la existencia de diferencias culturales, lo cual trae como efecto el no atenderlas, y sobre todo vivir en el deseo de que todos sus alumnos aprendan lo mismo y estén a un mismo nivel académico; lo anterior no puede lograrse porque cada individuo tiene su propio proceso de aprendizaje y desarrollo; y además está influido por la cultura en que está inmerso.

Otro punto de vista es el que ve las diferencias culturales como una Necesidad Educativa Especial, este es un medio un tanto sensibilizado y romántico; pues el identificar y etiquetar no implica un verdadero conocimiento del niño, y por tanto no ayuda en su desarrollo acorde con sus condiciones particulares, sino simplemente en forma incipiente y superficial, con una actitud paternalista.

Por otra parte existe la visión donde se toma en cuenta esa diversidad cultural, se profundiza en su reflexión y organiza el trabajo para alcanzar el adecuado desarrollo de cada niño, e interculturalizan en la diversidad del aula para el logro de mejor provecho. Cada docente muestra diferentes actitudes hacia el trabajo en el aula, dicha actitud también determinará la visión que tomará en cuenta para atender al grupo.

Esto es en cuanto al contexto se refiere, pero tenemos otro parte fundamental del proyecto que es la alternativa, que en específico son las soluciones que planteamos para resolver la problemática o problema señalado en el diagnóstico pedagógico. A este respecto quisiera hacer algunos señalamientos:

Diseñar y llevar a la práctica propuestas educativas contra la exclusión asumiendo la interculturalidad como una realidad, obliga a incorporar al trabajo curricular cuestiones como la vida cotidiana de los alumnos, sus familias y demás personas que inciden en la escuela y la comunidad ; a reflexionar sobre sus realidades diarias, por lo general infravaloradas, penalizadas, y con la sensación de estar aconteciendo al margen de la historia, sin una influencia real en el curso de los acontecimientos de esa sociedad en la que sobreviven. Una educación para trabajar la interculturalidad exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los alumnos. Implica también estimularlos a analizar, comprender y explicar su contexto, para aprender a elaborar estrategias y líneas de actuación que les permita enfrentar esa realidad contextual.

La conformación de un sistema educativo y de la escuela implicaron la creación de un centro institucionalizado en el que las nuevas generaciones aprenden a mejorar su habla, leer, escribir, aritmética, la historia de su comunidad, sus costumbres e hitos fundamentales y los límites de su territorio. También es en las instituciones escolares donde las nuevas generaciones construyen una visión de los demás países y gente; es por ello que una educación para una sociedad intercultural y comprometida precisa tomar en consideración aspectos fundamentales como son la cultura, lenguaje, costumbres, tradiciones y creencias de los grupos sociales de procedencia del alumnado.

En el trabajo escolar es imprescindible detenerse a analizar la cultura, los contenidos políticos, económicos, culturales, pedagógicos, psicológicos, etc., con los que se trabaja en las aulas, la selección cultural y de contenidos realizada por las autoridades educativas y, de manera especial, la promovida por las editoriales de libros de texto. Las informaciones visibles tratan de justificar el porqué del éxito de ciertos colectivos y personalidades; y además también cuentan con el subterfugio de numerosos implícitos que coadyuvan en la desvalorización de las culturas distintas y/o rivales .Para caer en la cuenta de la importancia de los contenidos culturales y de las perspectivas que se fomentan no tenemos nada más que realizar una simple tarea con cualquier grupo de estudiantes: proponerles un tema de estudio que aparezca en sus libros de texto y ofrecerles información sobre ese mismo tema a través de artículos de revistas, no muy conocidas, o de otros libros que no sean los que emplean como texto obligatorio y a ser posible de editoriales poco conocidas. Procuremos que las perspectivas de análisis y valoración de las fuentes informativas adicionales sean muy distintas, incluso opuestas a las que se promueven en el libro de texto. Una vez que el alumnado comience a leer estas nuevas fuentes, es fácil que algún chico o chica haga comentarios, los cuales rara vez se dejan oír cuando se enfrentan con sus libros de texto oficiales

Cuando una niña o niño acude a un centro escolar trae una identidad construida, sea o no consciente de ella. Sobre la base de esta identidad debe llevarse a cabo la planificación docente, seleccionando aquellos contenidos marcados por los programas educativos que respondan a las necesidades específicas de nuestros alumnos; esta planificación es el punto de partida para las decisiones acerca de tareas escolares, materiales curriculares, modos de organización del alumnado, funciones de la evaluación, rol del profesor o profesora, etc. Es sobre la base de admitir la particularidad de cada persona, como podemos establecer planes de trabajo para aprender a respetar, valorar, compartir y colaborar con quienes pertenecen a otras culturas, religiones o concepciones de vida diferentes.

Es mediante propuestas de trabajo que incorporen estas crudas realidades a través de las que el alumnado aprende a apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su inmediata experiencia lo cual contribuye a ensanchar la comprensión de ellos mismos, el mundo y las posibilidades de transformar las asunciones dadas por sentado sobre nuestras formas de vida; llegados a este punto, es lógico pensar que la mayoría de las situaciones de fracaso escolar no sean otra cosa que una traducción de situaciones de injusticia a nivel laboral, económico, social, cultural y político que sirven de enmarque al ámbito familiar y vecinal de esos alumnos y alumnas.

La integración de los niños desde las primeras etapas educativas en la cultura de un grupo social, incluyendo la formación cívica en los valores y normas del mencionado grupo es primordial, pero también debemos fomentar en ellos el respeto y la convivencia entre los individuos o los grupos socialmente diferentes. Una actitud positiva y realista en el maestro provocará en el niño un buen desarrollo, porque al tomar en cuenta su contexto y sus conocimientos previos, el niño se sentirá aceptado y seguro en su aula, con deseos de aprender de las nuevas experiencias y valores que se dan en una escuela intercultural, recibiendo y compartiendo anécdotas, costumbres, creencias, propias y de los demás; claro está que una función del maestro es no discriminar unos valores de otros, unas culturas de otras, y sobre todo enseñar a los niños a aceptar y tolerar, siempre con el ejemplo. Educar en actitudes interculturales significa dar a los niños puntos de vista no racistas, favoreciendo la predisposición afectiva positiva hacia personas de diferentes culturas y proporcionándoles la posibilidad de que manifiesten conductas tolerantes, respetuosas y solidarias.

La educación intercultural promueve relaciones de igualdad, cooperación entre personas procedentes de culturas diferentes, mediante la enseñanza-aprendizaje de valores, habilidades, actitudes, conocimientos… Junto a esta expresión de educación intercultural, también se emplean otras como educación multicultural, multiétnica, multirracial… Al emplear los distintos términos siempre tenemos presente un enriquecimiento mutuo, gracias al reconocimiento y la valoración de las distintas culturas.

La construcción de un futuro más solidario está íntimamente vinculada al tipo de enseñanza que ofrezcamos a nuestros alumnos desde edades más tempranas. El desarrollo de los valores en las personas toma una importancia cada vez más relevante. Al trabajar la interculturalidad, encontramos valores universales que permiten el diálogo y la igualdad entre seres humanos. Con la educación intercultural podremos desarrollar capacidades cognitivas, afectivas y sociales que impulsen en los niños actitudes críticas positivas, para que al integrarse paulatinamente en la sociedad en la que se encuentran inmersos, la mejoren y transformen con nuevos valores éticos-morales propugnados entre estos tres ámbitos sociales que influyen en el niño. Un ejemplo de trabajo, que puede ser incorporado a la alternativa, es utilizar como recurso la música, no sólo para la apreciación artística, o desarrollo de la psicomotricidad sino también para desarrollar los aspectos arriba mencionados.

La escuela pública puede ser el ámbito igualitario propicio para aprender a ser diferentes. Al menos, en lo que respecta al llamado currículo y a la forma de relación de los sujetos con el conocimiento. Además, la escuela debe preparar para la educación intercultural, y para acceder a los espacios públicos y privados pertrechados de solidaridad y justicia. La escuela intercultural quizás casi nunca sea toda la escuela. la escuela puede ser el ámbito público para articular igualdad y diferencia. No lo es, aunque, hay experiencias que lo prefiguran.

También es necesario plantearse algunos cuestionamientos al momento de estructurar las estrategias que conformarán nuestra alternativa ¿cuáles conocimientos son los validados y cuáles tolerados? ¿Hasta dónde es factible la conjunción, mezcla, adición de contenidos? ¿El reconocimiento, y con ello la diferencia dentro de la escuela, implica articulaciones interculturales o nuevas subordinaciones? ¿A qué apuntan las estrategias pedagógicas interculturales? ¿Hasta dónde los caminos interculturales pueden ser compartidos y negociados? Está claro, que no siempre.

Buscamos formar una escuela intercultural que sea plural e incluyente y, que se adapte a esas diferencias de los niños, socializados en forma distinta y que además brinde oportunidades de aprendizaje y desarrollo en función de las diferencias y necesidades particulares de sus alumnos.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, M?xico. Se permite su uso citando la fuente. Direcci?n www.unidad094.upn.mx

M. en C. Vicente Paz RuizMtra. María de Jesús de la Riva Lara

Asesores de la UPN 094

Resumen

Se hace una evaluación del currículo de la licenciatura en educación Plan 94 para maestros en servicio de la UPN, en la unidad 094 D.F. Centro, la razón se da con base a la necesidad de conocer la pertinencia que dicha propuesta tiene al variar el sujeto original para el que fue diseñado, el normalista, ya que se ha modificado hacia maestros habilitados mayoritariamente. Para ello se diseñó un instrumento con escalas de actitud (Liker), se aplicó en tres generaciones, la 94 – 98, 95- 99 y 96 – 2000 a sus alumnos de octavo semestre, en muestra al 60%, estos datos fueron tratados estadísticamente y se llegó a la conclusión de que la propuesta currricular de la LE 94 logra parcialmente el cumplimiento de sus propósitos en los normalistas, sin embargo con los maestros habilitados falló en las dos primeras generaciones (94, 95) ya que ellos carecen de sustrato para actualizar y se convierte en un currículo de formación básica, por lo que la transformación buscada no se logra en esta población.

Antecedentes

La Universidad Pedagógica Nacional, UPN, inicia atendiendo al magisterio con el plan 75, diseñado por el CAM, de manera paralela se delinea la primera licenciatura para maestros en servicio por esta universidad en modalidad a distancia (plan 79); en 1985 se diseña la licenciatura en educación preescolar y primaria, de forma semi escolarizada; en 1994 se renueva dicha propuesta y se ofrece como Licenciatura en educación (Le 94) en esa misma modalidad; estas licenciaturas se han ofrecido en cobertura nacional en 72 unidades en el país (PA UPN, 1984)

Los programas educativos de la UPN, no se han valorado durante su desarrollo de manera formal, esta alternativa LE 94 fue pensada para maestros normalistas en servicio, sin embargo la población atendida ha girado hacia maestros en servicio habilitados, esto es maestros sin estudios normalistas. En 1994, en la UPN 094 había 122 normalistas por 22 habilitados, en 1995 se inscribieron 209 por 21 respectivamente pero para 1996 se invirtió la proporción los normalistas fueron 125 por 161 habilitados, esta tendencia ha seguido hasta el año 2001, donde hay 19 normalistas por 145 habilitados; en el D.F., esta tendencia se observa en las seis unidades (Reporte de auto evaluación 2000)

Las formas de evaluar propuestas curriculares, se han hecho por revisiones teóricas de ellas y sobre la práctica implícita que conllevan (Díaz – Barriga, 1995, López y Mota, 1995) la clasificación de la curricula según una u otra orientación son mencionadas por Stenhouse y Kemis (1993) sin embargo no dan elementos para evaluar una propuesta, sino para analizar su estructura y orientación, la complejidad intrínseca de estas ofertas curriculares ha motivado que su evaluación sea prácticamente imposible en todas sus dimensiones, sin embargo, acotadas las variantes a resaltar esta labor, si bien da un carácter reduccionista, nos permite lograr un acercamiento cuantitativo.

Problema

El plan 94, presenta una particularidad, dado que su diseño se orientó hacia maestros normalistas en servicio, y poco a poco se ha ido desplazando esta población hacia maestros habilitados, se presenta una cuestión sobre el currículo formal y el práctico y cómo esa variación de sujeto – blanco ha influido en los propósitos de dicha oferta, ahora bien ¿cómo podemos evaluar si la modificación de la población le ha restado pertinencia o no a esta propuesta?

Objetivo

Lograr un acercamiento primario a la problemática de la pertinencia del currículo de le LE 94, a partir de un adecuado diseño de un instrumento que nos allegue información genérica, así como una aplicación, tratamiento de datos con bases estadísticas, que nos permita, a partir de generar hipótesis, poder aceptarlas o no con dicha base metodológica, tomando esto como base de un análisis disciplinar.

Metodología

El primer paso fue hacer un análisis teórico de la estructura operativa del Plan 94, de aquí provino la variante a resaltar, la práctica docente cotidiana, del maestro alumno, partiendo del supuesto de que el maestro UPN maneja de manera acertada la propuesta curricular en cuestión. Posteriormente se desarrolló un instrumento que nos permitiera allegarnos información relevante para develar nuestras variantes, dicho instrumento se elaboró por un colegiado que formó parte de la comisión de evaluación y seguimiento de la Le 94, de la UPN 094, el instrumentó constó de las siguientes partes: I.- Datos generales, II.- Escolaridad, III.- Datos de docencia, IV.- Formación docente, V.- Práctica docente. La estructura de los tres primeros bloques fue por opción múltiple, en tanto que en los dos restantes se usaron escalas de actitud (Liker) y preguntas abiertas sumando 49 items.

Los cuestionarios se aplicaron a los alumnos de octavo semestre de la primera, segunda y tercera generación (94 – 98, 95 – 99, 96 – 2000) en los años, 98, 99 y 2000 respectivamente, con muestras planeadas al 60% (Ya – Lun – Cho, 1997) al azar, para lograr validez estadística, teniendo 67%, 61% y 63% respectivamente, la aplicación correspondió a los maestros de grupo, durante una sesión normal de trabajo en las instalaciones de la ES N°1, sede sabatina de la UPN 094, coordinado por la comisión de evaluación. Posterior a la recopilación de datos, estos se organizaron, se presentaron en tablas para su análisis primario y se interpretaron. Los datos se tabularon de acuerdo a la naturaleza de cada uno de ellos, enunciados, opción múltiple y escalas de actitud y se trataron por medio de análisis estadístico, con medidas de tendencia central; moda, media, mediana y de dispersión; desviación estandar, varianza, asimetría y curtosis (Meyer, 1990)

Resultados

Como datos adicionales se marcaron, relación de ingreso y egreso, numero de titulados por generación y modalidad de este proceso.

Análisis de los datos

Se hizo una descripción a manera de análisis entre las generaciones 94 y 95 vs 96, donde se encuentra mayoría de bachilleres, así denotamos que la población de maestros habilitados tiene un promedio menor de edad que los normalistas y su porcentaje más de 10 años de servicio ha bajado, atendemos a maestros jóvenes, que tiene poco tiempo de haber dejado de estudiar, lo que nos podría señalar una curva de olvido menor respecto a conocimientos básicos de la educación media.

En cuanto a la diferencia en el nivel que atienden no existe, atienden preferentemente a primaria y preescolar en ese orden, la mayoría en ambas generaciones son maestros frente a grupo. La generación 96 por lo que respecta a la capacitación teórica, práctica, metodológica y específica, la señala como deficiente, a diferencia de sus colegas de generaciones anteriores, esto se puede comprender con base en la falta de estudios de normal de que adolecen, esperarían que la LE 94, les diera una formación básica al respecto, pero como la licenciatura es de actualización y no de formación, no responde a las expectativas de los bachilleres, no llenan sus huecos conceptuales, metodológicos (pedagógicos) y prácticos (didáctica). Tal vez esto se relacione con el interés de obtener un título, que fue lo que movió al 96 por ciento de ellos a incorporarse a la LE 94, pueden relacionar, título con desarrollo de habilidades dentro del magisterio, sería su carta de validación formal ante sus compañeros de trabajo.

Sobre la relación de lo aprendido en la licenciatura y su práctica, es la generación 96, la que registra mayor apoyo de lo que aprenden en la UPN para realizar su trabajo, situación contraria a la de generaciones anteriores, esto nos diría que toman a la LE 94 como una licenciatura de formación básica e intentan poner en práctica lo aprendido, al carecer de un sustrato que le sirva para actualizarse, lo que reciben les sirve de lenguaje madre, como lo denotan las respuestas sobre su utilidad en la relación teoría práctica y entendimiento de sus alumnos. Si pensamos que el propósito de la licenciatura es modificar el trabajo docente y lo lleven a la innovación, para el caso de los bachilleres, no existe el antes, por lo tanto no tienen que modificar prácticas aprendidas formalmente, porque es aquí donde están recibiendo sus primeras nociones de trabajo frente a grupo.

Respecto a la utilidad de cada uno de los ejes dentro de su trabajo, en las generaciones de maestros normalistas (94 y 95) lo denotan importante en general, pero los bachilleres le dan mayor importancia al eje psicopedagógico, esto se puede entender como una necesidad que se cubre de contar con elementos para entender a su sujeto de estudio, los aspectos básicos de las corrientes pedagógicas, intentar entender un currículo y como evaluar, todos elementos fundamentales de una formación normalista de la que ellos carecen. Por el contrario, no muestran mucho interés por aprender a hacer investigación desde el aula, por medio de la investigación acción, al parecer buscan responder a lo inmediato de su trabajo.

Es injusto medir los aportes de una propuesta curricular desde un enfoque eficientista, pero si nosotros revisamos las generaciones 94 y 95, no tienen (hasta 2000) egresados bachilleres, es hasta la 96 donde se da esto, ello nos podría orillar a señalar que esta propuesta, como está diseñada para actualización profesional, no cubre las expectativas de los maestros habilitados y desertan, sin embargo son los que reportan mayor impacto dentro de su trabajo cotidiano, ello nos indica que la propuesta responde a la intención de transformar la práctica del maestro frente a grupo, pero no toma en cuenta la inestabilidad laboral de este grupo, que dependen de estudiar para ser recontratados en sus puestos.

Más revelador, ya no sobre el efecto de la propuesta en el trabajo docente, sino en el entendimiento de la misma por parte de los asesores (los maestros que la imparten) se puede denotar en el número de titulados por generación por producto, esta se ha incrementado de manera notable al paso de las generaciones, lo que nos dice que los asesores la aprenden a manejar de manera más eficiente e integradora con el paso del tiempo.

Conclusiones

El currículo formal de la LE 94 se denota, en esta ocasión como una propuesta perfecta para un tiempo estático y sobre todo para una población ideal, normalista en servicio con deseos de reflexionar e innovar dentro de su práctica cotidiana, además supone una pre adaptación, se diseñó sin tomar el cuenta el perfil de los docentes que la impartirian, supone que el asesor está preparado para ella, sin conocerla previamente. Sin embargo, ya dentro de su operación, responde a una población, cuyo perfil de formación no fue tomado en cuenta.

Se denota como más útil para el bachiller que para el normalista, el primero la toma como formación inicial en su cultura pedagógica, en tanto que para el segundo, es una más, de las posturas psicopedagógica y metodológicas que ha manejado. En los hechos, la propuesta formal busca cubrir un propósito muy ambicioso, «transformar la práctica docente del maestro en servicio…» (UPN, 1994) ya que una modificación superficial o discursiva no implica una modificación axiológica, para los maestros normalistas, según anotan en sus respuestas esta modificación se da, pero no coincide al comparar su interés en el aspecto metodológico ni mucho menos al ver el porcentaje de titulados en las generaciones 94 y 95, aunque menos en el 96; se toma en cuenta este criterio porque es en estos proyectos de innovación donde se documenta la forma de trabajo (modificada) del docente frente a grupo.

En conclusión, la propuesta currricular de la LE 94 logra parcialmente el cumplimiento de sus propósitos en los normalistas, como la reflexión de su práctica sin embargo con los maestros habilitados falló en las dos primeras generaciones (94, 95) al carecer de sustrato para actualizar se convierte en un currículo de formación básica, por lo que la transformación buscada no se logra en esta población, no por fallas intrínsecas, sino contingentes.

Reconocimientos

Este trabajo, de tipo cuantitativo, no hubiese sido posible sin la base descriptiva generada por el equipo de trabajo de la Comisión de Evaluación de la LE 94 de la UPN, Unidad 094, formada por los maestros; Antonia Yudelevich Pekalok, Lourdes Mondragón Pedrero, Martha Yam Mohar y Luis Meza Navarrete, quienes aplicaron y compilaron datos e incluso publicaron su interpretación, en un número previo de esta revista. Para esta presentación, los ítems fueron tratados estadísticamente por la Matemática Sachie Zaito Quezada, en tanto que el instrumento fue elaborado por la maestra Silvia Fuensanta, a todos ellos nuestro reconocimiento.

Bibliografía

Diaz – Barriga, A. 1995. Procesos curriculares, institucionales y organizacionales, Comie, México.

López y Mota, A. 1995, Básica, año II, marzo, abril, n°4, Fundación SNTE. México.

Kemmis, T. 1986 El currículo más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid.

Ya – Lun – Cho, 1997. Análisis estadístico. Interamericana, México.

Meyer 1990 Probabilidad y aplicaciones estadísticas. Ibero americana.

UPN, 1994, Guía del estudiante, curso introductorio. SEP – UPN, México.

UPN 2000, Reporte de auto evaluación 2000. Dirección de Unidades UPN.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, M?xico. Se permite su uso citando la fuente. Direcci?n www.unidad094.upn.mx

Maricruz Guzmán Chiñas

Asesora de la Unidad UPN 094

«La belleza del arco iris radica en sus diferentes colores» Proverbio africano.

El propósito de este escrito, es vincular los procesos de interculturalidad que se están gestando en diferentes ámbitos de la sociedad, con un aspecto que se trabaja en la licenciatura plan 94 a lo largo de los ocho semestres que contempla el mapa curricular, específicamente, con el eje metodológico y la elaboración del proyecto de innovación, pensando en que este puede ser un espacio para reflexionar y recuperar la interculturalidad de una manera crítica y propositiva, y transitar efectivamente hacia la innovación de nuestra práctica docente cotidiana.

Uno de los primeros elementos que tendríamos que señalar es que en el proyecto de innovación realizamos un proceso de investigación, el cual implica conocer una realidad concreta a través de aproximaciones sucesivas; según la investigación acción, investigar es conocer y aplicar. Es así que iniciamos este proceso describiendo, analizando, criticando y reflexionando nuestra práctica docente, pero ésta no se realiza en un espacio descontextualizado, sino en una institución escolar inscrita en un contexto; es por ello que tanto las instituciones escolares como la práctica docente, no es posible entenderlas de manera aislada, sin ponerlas en relación con muchas otras instituciones o prácticas que las rodean. Pensar y actuar en el sistema educativo precisa de un conocimiento profundo de la sociedad de la que forman parte y a cuyo servicio se planifican. Vivimos tan acostumbrados a contemplar superficialmente la realidad de las escuelas, que todo se hace rutinario, no ponemos atención en las diversas manifestaciones que se dan en ella; esta actitud puede llevamos a una cierta despreocupación ante ellas, o simplemente a negarlas o reprobarlas. Porque recordemos que la interculturalidad, no es sólo una diferencia étnica y lingüística sino también de género, sexo, clase social, idelogía, religiosa, etc, es decir, la identidad que se pone en juego y en cuestión no es sólo la de dos pueblos o naciones, sino también las que se construyen al interior de cada colectivo social. Nos referimos, entre otras, a las relaciones y roles de género, de preferencia sexual; a las que se establecen entre ancianos, adultos, jóvenes y niños, a las de autoridad y mando, a las de familia y parentesco, de fe y de creencias. Sin embargo, cualquier planteamiento debe partir de la convicción de que todo ser humano es igualmente digno a los demás, sin importar su origen, color de piel, sexo o convicciones. Nadie hizo nada para existir, todos somos fruto de la misma historia, pero cada uno ha construido la propia y aquí estamos: conviviendo en un tiempo y en un espacio común. Esta igualdad fundamental no quita un ápice a las inevitables diferencias de cada uno. Todas las diferencias entre los individuos -genéticas, ambientales, culturales, etc.- y todas las otras realidades: crecer, moverse, pensar, reír y llorar, amar, etc., se construyen sobre esta base más radical que es existir.

Por lo tanto, cuando en el primer punto del proyecto de innovación planteamos los aspectos del contexto, tendríamos que intentar no sólo delimitar geográficamente el área seleccionada, sino la sistematización de las múltiples dimensiones que conforman el marco de referencia, como son los aspectos físicos, ecológicos, demográficos, histórico, económicos, sociales políticos y culturales, este ejercicio tendría que superar lo meramente descriptivo, y evitar ser una copia de la monografía de la región o comunidad sin intentar en principio vincular la información con el objeto de estudio, y no por ello menos importante seria entender las particularidades que caracteriza a nuestra población de estudio: alumnos, padres de familia y maestros, poniendo especial atención en la vida cotidiana, donde cada uno de los sujetos se convierte en el actor principal de su obra. En este proceso los maestros-alumnos asumen el papel de investigadores y necesitan desarrollar una conciencia crítica que les permita analizar, valorar y participar en todo cuanto acontece y tiene que ver con su entorno sociocultural y político. Esta es una condición imprescindible si pretenden que sus alumnas y alumnos sean capaces de alcanzar ese mismo objetivo. Es preciso que caigan en la cuenta de las implicaciones políticas y éticas que atraviesan la mayoría de las tomas de decisiones a las que se ven comprometidos.

Por lo tanto, hablar de la realidad y cultura de los grupos sociales que inciden en el ámbito escolar, no equivale a reconocer que sus idiosincrasias se agotan en especialidades gastronómicas, ritos festivos, modalidades expresivas peculiares en música, pintura, escultura, arquitectura y danza. Tales grupos o colectivos además, viven situaciones particulares y específicas explicables cuando se toman como unidades de análisis dimensiones de clase social, raza, género, edad, religión y nacionalidad. La identidad derivada de estas dimensiones es la que en realidad explica condiciones de vida y peculiaridades de esos grupos sociales. Cuando se analizan comportamientos como bajo rendimiento escolar y problemas de disciplina en las aulas, o cuando se averigua por qué determinados colectivos humanos disponen de menos recursos económicos y, por consiguiente, peores condiciones de vida (viviendas infradotadas o carencia de ellas, servicios de salud escasos y mal dotados, un vacío de programas culturales, etc.), la respuesta acostumbra a ponernos delante de los ojos la posesión de un específico color en su piel, ciertos rasgos físicos diferentes a los del grupo dominante, su pertenencia a una determinada clase social, religión, su edad y/o género.

En este caso es fácil que las cuestiones que subyacen en esa no consideración de las realidades ajenas tal y como sus miembros las vivan, acaben sin ser percibidas. Los grupos excluidos terminan por quedar reducidos a caricaturas o a todo un conjunto de anécdotas y situaciones de folklorismo. Así, por ejemplo, se admite la existencia de músicas y modalidades artísticas típicas, pero sólo valoradas como curiosidad o datos más o menos atractivos, pero sin llegar al estatus de las creaciones artísticas que se producen en los circuitos de la cultura hegemónica. Se reconoce que tienen una gastronomía peculiar, unos ritos más o menos pintorescos, que conservan costumbres muy tradicionales, etc., pero todo ello siempre acaba resultando de menor interés cuando se establecen comparaciones. La única cinta de medir es la que construyó e imponen los pueblos y grupos sociales dominantes.

Existen diversas concepciones sobre la diversidad, más allá de lo cultural, en el aula; por un lado está la visión deficitaria que niega rotundamente la existencia de diferencias culturales, lo cual trae como efecto el no atenderlas, y sobre todo vivir en el deseo de que todos sus alumnos aprendan lo mismo y estén a un mismo nivel académico; lo anterior no puede lograrse porque cada individuo tiene su propio proceso de aprendizaje y desarrollo; y además está influido por la cultura en que está inmerso.

Otro punto de vista es el que ve las diferencias culturales como una Necesidad Educativa Especial, este es un medio un tanto sensibilizado y romántico; pues el identificar y etiquetar no implica un verdadero conocimiento del niño, y por tanto no ayuda en su desarrollo acorde con sus condiciones particulares, sino simplemente en forma incipiente y superficial, con una actitud paternalista.

Por otra parte existe la visión donde se toma en cuenta esa diversidad cultural, se profundiza en su reflexión y organiza el trabajo para alcanzar el adecuado desarrollo de cada niño, e interculturalizan en la diversidad del aula para el logro de mejor provecho. Cada docente muestra diferentes actitudes hacia el trabajo en el aula, dicha actitud también determinará la visión que tomará en cuenta para atender al grupo.

Esto es en cuanto al contexto se refiere, pero tenemos otro parte fundamental del proyecto que es la alternativa, que en específico son las soluciones que planteamos para resolver la problemática o problema señalado en el diagnóstico pedagógico. A este respecto quisiera hacer algunos señalamientos:

Diseñar y llevar a la práctica propuestas educativas contra la exclusión asumiendo la interculturalidad como una realidad, obliga a incorporar al trabajo curricular cuestiones como la vida cotidiana de los alumnos, sus familias y demás personas que inciden en la escuela y la comunidad ; a reflexionar sobre sus realidades diarias, por lo general infravaloradas, penalizadas, y con la sensación de estar aconteciendo al margen de la historia, sin una influencia real en el curso de los acontecimientos de esa sociedad en la que sobreviven. Una educación para trabajar la interculturalidad exige tomar en serio los puntos fuertes, experiencias, estrategias y valores de los alumnos. Implica también estimularlos a analizar, comprender y explicar su contexto, para aprender a elaborar estrategias y líneas de actuación que les permita enfrentar esa realidad contextual.

La conformación de un sistema educativo y de la escuela implicaron la creación de un centro institucionalizado en el que las nuevas generaciones aprenden a mejorar su habla, leer, escribir, aritmética, la historia de su comunidad, sus costumbres e hitos fundamentales y los límites de su territorio. También es en las instituciones escolares donde las nuevas generaciones construyen una visión de los demás países y gente; es por ello que una educación para una sociedad intercultural y comprometida precisa tomar en consideración aspectos fundamentales como son la cultura, lenguaje, costumbres, tradiciones y creencias de los grupos sociales de procedencia del alumnado.

En el trabajo escolar es imprescindible detenerse a analizar la cultura, los contenidos políticos, económicos, culturales, pedagógicos, psicológicos, etc., con los que se trabaja en las aulas, la selección cultural y de contenidos realizados por las autoridades educativas y, de manera especial, la promovida por las editoriales de libros de texto. Las informaciones visibles tratan de justificar el porqué del éxito de ciertos colectivos y personalidades; y además también cuentan con el subterfugio de numerosos implícitos que coadyuvan en la desvalorización de las culturas distintas y/o rivales .Para caer en la cuenta de la importancia de los contenidos culturales y de las perspectivas que se fomentan no tenemos nada más que realizar una simple tarea con cualquier grupo de estudiantes: proponerles un tema de estudio que aparezca en sus libros de texto y ofrecerles información sobre ese mismo tema a través de artículos de revistas, no muy conocidas, o de otros libros que no sean los que emplean como texto obligatorio y a ser posible de editoriales poco conocidas. Procuremos que las perspectivas de análisis y valoración de las fuentes informativas adicionales sean muy distintas, incluso opuestas a las que se promueven en el libro de texto. Una vez que el alumnado comience a leer estas nuevas fuentes, es fácil que algún chico o chica haga comentarios, los cuales rara vez se dejan oír cuando se enfrentan con sus libros de texto oficiales

Cuando una niña o niño acude a un centro escolar trae una identidad construida, sea o no consciente de ella. Sobre la base de esta identidad debe llevarse a cabo la planificación docente, seleccionando aquellos contenidos marcados por los programas educativos que respondan a las necesidades específicas de nuestros alumnos; esta planificación es el punto de partida para las decisiones acerca de tareas escolares, materiales curriculares, modos de organización del alumnado, funciones de la evaluación, rol del profesor o profesora, etc. Es sobre la base de admitir la particularidad de cada persona, como podemos establecer planes de trabajo para aprender a respetar, valorar, compartir y colaborar con quienes pertenecen a otras culturas, religiones o concepciones de vida diferentes.

Es mediante propuestas de trabajo que incorporen estas crudas realidades a través de las que el alumnado aprende a apropiarse críticamente del conocimiento existente fuera de su inmediata experiencia lo cual contribuye a ensanchar la comprensión de ellos mismos, el mundo y las posibilidades de transformar las asunciones dadas por sentado sobre nuestras formas de vida; llegados a este punto, es lógico pensar que la mayoría de las situaciones de fracaso escolar no sean otra cosa que una traducción de situaciones de injusticia a nivel laboral, económico, social, cultural y político que sirven de enmarque al ámbito familiar y vecinal de esos alumnos y alumnas.

La integración de los niños desde las primeras etapas educativas en la cultura de un grupo social, incluyendo la formación cívica en los valores y normas del mencionado grupo es primordial, pero también debemos fomentar en ellos el respeto y la convivencia entre los individuos o los grupos socialmente diferentes. Una actitud positiva y realista en el maestro provocará en el niño un buen desarrollo, porque al tomar en cuenta su contexto y sus conocimientos previos, el niño se sentirá aceptado y seguro en su aula, con deseos de aprender de las nuevas experiencias y valores que se dan en una escuela intercultural, recibiendo y compartiendo anécdotas, costumbres, creencias, propias y de los demás; claro está que una función del maestro es no discriminar unos valores de otros, unas culturas de otras, y sobre todo enseñar a los niños a aceptar y tolerar, siempre con el ejemplo. Educar en actitudes interculturales significa dar a los niños puntos de vista no racistas, favoreciendo la predisposición afectiva positiva hacia personas de diferentes culturas y proporcionándoles la posibilidad de que manifiesten conductas tolerantes, respetuosas y solidarias.

La educación intercultural promueve relaciones de igualdad, cooperación entre personas procedentes de culturas diferentes, mediante la enseñanza-aprendizaje de valores, habilidades, actitudes, conocimientos… Junto a esta expresión de educación intercultural, también se emplean otras como educación multicultural, multiétnica, multirracial… Al emplear los distintos términos siempre tenemos presente un enriquecimiento mutuo, gracias al reconocimiento y la valoración de las distintas culturas.

La construcción de un futuro más solidario está íntimamente vinculada al tipo de enseñanza que ofrezcamos a nuestros alumnos desde edades más tempranas. El desarrollo de los valores en las personas toma una importancia cada vez más relevante. Al trabajar la interculturalidad, encontramos valores universales que permiten el diálogo y la igualdad entre seres humanos. Con la educación intercultural podremos desarrollar capacidades cognitivas, afectivas y sociales que impulsen en los niños actitudes críticas positivas, para que al integrarse paulatinamente en la sociedad en la que se encuentran inmersos, la mejoren y transformen con nuevos valores éticos-morales propugnados entre estos tres ámbitos sociales que influyen en el niño. Un ejemplo de trabajo, que puede ser incorporado a la alternativa, es utilizar como recurso la música, no sólo para la apreciación artística, o desarrollo de la psicomotricidad sino también para desarrollar los aspectos arriba mencionados.

La escuela pública puede ser el ámbito igualitario propicio para aprender a ser diferentes. Al menos, en lo que respecta al llamado currículo y a la forma de relación de los sujetos con el conocimiento. Además, la escuela debe preparar para la educación intercultural, y para acceder a los espacios públicos y privados pertrechados de solidaridad y justicia. La escuela intercultural quizás casi nunca sea toda la escuela. la escuela puede ser el ámbito público para articular igualdad y diferencia. No lo es, aunque, hay experiencias que lo prefiguran.

También es necesario plantearse algunos cuestionamientos al momento de estructurar las estrategias que conformarán nuestra alternativa, ¿cuáles conocimientos son los validados y cuáles tolerados? ¿Hasta dónde es factible la conjunción, mezcla, adición de contenidos? ¿El reconocimiento, y con ello la diferencia dentro de la escuela, implica articulaciones interculturales o nuevas subordinaciones? ¿A qué apuntan las estrategias pedagógicas interculturales? ¿Hasta dónde los caminos interculturales pueden ser compartidos y negociados? Está claro, que no siempre.

Buscamos formar una escuela intercultural que sea plural e incluyente y, que se adapte a esas diferencias de los niños, socializados en forma distinta y que además brinde oportunidades de aprendizaje y desarrollo en función de las diferencias y necesidades particulares de sus alumnos.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Se permite su uso citando la fuente. Dirección www.unidad094.upn.mx

Jorge Márquez Lozornio

Asesor de la Unidad UPN 094

I. El conocimiento científico

El elogio del conocimiento

La pertinencia social del conocimiento científico está, sin lugar a dudas, determinada de manera muy principal por la posibilidad de su aplicabilidad no solamente a la comprensión de la realidad sino a la de su modificación. La utilidad de la aplicación del conocimiento en la solución de los problemas humanos no se encuentra ya, en este incipiente principio de milenio, en tela de juicio, sino más bien, y muy en el otro extremo, goza de un amplísimo y entusiasta reconocimiento, incluso en sectores que históricamente se habían mostrado reacios a sus cada vez más atrevidas afirmaciones. Para entre tantos poner tan sólo uno y no tan lejano ejemplo, recordemos, como nos platica Russell,1 la enconada oposición de los teólogos de finales del siglo XIX al descubrimiento de los anestésicos para mitigar el sufrimiento, especialmente el de las parturientas, que en obediencia divina debían parir a sus hijos con dolor.2 Galileo ha sido ya -al menos parcialmente-, reivindicado;3 y en 1976 Stephen Hawking recibió la Medalla Pío XI, concedida por la Academia Pontificia de Ciencias del Vaticano, que se dedica, si no a producir ciencia, sí, y con mucha sorpresa y admiración, a estudiarla.4 Y ya encaminados en esto quiero agregar aquí que posteriormente, en 1981, cuando esta misma Academia invitó a los más eminentes cosmólogos a una conferencia en Roma para discutir la evolución del Universo, Juan Pablo II les manifestó su acuerdo incluso con la idea del Big Bang, aunque, dijo, ahí había que trazar una línea de demarcación y los cosmólogos no debían intentar ir más allá. Luego, en una reunión privada con ellos en su residencia de verano de Castel Gandolfo, tras la alocución que pronunció en la sala de recepción principal le fueron siendo presentados en persona cada uno de sus invitados, mientras permanecía sentado en una silla elevada sobre una tarima custodiada por la seguridad pontificia.5 Cada uno cruzaba la sala y subía a la plataforma y arrodillado frente al pontífice intercambiaba en voz baja unas pocas palabras con él y bajaba por el otro lado de la tarima. Cuando le tocó su turno, Hawking hizo avanzar su silla de ruedas en medio del expectante silencio en dirección al papa, pero cuando ésta se detuvo frente él, «Juan Pablo abandonó su asiento y se arrodilló para que su rostro se situara al nivel del rostro de Hawking»,6 con el cual, antes de levantarse y despedirse con una sonrisa, sostuvo una comparativamente larga y hasta el momento secreta conversación.7

Hay por supuesto otros y muy apreciables tipos de conocimiento, pero es el científico el único que hasta el momento ha demostrado ser efectivo en el tratamiento de los fenómenos naturales, en su utilización para el beneficio de la humanidad, y aunque sí sea muy discutible qué es lo benéfico para la humanidad, éste, aunque no se quisiera que lo fuera, sí es otro problema.

Así pues, la utilidad del conocimiento científico y sus aplicaciones ya no está a discusión. Y quien la discutiera, para ser coherente, debería renunciar no solamente a su automóvil, a su celular y a su computadora; sino a su reloj de cuarzo, a sus anteojos, y hasta a los antibióticos de su prescripción médica, para señalar tan sólo esto. Finalmente, hay que decirlo para concluir con lo anterior y para otorgar pertinencia a lo que sigue: todo mundo coincide en referirse a las diferentes formas de aplicación del conocimiento con el nombre genérico de "tecnología".

La aplicación del conocimiento

Si consideramos que de una manera muy general "tecnología" se refiere, como ya sugerimos, a un conjunto de procedimientos generalizados para conseguir resultados predeterminados, tendríamos que aceptar que en la educación casi todo lo que hacemos es -aunque con diferentes calificativos-, y también en términos generales, tecnología. Pero si precisamos su uso, siguiendo en esto a Ribes,8 convendría hacer una primera distinción entre dos grandes grupos de tecnologías: 1) las tecnologías prácticas, que son procedimientos que sin derivarse de supuestos teóricos surgen de y en una situación, a menudo como resultado de resolver un problema; y 2) tecnologías teóricas, que son las que se derivan de supuestos teóricos formales provenientes de un cuerpo de investigación, y que son las que hasta el momento han sido consideradas como la tecnología propiamente dicha.

Entre éstas últimas, sin embargo, es conveniente hacer todavía una distinción adicional. Por una parte aquella que -para facilitar la explicación-, se puede ilustrar con aquellos productos del conocimiento como son los medios audiovisuales y electrónicos por ejemplo, y a la que Ribes llama tecnología-ingeniería; y por otra parte la tecnologí-ciencia que es, y en sus propias palabras, la que «representa la aplicación directa del conocimiento y la metodología científicos para transformar situaciones concretas de la realidad mediante la derivación de procedimientos con una validación teórica y experimental previas.»

La «Tecnología educativa»

Aunque la educación como proceso social de transmisión de habilidades, conocimientos y de prácticas ideológicas, es decir, un conjunto de representaciones y concepciones que se tienen acerca del mundo, el hombre y su acción recíproca no constituye por sí misma un objeto de estudio, sí consiste, como afirma Ribes, en «un objeto de estudio interdisciplinario que, a pesar de que comprende problemas y prácticas relativamente específicos, se basa en la metodología y los cuerpos teóricos de otras ciencias, a saber de manera general, la biología, la psicología y lo que genéricamente llamaremos la ciencia social (…), en lo que estos aportan como elementos teóricos y de método para la fundamentación disciplinaria de la educación como pedagogía.»

Entendiendo así a la tecnología, y considerando el incipiente grado de desarrollo científico de la psicología, podemos decir que la «tecnología educativa» consiste en la utilización de tecnologías-ingeniería no de sino en la educación, como son los retroproyectores y las computadoras personales por ejemplo, y en tecnología-práctica entendida como «procedimientos de enseñanza-aprendizaje que se han configurado a lo largo de diversos periodos históricos al margen de un conocimiento científico sólido, pero no podemos hablar de una tecnología-ciencia genuina.»9

Para poder referirnos a una tecnología educativa en el sentido de la tecnología-ciencia, afirma Ribes, se requeriría construirla a partir de un cuerpo teórico específico, el cual no existe independientemente de las tres ciencias señaladas, de modo que, en el sentido estricto, la tecnología educativa como tal constituiría una integración de la tecnología-ciencia de la biología, la psicología y la ciencia social, así como de la tecnología-ingeniería de otras disciplinas diversas, como ha ocurrido en el caso de los medios.

Excepto la biología y su incidencia dentro del campo educativo, que es secundaria, las otras dos ciencias que aportarían la tecnología-ciencia a la educación, la psicología y la ciencia social, carecen de un cuerpo teórico y de metodologías orgánicamente construidas. Esto, por lo menos, podría aseverarse para el caso de la psicología, en donde aún no se dispone de un cuerpo teórico lo suficientemente sistematizado como para plantear la posibilidad de una tecnología-ciencia. La tecnología-ciencia, en este caso, requiere fundamentalmente de una ciencia real del comportamiento humano, además de una ciencia de lo que llamaríamos la sociedad en todas sus instancias, formas de estructuración y funcionamiento. Me permito traducir, en la siguiente parte de este texto, una breve descripción de la historia de la psicología en tres grandes fases de J. R. Kantor y N. W. Smith., 10 con el propósito de facilitar la ubicación de las variadas versiones teóricas de la psicología, así como de dejar ver con toda claridad la ruta que ha seguido la psicología en su evolución hacia la ciencia natural.

II Varios puntos de vista en psicología

Una gran cantidad de ciencia psicológica surge del conocimiento de todos los días. En el mejor de los casos este conocimiento popular se deriva de observaciones reales. Para llegar a ser científico solamente requiere que se lo elabore, pruebe, y formule críticamente. Pero algunas veces este conocimiento común está mezclado con tradiciones que no representan las cosas como realmente son. Ninguna ciencia se puede establecer firmemente hasta que se abandonan estas tradiciones. Ha sido el peculiar destino de la ciencia psicológica estar involucrada con una gran cantidad de estas tradiciones populares que sólo se han ido rechazando de manera gradual.

Debido a que se han entretenido con tradiciones dañinas, los psicólogos difieren grandemente en su descripción de los datos originales. Es ciertamente verdadero que los psicólogos no están todavía de completo acuerdo en relación a los detalles de los eventos psicológicos. Por ejemplo, no todos los psicólogos coinciden en que los datos esenciales de la psicología son las interacciones entre los organismos y las cosas. Debido a que el programa completo de descripción e interpretación de los hechos psicológicos está condicionado por la actitud de uno hacia el objeto de estudio de la psicología es importante que el estudiante esté familiarizado con los diversos puntos de vista. Por esta razón describimos, brevemente, los tres tipos generales de psicología -llamados mentalismo, conductismo, y psicología interconductual.

Mentalismo

El punto de vista mentalista puede ser comprendido fácilmente, ya que coincide muy cercanamente con la psicología popular. Hay dos ramas distintas, la primera de las cuales se ha llamado mentalismo funcional o dinámico. Esta rama está preocupada primariamente con la descripción de las fases psíquicas de las acciones de los organismos. Un ejemplo aclarará esta concepción: nosotros observamos que la gente protege celosamente sus propios intereses, algunas veces para desventaja de los demás. Luego este hecho se explica popularmente aseverando que hay un poder en el individuo llamado «instinto de autopreservación», «instinto adquisitivo», o «instinto de autoafirmación». Nótese que se presume que las respuestas de la persona se dividen en dos partes, primero, las actividades observables, y segundo, un poder o fuerza psíquica que las controla.

De la misma manera cuando la persona siente, recuerda, o piensa, su acción se analiza como estados o procesos mentales conectados con acción corporal. No siempre se presume que los estados mentales causan o condicionan la acción corporal. Algunas veces se los considera como causados o iniciados por la acción corporal, o simplemente se supone que acompañan a ésta última.11

La segunda rama llamada psicología estructuralista12 está más preocupada con la naturaleza del mundo que con las acciones de los organismos, aunque los psicólogos estructuralistas afirman que la naturaleza «mental» del mundo depende del organismo. Se presume que los fenómenos «mentales» son cualidades del mundo en la medida en que dependen de la «mente» del hombre.

El psicólogo estructuralista asume que su tarea es analizar las mismas cosas que analiza el físico, pero desde un punto de vista diferente. Por ejemplo, tomemos una cuerda musical. El físico estudia las frecuencias de vibración de las notas y la relación entre ellas, mientras que el psicólogo estudia las cualidades mentales o sensaciones (tono, volumen, timbre) de cada nota y la manera en que están combinadas en la idea de acorde. Se presume que todos estos estados de conciencia o procesos psíquicos están, por supuesto, correlacionados con mecanismos corporales, y especialmente con acciones del cerebro.

Así, la psicología mentalista es dualista. Esto quiere decir que ella siempre presupone que hay un elemento mental de alguna manera conectado con algún factor biológico. Como hemos visto, la rama funcionalista asume que una acción siempre involucra una fase mental y una biológica, mientras que en la rama estructuralista el elemento psíquico o mental existe al lado de algún fenómeno físico. Es este dualismo el que ocasiona serias dificultades científicas. Cuando se le pregunta al mentalista cuál es la diferencia fundamental entre las acciones o estados psicológicos y las cosas no psicológicas, su respuesta se reduce a la proposición de que las primeras no existen en el espacio. Se supone, por lo tanto, que el objeto de estudio de la psicología pertenece a un dominio completamente diferente del de las otras ciencias.

El psicólogo mentalista admite que para tratar con tan intangibles y elusivos materiales se requiere una forma especial de proceso de conocimiento, al que históricamente se ha referido como introspección. Ya que uno no puede observar nada que sea transespacial, la observación objetiva en las otras ciencias naturales tuvo que ser equiparada con los completamente nuevos procesos de observación subjetiva.

¿Pero cómo puede haber una ciencia de cosas inobservables? Se han dado dos respuestas. En primer lugar, se ha afirmado que los estados psicológicos son precisamente tan observables como cualquier otra cosa. Se ha afirmado que los estados psíquicos son experiencias, y que todos, se dice, pueden observar la experiencia. Para ilustrarlo, cuando se ve una pelota roja, el color, la dureza, etc., que son separados como los factores físicos contra los rayos de luz y otros fenómenos físicos, se dice que son experiencia. El mentalista declara que seguramente todos experimentan sensaciones de color. Pero en realidad, lo que el psicólogo mentalista llama estados psíquicos son realmente las cualidades que los organismos discriminan en las cosas con las cuales ellos interactúan. Así las sensaciones son solamente nombres para los colores, sonidos, y otras cualidades de las cosas. El llamar a estas cualidades experiencia no las hace psíquicas.

En segundo lugar se asevera que la conciencia o los procesos psíquicos se pueden estudiar a través de sus manifestaciones. En otras palabras, el mentalista dice que un estado psíquico se conoce a través de los efectos que produce (la emoción de miedo nos hace correr, la sensación de frío nos hace temblar), o a través de los acontecimientos fisiológicos que acompañan su operación (las funciones nerviosas y musculares cuando uno ve algo).

Los puntos de vista funcionalistas y estructuralistas son solamente dos formas de psicología mentalista. Hay otros, muchos de los cuales caen bajo el nombre general de fenomenología. Básicamente todos los tipos de puntos de vista mentalistas y fenomenológicos se derivan de la filosofía tradicional conocida como espiritualismo o idealismo. La psicología funcionalista y estructuralista entre otras constituyen intentos de aproximarse a alguna ciencia ya establecida, la cercana biología y la lejana química.

Conductismo

En una gran medida el conductismo representa un intento de sobrepasar las dificultades de la psicología mentalista. El conductista declara que para la psicología es imposible ser una ciencia en la medida en que su objeto de estudio sea transespacial y, por lo tanto, inobservable. Él arguye que si las únicas cosas que realmente se pueden observar son las actividades del mecanismo biológico, entonces la psicología es la ciencia de la conducta de los organismos biológicos. Con esta diferencia, sin embargo, el psicólogo conductista estudia las actividades biológicas del organismo como un todo. En vez de investigar funciones parciales tales como la digestión, la circulación, o la respiración a la manera del fisiólogo, el conductista propone estudiar al organismo total cuando desarrolla hábitos, reacciones de aprendizaje, y otras varias clases de ajustes.

Sin duda alguna el punto de vista conductista es más científico. Nosotros podemos aceptar como un axioma que no puede haber ciencia a menos que trate con cosas o eventos observables. Por esta razón la concepción total de manifestaciones psíquicas no tiene lugar en un sistema científico. Pero por otra parte surge la cuestión de si los fenómenos psicológicos se pueden reducir al mero funcionamiento de mecanismos fisiológicos. Podemos estar bastante ciertos de que actividades tales como recordar, planear, o pensar no se pueden describir adecuadamente como la mera operación de estructuras anatómicas. Tampoco es una mejora simplemente agregar que los organismos son criaturas psicológicamente inertes que actúan solamente bajo el control de estímulos externos y por los incentivos de los premios.

Psicología interconductual

Aquellos que sostienen el punto de vista interconductual se separan de la compañía de ambos: de los mentalistas y de los conductistas. El psicólogo interconductual observa que la concepción mentalista de coordinar las funciones mentales y corporales, así como la resultante división entre mente y cuerpo, no están basadas en la observación científica. El cree que ambas concepciones son remanentes desafortunados de viejas tradiciones intelectuales.

Por otra parte, el psicólogo interconductual no puede coincidir con el conductista en intentar describir los fenómenos psicológicos complejos exclusivamente en términos de acciones biológicas. El punto de vista conductista tiene la apariencia de simplemente rechazar una de las dos fases del dualismo psíquico. Una seria dificultad en el trabajo del conductista es que él sólo trata los fenómenos psicológicos como la acción inmediata de estructuras biológicas o como un simple incremento de la tasa de respuesta por los premios. Además, él falla al considerar que la naturaleza y acción del objeto de estímulo son rasgos tan importantes del evento psicológico como el organismo que reacciona. De acuerdo con la concepción conductista las interacciones pondrían ser solamente responsivas, pero no ajustivas.13

Para que las reacciones sean ajustivastienen que construirse a través de una conexión histórica entre el individuo y los objetos con los cuales él interactúa. Es solamente a través del incremento genético de interacciones mutuas que el evento psicológico tiene lugar. De hecho, es tal proceso interactivo en su desarrollo histórico que constituye el dato esencial de la psicología. Son solamente tales interacciones las que pueden ser llamadas fenómenos mentales o, de preferencia, psicológicos.

Tomemos el lenguaje por ejemplo. ¿Es esta acción meramente la operación de estructuras vocales, como la consideraría el conductista? El psicólogo interconductual cree que el hecho esencialmente psicológico al hablar es que un individuo ha desarrollado respuestas lingüísticas apropiadas a unas personas construyendo un tipo de conducta de hablar a través de repetidas interacciones con esas personas. Lo mismo es verdadero para el conocimiento. El niño sabe cómo multiplicar porque previamente ha interactuado con las diferentes combinaciones de las tablas de multiplicar. El conocimiento de multiplicar es precisamente ejercitar estas actividades que él ha adquirido de esta manera.

La naturaleza de la psicología interconductual puede ser todavía más entendida considerando el problema de la introspección. Para el psicólogo interconductual el término introspección no se refiere a una única clase de mundo científico, ni siquiera a un método especial de conocimiento. Más bien significa, simplemente, la observación de las propias interacciones con las cosas en vez de las de alguna otra persona. Justo como el fisiólogo puede observar sus propios cambios de temperatura, pulso, y metabolismo, así el psicólogo puede estudiarse a sí mismo cuando el recuerda, percibe, piensa, y siente.

¿Cuál de estos puntos de vista deberíamos aceptar? Asumiendo que la actitud interconductual describe cuidadosamente los hechos de la psicología sin invocar ninguna suposición indeseable, ésta alcanza el criterio de una ciencia natural.

III Perspectivas

Como muy pronto han advertido -finalmente estudiosos del comportamiento humano- los propios psicólogos, Kantor entre ellos, las «matrices culturales»14 y las creencias sociales afectan el desarrollo de la ciencia. La psicología, por su propia naturaleza -conducta que se estudia a sí misma-, ha sido afectada de manera muy especial por los modos de pensar dualistas y trascendentales, a los cuales les dio carta de naturalización Descartes a principios del siglo XVII, y de los cuales no nos hemos podido librar.15 Si como resultado de un acuerdo sobre la naturaleza de la ciencia y de su objeto de estudio la psicología y la ciencia social, pero muy principalmente la psicología, experimentaran el desarrollo científico que les permitiera plantear la posibilidad de construir y ampliar tecnología-ciencia derivada de sus respectivos campos de conocimiento, considera Ribes a quien cito puntualmente, juntamente con el avance de otros sectores tecnológicos, incidirían de la siguiente manera en el desarrollo de la tecnología educativa:

• La conformación de una tecnología de la planeación social del proceso educativo, que incluiría: la determinación de las prioridades; la estructura de organización y administración de los recursos humanos y materiales; los sistemas de evaluación del impacto educativo en las esferas de la salud, la instrucción, el trabajo y la recreación, entre otras; la formación de recursos humanos como consecuencia racional de la articulación del sistema educativo y las demandas normativas y reales de la sociedad como un todo orgánico y la configuración de los diversos contenidos de la educación con base en la planeación del desarrollo social en su conjunto.

• El establecimiento de técnicas y de una metodología de planeación del proceso individual de enseñanza aprendizaje y su adaptación a diversas condiciones de estructuración grupal, que deben contemplar la diferenciación de procedimientos para la formulación de objetivos, el diseño de programas, técnicas de enseñanza, criterios de evaluación, elaboración de material didáctico; análisis de tareas; análisis de secuencias y transferencia; diseño y valoración de ambientes y materiales de educación escolar y extraescolar. (…) Lo que en términos genéricos podríamos definir como una ingeniería educativa, es decir, la tecnología-ingeniería de la educación como interdisciplina.

• (…) Sin embargo, la educación como proceso formativo sería incompleto si no incluyera, y esto ha ocurrido hasta la fecha, desafortunadamente, la prescripción del desarrollo psicológico en forma de procesos generales de intercambio cada vez más complejo del individuo con su ambiente físico, biológico y social. Subrayar las destrezas y conocimientos sin incidir sobre los procesos psicológicos instrumentales para su adquisición, variación, transformación y empleo, representa la gran limitación del proceso de enseñanza-aprendizaje. (…). La conducta lingüística, en la medida que permea todos los niveles de desarrollo psicológico, debe convertirse en núcleo central de esta aportación tecnológica.

• La determinación metodológica de la pertinencia de los diversos medios que, como vehículo de transmisión o de ejercitación del conocimiento, pueden formar parte de una tecnología de la educación. (…) La incorporación de los medios como tecnología de y no en la educación requiere de criterios metodológicos con respecto a su relevancia. (…) Aún más, los aspectos de ingeniería pedagógica descritos en el punto 2 tal como la tecnología de medios, deberían estar condicionados por los desarrollos de la tecnología-ciencia social y psicológica.

Como seguramente ya se advirtió el panorama se nos presenta lo suficientemente promisorio como para justificar cualquier esfuerzo que se haga para examinar el estatus científico de las diferentes teorías psicológicas, reflexionar con respecto a su poder explicativo, a sus aportaciones, de la manera más desprejuiciada posible. Adoptar hacia la psicología la misma actitud que tenemos hacia las otras ciencias. Abandonar la línea del menor esfuerzo y ponernos activa, decididamente, a advertir nuestras más lejana y más profundamente arraigadas convicciones, valientemente enfrentarlas, enjuiciarlas serena y minuciosamente, y estar dispuestos a reconocer que podríamos haber estado equivocados. Porque es terriblemente difícil este reconocimiento, y porque, finalmente, al parecer, éste ha sido el problema.

Notas:

1.- RUSSELL, Bertrand, 1935, Ciencia y religión, México: 1992, Fondo de Cultura Económica, Breviarios, pp. 74.

2.- «Simpson -continúa con ironía Russell-, logró probar que no había daño en dar anestésicos a los hombres, porque Dios sumió a Adán en un profundo sueño cuando le extrajo su costilla.»

3.- La comisión integrada en 1981 por Juan Pablo II para examinar «el caso Galileo», declaró en 1992 que «Galileo no había logrado probar de manera irrefutable la movilidad de la tierra», significando esto muy generalmente que aunque tenía razón había cometido errores. O al contrario. Vid. Luis González de Alba, La ciencia en la calle, La Jornada, 30 de agosto de 1992.

4.- WHITE, Michael y John Gribbin, 1992, Stephen Hawking: una vida para la ciencia. España: 1993, Salvat, Biblioteca Científica Salvat, pp.158.

5.- La audiencia en Castel Gandolfo era la primera aparición pública del Papa desde el incidente, apenas unos meses antes en la Plaza de San Pedro, que casi le había costado la vida.

6.- Ibidem, pp. 195 y ss.

7.- Y que puede permitir la explicación, creo yo, de la misteriosa frase final de su celebérrima Historia del tiempo, de 1988.

8.- RIBES, E., Consideraciones en torno a la tecnología educativa y sus aplicaciones. En Trillas: México, 1990. Problemas conceptuales en el análisis del comportamiento humano

9.- (Ibidem).

10.- The science of psychology: an interbehavioral survey. Principia Press: U. S. A., 1975, primera sección del Capítulo II, pp. 18-22.

11.- En la historia de la psicología esta idea corrió con el nombre de paralelismo psicofísico, mientras que las dos anteriores fueron llamadas interaccionismo psicofísico.

12.- Su representante más conspicuo es Wundt, quien, como es bien sabido, creo en 1879 en Leipzig, Alemania, el primer laboratorio de psicología, y por lo cual se lo considera el «padre de la psicología experimental». Vid. Marx y Hillix, Teorías y sistemas contemporáneos en psicología, Paidós: Buenos Aires, 1969.

13.- Adjustive, en el original. Que se van ajustando.

14.- Vid. el capítulo 3 de La evolución científica de la psicología, Volumen 1, 1962, México: Trillas.

15.- El dualismo es la teoría de la existencia de dos sustancias: la res cogitans, o sustancia pensante, que no ocupa lugar en el espacio; y la res extensa, localizada espacialmente, con movimiento mecánico determinado por el movimiento de otros cuerpos. Con la primera se identificó todo lo "psíquico", y todo lo físico y fisiológico con la segunda.

Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, M?xico. Se permite su uso citando la fuente. Direcci?n www.unidad094.upn.mx

Mtra. Flor Hernández Carballido

Profesora de la Escuela Nacional Preparatoria, UNAM

La Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, a través de la División de Educación Continua ofreció recientemente el Curso: «Una escuela para todos: Actualización e Integración Escolar.»

Supuse interesante lo que el curso podría plantear para mejorar mi práctica docente debido a que existe un promedio de alumnos, cada vez mayor, que regularmente no aprueban algunas asignaturas y que a lo largo del curso muestran signos de apatía, desinterés, dificultades para comprender muchos temas y los docentes no sabemos cómo integrarlos al quehacer educativo, pareciera que la escuela no es para todos. Esos alumnos son los reprobados en potencia o los aprobados por lástima.

Pues bien, el curso no me daría respuestas a esta problemática, pero, me abrió un panorama de reflexión al que no se tiene acceso fácilmente en la labor educativa: a los valores morales, al sentido de la vida que debemos encontrar al educar, y esa reflexión es la que deseo compartir con ustedes en este escrito.

Presento brevemente un panorama de lo que el curso me proporciono teóricamente respecto a la Educación Integral, el verdadero significado de una Escuela para Todos.

Un acercamiento a la Educación Integral

La Educación integral defiende el compromiso de educar a todos:

… reconociendo la necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema educativo común de educación… para que (se) puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de sus diferencias o dificultades individuales… De tal manera fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales… (Declaración de Salamanca, 1994)

La integración escolar se opone a los factores de discriminación, rechazo, marginación o etiquetación en la labor educativa. La discriminación no sólo se refiere al rechazo de personas de otro color, religión, sexo, raza, incluye también a las personas con discapacidad.

Una educación integral propone contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, impulsa una cultura incluyente de la diversidad.

El trabajo a realizar para hacer realidad una educación integral requiere de cambiar paradigmas respecto a lo que significa educar, ser humano, educador, evaluación del alumno, dinámica del aula, proyecto educativo del centro escolar, entre otros aspectos.

El cambio de paradigmas exige:

Del paradigma tradicional al integrador

Por favor –> por derecho

Programas masivos –> individualizados

Currículo paralelo –> currículo único

Política social aislada –> política social integral

Segregación por barreras –> comunidades

Competencia –> colaboración.

De la educación tradicional a la incluyente

Educación para algunos –> Educación para todos

Perspectiva rígida –> flexible