El diagnóstico pedagógico

2. Situación actual
3. Nuevas tendencias
4. El diagnóstico pedagógico en la actualidad
5. Algunas alternativas para desarrollar un diagnóstico
6. La investigación descriptiva
7. La investigación participativa
8. Cronología

Antecedentes

En el campo pedagógico, inicialmente, el diagnóstico se enfocó hacia el análisis de las diferencias individuales y era empleado, fundamentalmente, para seleccionar y clasificar a los alumnos, tomando en consideración sus capacidades, aptitudes, intereses, etc.

En nuestros días, las aplicaciones del diagnóstico se han ampliado y sus propósitos se han diversificado, utilizando para ello una variada gama de instrumentos y procedimiento metodológicos.

Ahora bien, la aparición del diagnóstico se encuentra ligada a la imagen de algunos destacados personajes, entre ellos:

• al fisiólogo inglés Francis Galton (1822-1911), primo de Charles Darwin y fundador de la eugenesia y del método estadístico,
• al psicólogo francés Alfred Binet (1857-1911) y
• al psicólogo norteamericano James McKeen Cattell (1860-1944).

Sin embargo de los personajes citados, el más sobresaliente en el terreno del diagnóstico es, sin duda alguna, Alfred Binet, elaborador, en 1905, del primer test empleado de manera muy difundida en París, con el objeto de identificar a los estudiantes más aventajados.

Binet también logró esquematizar los tres problemas fundamentales de la psicología individual, a saber:

a) El estudio de las diferencias individuales, en cuanto a los procesos psicológicos.

b) El estudio de las diferencias psíquicas correspondientes a individuos aislados.

c) El estudio de los diferentes procesos psíquicos, originados en un mismo individuo.

En la actualidad, Binet es muy criticado básicamente por tres motivos:

— Su concepción genetista de la inteligencia.

— Por no considerar la existencia de otras formas superiores de inteligencia.

— El empleo de su test para validar otros.

Pero, dígase lo que se diga, la importancia de los trabajos de Binet es innegable, pues éstos han servido de base para la creación de otros tests. Tal es el caso de Lewis Terman (1877-1956), en los Estados Unidos, quien introduce el concepto de C.I. (cociente de inteligencia) en lugar del de E.M. (edad mental).

Así pues, a partir de Binet, el desarrollo de los tests cobra una gran importancia en gran parte del mundo. Tests aparecidos después de 1920, como los llamados Army Alfa y OTIS, se caracterizan por un exceso en la ponderación de conocimientos y su objetivo no era, en modo alguno, la detección de la capacidad intelectual innata. En esa época se pensó "que el rendimiento en los tests medía el aprovechamiento escolar y podía actuar como un buen predictor futuro. Una crítica fuerte a los tests de la década del 1920 al 1930 es que reflejan más las oportunidades pedagógicas previas que las potencialidades innatas.

Muchas de las interpretaciones erróneas sobre los tests mentales nacen de la confusión entre inteligencia y capacidad, suponiendo que son innatas, y olvidando que el puntaje obtenido en el test se ve influenciado por más aspectos que los incluidos en el concepto de inteligencia. Como afirma Cronbach 1972, «cada test implica un conocimiento, unas habilidades, y unas aptitudes desarrolladas en una cultura occidental…» una manera de subrayar que el test es una muestra de un tipo de rendimiento intelectual es denominarlo test de habilidad escolar general, y esto implica que mide una habilidad que existe en el momento y que no es un potencial siendo útil en la mayor parte de tareas escolares.

La aceptación de los tests de habilidad general llevó a la creación de medidas de habilidades específicas. En la década de 1950-1960 se consideró insuficiente el punto de vista de Spearman, y se comenzó a tomar conciencia de que la ordenación de las personas en un continuo unidimensional no aporta información suficiente sobre las aptitudes. A pesar de ello se siguen manteniendo medidas complejas de rendimiento intelectual junto con medidas de aptitudes específicas.

En esta misma década un autor que mantiene un planteamiento cercano al de Binet en cuento al concepto del rendimiento intelectual es Weschler. Para él, el rendimiento es un producto complejo del desarrollo biológico y la experiencia. Su primera escala, construida en 1939 para determinar el nivel mental de los pacientes que acudían al Hospital de Bellevue, en Nueva York, tuvo una gran aceptación durante la Segunda Guerra Mundial. Posteriormente se crearon otras dos escalas para niños, y en la actualidad, con las revisiones efectuadas (Wisc. R.), sigue siendo uno de los instrumentos más utilizados para realizar un diagnóstico, tanto en el ámbito clínico como en el escolar.

Silva (1982) sitúa entre las dos guerras mundiales la época clásica del diagnóstico: tanto la línea psicométrica como la línea proyectiva y clínica del psicodiagnóstico viven hoy de los grandes hitos planteados en esa época. Es una época de universalización (García Yagüe, 1975).

Ello se puede constatar en dos direcciones, por una parte aumenta la construcción y aplicación de pruebas (adaptación de los Army Alfa y Beta a los escolares), se construyen baremos de largos alcances y se automatiza la aplicación y corrección; en segundo término se amplía el alcance del diagnóstico a otras áreas y funciones (escalas de desarrollo, motricidad, aptitudes especiales, conducta social, intereses, personalidad) todo ello como señala Drenth (1969), citado por Silva, (1982), unido a un enorme desarrollo del diagnóstico pedagógico.

Durante estos años aparece la primera teoría de los tests, con interés en la construcción, validación y aplicación de pruebas. Comienza el intento de separar esta parte de la psicología en una técnica desligada de la teoría.

Los años 50 marcan el comienzo de una crisis del diagnóstico, sobre todo en los Estados Unidos, puesto que en Europa la polémica no alcanzó esta virulencia. Los orígenes de esta crisis se pueden encontrar según Pelechano (1980), en el pragmatismo empirista del período de postguerra, con una tendencia a fórmulas y recetarios diagnósticos (Maloney y Ward 1976), que conlleva el peligro de reducir la evaluación a sus instrumentos y en particular a los tests. Evidentemente esto no afectó a la Unión Soviética quien desde 1936 había prohibido el empleo de los tests.

La crisis para Pelechano (1980), significa una reacción crítica en determinados campos (revisión de teorías de tests); intento por potenciar la predicción (críticas en torno a modelos clínicos y proyectivos) y un planteamiento de nuevas orientaciones (apertura en el campo educativo y clínico, potenciación del estudio de casos individuales y el inicio del modelo de análisis funcional aplicado a la conducta). Silva (1982), habla de crisis externa de cara a la sociedad (el ejemplo más claro puede ser la quema de protocolos en Estados Unidos, en 1959), y una crisis interna en la medida en que se plantean una serie de cuestiones que se dirigen contra los modelos tradicionales diferenciales y clínicos, a la vez que aparecen unos gérmenes de modelos alternativos.

La polémica adquiere todo su apogeo con el planteamiento de Meel en 1954 sobre la oposición de los modelos clínicos y los actuariales, como dos perspectivas del diagnóstico: la no científica y la científica (después se ha podido apreciar cómo esta oposición era más metodológica que conceptual).

A pesar de la crisis, es en la década del 50 al 60 cuando se producen una serie de aportaciones fundamentales al diagnóstico: a) para mejorar la calidad de los instrumentos prestando atención a su fundamentación y respaldo técnico; b) la ampliación de la teoría de los tests incluyendo cuestiones de la teoría de la decisión y utilidad de los instrumentos (Cronbach y Gleser, 1957; Meel y Rosen, 1955); y c) la visión de los aportes y limitaciones del diagnóstico en el marco de la psicología científica (Cronbach, 1957).

2. Situación actual

A partir de los años 70 y comienzos de los 80 se recrudece la crítica al modelo de diagnóstico psicométrico y clínico. Los avances en la investigación sobre el ambiente, los trabajos orientados desde una perspectiva interaccionista y de las teorías cognitivas (algunas de las cuales se integrarán con la anterior), han influido considerablemente en promover un cambio de enfoque en el diagnóstico.

Se plantean nuevas perspectivas de investigación, basadas en el paradigma crítico. Se parte de la necesidad de analizar «el cambio». La interacción del sujeto con el ambiente cobre un papel relevante en estos trabajos. Se reformulan algunas concepciones de la inteligencia y la personalidad por la aportación de los cognitivistas.

El redescubrimiento de las investigaciones y trabajos de L. Vygotski efectuados en los años 20 y 30 en la Unión Soviética, están desempeñando en la actualidad un importante papel.

2.1. Aportación ambientalista.

Magnusson (1981) señala tres razones que fundamentan la necesidad de considerar las variables situacionales a la hora de realizar un diagnóstico:

La importancia del análisis de situaciones para el proceso evolutivo.

La conducta se predice en situaciones, por tanto los elementos que componen la situación jugarán un importante papel a la hora de comprender y explicar la conducta.

Dado que la conducta se desarrolla en situaciones concretas, en la medida que las conozcamos y podamos variarla, conductas no aceptables socialmente se pueden transformar en conductas deseables.

Este último aspecto cobra una gran importancia de cara a la intervención, tanto modificativa como preventiva.

Los planteamientos de Mischel (1968), partiendo de su crítica al modelo de rasgos y factores como insuficiente para explicar la conducta humana, le lleva a concluir que la predicción y explicación de ésta debe hacerse en base a fenómenos ambientales, y no sobre las variables internas de la persona. Esta postura desembocó en un enfoque situacionista, que intenta explicar la conducta casi exclusivamente a partir de variables situacionales, siguiendo un modelo skinneriano.

Pero ya este mismo autor, en obras posteriores (Mischel, 1973, 1981, 1985), se da cuenta de la parcialidad de este modelo, y se sitúa dentro de una postura interactiva.

La postura ambientalista, apoyada exclusivamente en el modelo conductista radical, ha recibido críticas, sobre todo por su sesgo metodológico (Browers, 1973).

2.2 Aportación interaccionista.

Surgida a principios de los años 70 intenta abarcar a la persona desde la totalidad. Tiene como objeto el estudio empírico de las situaciones en relación con la conducta.

Las características podrían concretarse en:

a) La conducta se explica como función de la constante interrelación entre características personales y variables de la situación (ambiente psicológico); b) énfasis en el carácter activo del organismo; c) de entre las variables personales se destaca el papel relevante que juegan los factores cognitivos; d) cuando se habla de la situación se hace especial referencia a la significación que ésta tiene para el individuo, la valoración que éste le concede. Bermúdez (1985, 98).

Relación con la persona interesa la situación actual y para ello es necesario conocer el proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de desarrollo que se entiende como un proceso de aprendizaje social; las variables personales se desarrollan con los aspectos genéticos.

Ha sido Mischel (1973, 1976) quien ha defendido las variables personales que reflejan los modos con los que las personas se enfrentan a las situaciones y que las hacen generar patrones complejos de conducta. Según este autor son: a) capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales; b) estrategias de codificación y constructos personales; c) expectativas; d) valores subjetivos; e) mecanismos autorreguladores. Los dos primeros se refieren a las posibilidades de conducta con que el sujeto afronta el problema concreto que le plantea la situación; los restantes explican como esa potencialidad se traduce en ejecución.

Con respecto a la situación se pueden considerar dos posibilidades: a) la situación física, objetivamente considerada en función de sus características físicas (Craik, 1973), sociales (Sherif y Sherif, 1969; Moos, 1973), o con la combinación de ambos; b) la consideración subjetiva, definida por la percepción que el individuo tiene de la misma y sus reacciones ante ella.

En la actualidad coexisten dentro de esta tendencia dos posturas. Una más cercana a la posición situacionista, se interesa por el ambiente físico. La segunda, sin embargo, se centra más en las variables cognitivas, es decir en la segunda forma de considerar la situación.

De cara a la realización del diagnóstico ambos tipos de situaciones (ambientes), reales o percibidos, son relevantes. Pero nos interesa incidir sobre todo, sobre estos últimos.

En las situaciones percibidas el ambiente se interpreta en relación con la persona por lo que cobran gran relevancia las variables psicológicas personales en la definición de la situación. De especial importancia son los procesos cognitivos y perceptuales que, en definitiva, serán los que incidirán en cómo la persona interpreta la situación.

La integración de las aportaciones cognitivistas en esta perspectiva supondrá una gran aportación.

2.3 Aportación del cognitivismo.

Lautrey (1982) cita como fuentes del cognitivismo a dos corrientes. Una ligada a los progresos de la lógica formal; y la otra al dinamismo de la corriente estructuralista europea.

Desde la primera corriente ocupa un papel importante la formalización de los lenguajes de programación y su aplicación a la psicología. Entre las aportaciones realizadas cabe destacar la de que la persona es un ser activo ante la información, la cual selecciona, codifica y almacena y busca de nuevo cuando le interesa.

Los estudios de Bruner sobre el aprendizaje de conceptos, inspirados en la teoría de la información, ponen el acento también en las estrategias activas que la persona emplea para buscar la información. O los escritos de Newell, Shaw y Simon (1958) que proponen considerar a la persona que resuelve un problema como un sistema de tratamiento de la información.

Los teóricos conductuales pronto empiezan a interesarse por estos trabajos y en la primera obra de síntesis de estos, Neisser (1967) plantea que el problema de la psicología cognitiva consiste en comprender cómo la información contenida en un estímulo que se traduce por un influjo a nivel de los receptores sensoriales, se codifica, transforma, almacena… Comienza el acercamiento del cognitivismo al conductismo.

Dentro de la psicología cognitiva hay varias corrientes que se distinguen por la forma de acceder a los procesos mentales, y por las duraciones de los procesos a los que se dirige su estudio.

Todos estos estudios han dado lugar a la búsqueda de formas de evaluación de la inteligencia diferentes. Esta ya no sólo se conceptualiza en forma de rasgos o habilidades, sino que cobran especial interés los procesos cognitivos, las maneras de procesar la información.

Dentro de esta corriente se pueden situar también las aportaciones que provienen del redescubrimiento de la figura de Vygostki, basadas en los estudios de este autor sobre la zona de desarrollo potencial y su aplicación a la evaluación por Feuerstein. Ello posibilitará el conocimiento de las competencias del sujeto (en base a los conocimientos y habilidades adquiridas) para construir estrategias cognitivas y de conducta. Y el conocimiento de las estrategias que puede adquirir con la tutela del adulto. Este enfoque también representa un punto de partida, diferente para la evaluación de la inteligencia, y adquirirá una importancia vital de cara a la intervención, sobre todo en los casos que son necesarias estrategias de modificación.

La aproximación cognitivista al estudio de la personalidad es otra de las derivaciones de la psicología cognitiva. Desde este enfoque lo que da la unidad a la persona es su manera propia de tratar la información o dicho de otro modo su estilo cognitivo. Los representantes de esta corriente tratan de romper el esquema clásico de lo cognitivo y la personalidad como dos entidades separadas o independientes. Witkin que ha sido el mayor defensor de esta corriente, a partir de la teoría de la diferenciación sostiene que los subsistemas puestos en juego para el tratamiento de la información pueden ser más o menos diferenciados, y defiende que hay una constancia en la forma en que la persona trata la información tanto a nivel perceptivo, de razonamiento como de sistemas defensivos.

Estos planteamientos al cambiar la forma de evaluación de los sujetos suponen una aportación a un cambio de enfoque en el diagnóstico.

Meyers et. al. (1985) partiendo de los avances derivados de esta perspectiva se muestra partidario de este cambio de enfoque en el diagnóstico. Los presupuestos que plantea son:

a) La consideración del funcionamiento cognitivo como una función de desarrollo que acontece en la interacción continua sujeto-ambiente.

b) La necesidad de que el diagnóstico sea considerado en relación al ambiente: evaluación en diversas situaciones.

c) El diagnóstico ha de proporcionar información sobre las potencialidades y no sólo sobre las deficiencias.

d) El diagnóstico debe implicar una participación activa del examinador y examinado.

e) La necesidad de establecer el nexo de diagnóstico y tratamiento.

Todos estos planteamientos han originado que se amplíe el abanico de posibilidades de realización del diagnóstico. Algunas de estas aportaciones han sido recogidas en psicología por la Evaluación Conductual-Cognitivo-Social. No creemos, sin embargo, que sea esta la única alternativa, ni que el planteamiento del diagnóstico se haga en base a la oposición de modelos.

Aun a riesgo de que se nos tache de «eclécticas», nos parece que es importante el ir integrando estas nuevas vías en el diagnóstico en función de los objetivos que se persiguen. En el siguiente apartado se tratan los modelos del diagnóstico y las contribuciones que estas nuevas tendencias pueden aportar.

La realización del diagnóstico viene condicionada por diferentes eventos: circunstancias ambientales, el marco teórico del diagnosticador, los objetivos que persiga, etc. Los modelos elegidos le marcan la pauta del proceso, y de alguna de las técnicas a emplear.

(…) 4. Nuevas tendencias

Todas estas críticas produjeron un rechazo al modelo tradicional –más desde la teoría que desde la praxis– y favorecieron la búsqueda de modelos alternativos. La Evaluación Conductual se presenta así a ella misma.

Pero en la actualidad, a pesar de todos sus inconvenientes este es el modelo más utilizado, tanto en educación como en otros ámbitos, por su economía de tiempo, dinero y esfuerzo. Se vislumbran, sin embargo, algunas tendencias que intentan introducir modificaciones en el seno de este modelo; citamos algunas de las que se proponen desde el campo de la educación:

• Variación en la forma de realizar la aplicación de las pruebas, con inclusión de preguntas al sujeto.
• Valoración cualitativa de los ítems, correcta o incorrectamente contestados.
• Ampliación de los datos para la interpretación en base a los puntos anteriores y a un mayor contacto con el ambiente presente, utilizando técnicas de observación.
• La combinación de las técnicas psicométricas clásicas con instrumentos construidos con base criterial.
• La complementación del análisis de los procesos psicológicos con el análisis de tareas, en los casos de dificultades de aprendizaje, preferentemente.
• La concesión de un papel más activo al sujeto, que participa también en la interpretación. El modelo de autoexploración que comienza a emplearse en orientación –favorecido por los materiales elaborados para ello- y la exploración efectuada con el ordenador." 

Estas modificaciones, y otras, pueden conseguir que este modelo se «reconvierta» y a no aceptar una solución única, conductual, como algunos proponen.

El diagnóstico pedagógico en la actualidad

La presencia del diagnóstico pedagógico en nuestros días resulta por demás relevante. En seguida algunas referencias que tienen relación con las orientaciones psicológicas del modelo educativo en nuestro país.

¿Cuál es la dimensión del diagnóstico en áreas tan significativas como la Pedagogía Operatoria?

En relación a esta temática vale establecer que ante «la concepción descriptiva de la inteligencia, sostenida desde Binet y Simon, los teóricos de la escuela de Ginebra, pretenden explicar el desarrollo intelectual como una organización progresiva (teoría constructivista de Piaget), que se va construyendo de una forma dinámica.

1.1 Presupuestos teórico-metodológicos

Las primeras estructuras nacen de los esquemas sensoriomotores, la interacción con el medio va proporcionando las bases para la creación de una estructura, por integración de estos esquemas. La asimilación y acomodación como componentes de la adaptación del sujeto, van propiciando un enriquecimiento cognitivo cada vez mayor. El desarrollo intelectual se atribuye a los ajustes y reajustes continuos de los objetos a los esquemas del sujeto y la acomodación de estos esquemas a los objetos. Como elementos constantes de su teoría tenemos que: las estructuras se desarrollan en un orden de sucesión constante; cada nueva estructura incluye a las anteriores y supone una mejora con respecto a ellas.

No desarrollaremos la teoría de Piaget por ser sobradamente conocida; nos interesa por el contrario, el método de exploración del razonamiento que se deriva de esta concepción. Su metodología es clínica: el objetivo es investigar los mecanismos intelectuales más que los resultados; la estructuración subyacente más que los contenidos. Emplea un «método experimental» combinado con el diálogo.

El método de Piaget implica una confrontación continua del sujeto con la realidad. Se parte de que la fuente del proceso de equilibración es interna a la situación misma; la homogeneidad sujeto-objeto, y su independencia con relación a los datos externos, permite interpretar inmediatamente la distancia entre lo que hace el sujeto y la estructura de la tarea en términos de necesidades lógicas y estadio de desarrollo. Pero esto no permite observar el desarrollo, ni si el modelo al que llega el sujeto es el mismo que el del experimentador, por ello Piaget introduce una modalidad «experimental» suplementaria bajo la forma de preguntar y sugerencias críticas. Asistimos entonces a una situación en la que existe interacción entre el sujeto-objeto y examinador. En este caso todo el problema consiste como afirma Londeix (1985) si el proceso de intervención del examinador sobre el desarrollo de la actividad del sujeto no tiene como efecto el orientarle sobre ciertos aspectos de su acción en detrimento de los mecanismos intelectuales de otra naturaleza. Inhelder (1979-80) hace una crítica parecida.

Piaget no aborda directamente el problema del diagnóstico. Ha sido posteriormente cuando se ha pensado en emplear para la medición del desarrollo intelectual con fines diagnósticos, las pruebas que él e Inhelder elaboraron.

En la obra mencionada Inhelder aborda el problema de aplicar los conocimientos sobre el desarrollo de las estructuras cognitivas al diagnóstico y pronóstico de los retrasos mentales y de las alteraciones psicopatológicas, y afirma «en el dominio del razonamiento, la práctica y la experiencia diagnósticas nos han conducido a la siguiente delimitación: el razonamiento del débil está caracterizado por una construcción operatoria inacabada.

Mientras que el idiota, y el imbécil son incapaces de llegar al empleo de los métodos operatorios de pensamiento, y el simple retrasado, llega tarde o temprano, aunque con algún desfase formal, el débil siempre nos ha parecido capaz de razonar por operaciones concretas, pero sin alcanzar nunca el nivel de operaciones formales» Inhelder y Piaget (1971, 51).

La posición del diagnóstico desde la pedagogía operatoria se opone a una concepción descriptiva del desarrollo, cuyo único objetivo sea el de constatar las adquisiciones cuyo único objetivo sea el de constatar las adquisiciones que aparecen a lo largo del crecimiento, pero no explica, en cambio, el tipo de organización intelectual que posibilitan esas adquisiciones o la dinámica del desarrollo; el criterio de normalidad empleado por esta posición normalmente es el estadístico.

B. Inhelder (1971) critica esta posición por considerar que supone «en teoría, la existencia de una estructura mental completamente acabada, y de la cual sólo el contenido se adquiere progresivamente, tanto por experiencia personal como por experiencia social, es decir por educación. El mecanismo interno de la evolución no consistía más que en el despliegue de una estructura global dada sin construcción progresiva de estructuras particulares». Inhelder (1971, 58).

El conocimiento de los procesos es importante si se quiere plantear una acción educativa eficaz en todos los casos, y más en el de los niños que sufren retrasos, puesto que necesitan una mayor motivación externa. Para que la educación cumpla su papel es necesario conocer el nivel en que se encuentran los niños y las estrategias que emplean, puesto que dentro de un mismo nivel existen desfases, como ya dejó indicado Piaget, y corroboran otros autores con posterioridad.

Moreno y Sastre (1980, 255-256) afirman «el paso de un período o estadio del desarrollo intelectual al siguiente marca el acceso a una organización mental más compleja que se refleja en conductas intelectuales de nivel superior. Sin embargo, la aplicación de un sistema de pensamiento más evolucionado no se realiza en todos los campos al mismo tiempo… los desfases horizontales testimonian una falta de generalización en la aplicación de unas estructuras operatorias que aparecen ligadas a unos contenidos determinados, como si una misma forma de razonamiento sólo fuera aplicable por el niño en algunos casos particulares pero sin extenderlo a todos los posibles».

1.2 Objetivos del diagnóstico

Los objetivos del diagnóstico operatorio consisten fundamentalmente en situar al niño dentro del estadio que le corresponde. Cada una de las pruebas implica una serie de operaciones; se considera que el niño ha adquirido estas operaciones cuando las resuelve correctamente.

El diagnóstico operatorio se basa en que la competencia intelectual viene delimitada por el conjunto de esquemas de asimilación que el sujeto posee en ese momento, Difiere pues de la perspectiva tradicional que sostiene que la adquisición de conocimientos depende de la capacidad intelectual.

El interés básico de la psicología genética ha estado en estudiar cómo se construyen y cómo evolucionan los esquemas proporcionando un modelo de desarrollo de la competencia intelectual en términos de capacidad operatoria.

Por este motivo se emplean las pruebas operatorias con el fin de evaluar las posibilidades intelectuales de los alumnos ante la asimilación de determinados contenidos. Según Alonso T. (1983) el valor diagnóstico del sistema desarrollado por Piaget radica principalmente en la descripción que en él se hace de la secuencia global que sigue el desarrollo intelectual (pág. 1081).

Los objetivos serán: a) anticipar los alumnos que van a seguir y los que no; b) proporcionar información para constituir grupos homogéneos y adecuar los contenidos; c) evaluar la influencia de los aprendizajes en el desarrollo operatorio.

1.3 Modo de realización del diagnóstico

En el examen diagnóstico se combina el método experimental con la entrevista clínica. Interesa conocer tanto lo que el niño hace como el por qué lo hace, de esta forma es más fácil determinar el nivel de desarrollo alcanzado.

Durante la exploración se le van facilitando al niño indicaciones, cuando hace inferencias incorrectas, para observar en qué medida es capaz de corregir la inferencia o el razonamiento.

Los problemas planteados requieren no sólo que el niño haya adquirido los esquemas sino que sea capaz de generalizarlos a situaciones nuevas; cuando el niño no puede efectuar esta generalización se considera que el esquema operatorio no está consolidado.

La exploración por el método operatorio permite evaluar la capacidad de aprendizaje y de generalización de lo aprendido. Ambos aspectos son básicos a la hora de una intervención.

El examen permite establecer una línea base del nivel en que se encuentran los niños en las diferentes operaciones intelectuales, y que puede ser diferente para cada una de ellas.

1.4 Críticas

La ventaja que tiene este tipo de diagnóstico es que está incluido dentro de una secuencia de desarrollo en la que conocemos los pasos siguientes a dar por el chico, ello permite la secuenciación y jerarquización de los aprendizajes, si conocemos previamente las operaciones intelectuales implicadas en ellos.

Pero este diagnóstico presenta una serie de dificultades. En la secuenciación ofrecida por Piaget y la que se refleja en las pruebas las edades medias de aparición son indicativas y pueden variar de una cultura a otra; la estandarización y tipificación de las pruebas es nula; la aplicación debe hacerse individualmente y resulta muy larga; se necesita por el aplicador una buena preparación en el método clínico; es difícil precisar la relación existente entre contenidos escolar y las nociones exploradas en las pruebas; no salva el problema de los desfases horizontales, aunque así lo afirmen.

Con respecto a este último punto citado hay muchos aspectos que hoy todavía no tienen una respuesta clara. Las investigaciones de los estilos cognitivos y del potencial de aprendizaje, sin embargo han arrojado alguna luz sobre ellos. Creemos que es necesario combinar más de un procedimiento diagnóstico en el ámbito escolar, según los objetivos que se pretendan.

Otras dificultades se refieren al proceso de evaluación desde esta perspectiva. Hay tres cuestiones a considerar a la hora de planificar el proceso de evaluación del pensamiento operatorio, alguna de las cuales está relacionada con las limitaciones de las pruebas empleadas.

Se presenta en primer término la elección de las técnicas a emplear para distinguir entre pensamiento intuitivo y operacional, dado que existen más de 80 pruebas diferentes. En principio se utilizan aquellas que tienen en cuenta: el concepto de número y conceptos relacionados, tanto en los aspectos de conservación como en los de seriación, conceptos espaciales y operaciones lógicas generales.

En segundo lugar las modificaciones a realizar durante el examen para aplicarlo a distintos tipos de sujetos: por ejemplo para lograr la cooperación. Problemas de tipo ejecutivo con niños perturbados emocionalmente.

En tercer lugar la validez de las pruebas piagetianas clásicas para la evaluación del paso del nivel del pensamiento pre-operatorio al operatorio. Existe el problema de los desfases que se salva haciendo una evaluación parcial por áreas y no dando tanto peso al nivel general.

Se constata también un problema con los contenidos de las pruebas, y es la influencia verbal en la resolución de problemas correspondientes al pensamiento operatorio. Eliminando el lenguaje se ha observado que los conceptos que definen estructuras operatorias se adquieren antes que el sujeto sea capaz de verbalizarlos. Así pues hay que tener en cuenta que la evaluación refleja el nivel de desarrollo lingüístico en relación con el concepto explorado, y no exclusivamente la comprensión del concepto en sí. A este respecto conviene señalar que la determinación de las aptitudes del niño pequeño o del retrasado debe ser realizada por técnicas no verbales, o a través de la medición directa de los procesos de aprendizaje de los conceptos estudiados. Desde esta óptica la medida de los procesos de aprendizaje puede considerarse como una medida de la inteligencia. No obstante el desarrollo sistemático de técnicas no verbales para la evaluación del desarrollo intelectual entendida como potencial de aprendizaje de los conceptos operatorios, está por realizar.

1.5 Nuevas tendencias

Un camino que se intenta abrir en la actualidad es la aproximación entre la vía genética y la diferencial (Longeot, 1978; Londeix, 1985). Al primero se le deben algunas de las pruebas colectivas para medir el paso del estadio operacional concreto al normal. El segundo se cuestiona el estatuto teórico de los tests operatorios, se propone buscar un objeto que pueda ser común a la psicología genética y diferencial y encontrar los lazos metodológicos que permitan constituir datos de observación comparables desde las dos perspectivas, para intentar paliar el problema que aparece con la utilización colectiva de los tests operatorios en cuento a la interpretación de los datos que aportan al ser extraídos del contexto experimental para el que fueron creados.

También se cuestiona desde esta perspectiva el examen individual del sujeto. Su conclusión definitiva es que no se puede aplicar la teoría operatoria al diagnóstico psicológico o al análisis de la didáctica hasta que no se efectúe el paso del sujeto «epistémico» al sujeto individual. Con este objetivo emprende sus estudios para encontrar los puntos comunes entre psicología genética y diferencial para ver si es posible que las aportaciones de esta última den mayor validez a la aplicación del planteamiento piagetiano al diagnóstico.»

Al margen de que el diagnóstico, en lo general, se remite al estudio de situaciones educativas problemáticas con el fin de conocer su origen y contexto, explicar su situación actual y, finalmente, desarrollar una apreciación prospectiva, las autoras Carmen Buisán y Ma. Ángeles Marín, establecen que un diagnóstico pedagógico específicamente permite conocer tres grandes problemas que se presentan durante el desarrollo del proceso educativo:

1. Detección del progreso educativo de los estudiantes.

2. Localización de las dificultades que limitan el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes, en lo individual y en lo grupal.

3. Reorientación del proceso educativo, con el fin de adaptarlo a las necesidades y características de los estudiantes.

Debe aclararse, sin embargo, que el diagnóstico no agota ni explica, nunca, totalmente la realidad, dado que las circunstancias que nos rodean son cambiantes y por demás complejas.

No obstante, existen por lo menos seis «llaves» que nos permitirán empezar a recolectar y sistematizar datos elementales para desarrollar un diagnóstico.

Tales «llaves» son:

Algunas alternativas para desarrollar un diagnóstico

Evidentemente, no hay un esquema especial que nos indique el contenido de un diagnóstico. Vamos, ni siquiera existe un criterio unificado para denominarlos y/o clasificarlos.

Pueden encontrarse algunas opiniones más o menos coincidentes que describen algunos tipos de diagnóstico, Así, por ejemplo, un «diagnóstico psicológico nos aporta información acerca de las capacidades, la personalidad y el nivel de adaptación de un individuo. Este diagnóstico puede predecir el éxito o el fracaso académicos, pero, normalmente, no tiene en cuenta la realidad educativa del sujeto diagnosticado. Puede ser individual o grupal, y la amplitud del mismo dependerá del objetivo fijado con antelación.

El diagnóstico pedagógico tiene como objetivo informarnos sobre el rendimiento en el aprendizaje, sea cual sea la edad del sujeto. Dado que existen tantos factores que pueden interferir en el éxito en este campo, es evidente que el diagnóstico pedagógico debe aportar datos sobre la mayoría de ellos, tanto si son personales como exclusivos del marco educativo.

Hablaremos del diagnóstico psicopedagógico, si incluye un perfil psicológico del sujeto en proceso de aprendizaje. Cuanto más se ocupe del marco educativo, programas, textos, ambiente del centro, organización, etc., tanto más pedagógico será. Sin embargo, no debe olvidar jamás la psicología evolutiva del niño, adolescente o adulto, a fin de evitar cometer errores graves en este terreno.

El término de diagnóstico clínico parece más utilizado cuando el objetivo del mismo es la exploración de la personalidad del sujeto, sobre todo si existen trastornos de comportamiento y alteraciones emocionales. Se utilizan técnicas proyectivas, fundamentalmente, y el diagnosticador debe ser un especialista bueno en este terreno.

En la escuela especial, se utiliza un diagnóstico individual y analítico. En principio, tiene los mismos objetivos del diagnóstico realizado en la escuela normal, aunque su objetivo es lograr un conocimiento profundo de las posibilidades educativas del niño, y de sus deficiencias, que limitarán el proceso de aprendizaje. En este diagnóstico es muy importante la observación de la realidad educativa, ya que el éxito o rendimiento en el aprendizaje dependerá mucho de los métodos empleados. Las técnicas utilizadas han de estar al servicio de las deficiencias del sujeto.

El contenido del resto de diagnósticos dependerá de los objetivos a alcanzar. Aportarán datos personales, sociales, ambientales, de observación de campo, etc., según la orientación que deba realizarse a partir de ellos.» 

Pero, regresando a las consideraciones en torno al diagnóstico pedagógico, puede decirse que los objetivos fundamentales de éste son:

1. El análisis integral del desarrollo de la actividad educativa, como una realidad social.

2. Evaluación de los resultados obtenidos en función de los medios, recursos y fines orientadores del sistema educativo.

3. La clasificación y la descripción de la problemática detectada.

4. La identificación de las causas que originan la problemática.

5. La fundamentación de las acciones pertenecientes al proceso de planeación.

En nuestro ámbito, resulta evidente que se privilegian dos alternativas de investigación: la descriptiva y la participativa.

La investigación descriptiva

Para desarrollar una investigación de corte descriptivo, el responsable necesitará diversos tipos de información.

El primer tipo de información requerida tiene como referente a las condiciones actuales, a la situación presente. Por lo tanto, procede preguntarse: ¿en qué punto iniciamos?, ¿cuáles son las circunstancias actuales que nos rodean?

El segundo tipo de información alude a aquello que necesitamos, y que se deriva de la primera clase de información. En concreto, se refiere a una clarificación de metas y objetivos. De tal manera que puede uno preguntarse: ¿cuál es el camino a seguir?, ¿cuáles son las condiciones óptimas para desarrollar nuestro trabajo?

Por último, el tercer tipo de información se refiere a lo que debemos hacer para alcanzarlo. En este caso, aprovechar las experiencias obtenidas por otros investigadores en situaciones semejantes resulta lo más indicado.

La investigación participativa

Ahora bien. El esquema de la investigación cambiará radicalmente si se ha decidido desarrollar una investigación participativa. En seguida explicaré por qué.

A la investigación participativa, en muchas ocasiones se le alude como sinónimo de investigación-acción, aunque no todos los autores están de acuerdo con ello.

La investigación participativa no pretende describir las circunstancias en las que viven los marginados, sino que los propios dominados generen ideas y acciones que posibiliten la transformación y el tránsito hacia el mejoramiento de sus condiciones de vida.

LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA

Freire, Fals Borda y Bosco Pinto han marcado, en América Latina, un hito en la investigación social. A continuación algunos argumentos.

Paulo Freire, pedagogo brasileño, es el creador, en la década de los 60’s de un estilo alternativo de investigación y acción educativa, superando las dicotomías sujeto-objeto y teoría-práctica, posibilitando la producción colectiva de conocimientos en torno a las vivencias, intereses y necesidades de grupos sociales marginados, específicamente campesinos.

En cuanto a las aportaciones del colombiano Orlando Fals Borda, éste asigna a la investigación acción un estilo más sociológico que educativo y se refiere al investigador, apoyándose en Gramsci, como un intelectual orgánico; igualmente indica y describe los principios metodológicos que permiten impulsar la investigación vinculada a los intereses del movimiento popular:

• Autenticidad y compromiso

• Antidogmatismo

• Devolución sistemática de los diferentes tipos de comunicación

• Retroalimentación a intelectuales orgánicos

• Ritmo y equilibrio entre la acción y la reflexión

• Desarrollo de una ciencia modesta basada en técnicas dialógicas

El cuadro siguiente es sólo una pequeña muestra de alguna de sus ideas en torno a la ciencia:

Por su parte, el sociólogo brasileño Joao Bosco Pinto recupera la propuesta de Paulo Freire, ubicando al hombre oprimido en el centro del proceso educativo. Este autor postula:

– El conocimiento científico como herramienta desideologizante

– El desarrollo de la creatividad como generadora de participación social

– La autoorganización de los grupos sociales

– El acceso de los grupos organizados

CRONOLOGÍA

Para algunos autores, primero se origina la investigación-acción y posteriormente, en la década de los 80’s, la investigación participativa. Así, una aproximación a una cronología de ambas podría sintetizarse en los siguientes términos:

DÉCADA DE LOS 60’s:

Paulo Freire y la pedagogía liberadora.

DÉCADA DE LOS 70’s:

Orlando Fals Borda y la preponderancia sociológica.

Joao Bosco Pinto, y la recuperación de las ideas de Freire.

Acosta, Briceño y Lenz: La investigación militante.

Miguel y Rosiska Darcy de Oliveira: La observación militante.

DÉCADA DE LOS 80’s:

Transferencia de proyectos del medio rural al urbano.

Pablo Rico Gallegos,

en "Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa", Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2005, pp. 279-294