Educación y desarrollo humano (página 3)

Los objetivos precisan el "para qué" enseñamos y también los fines que nos proponemos, dados en forma de aprendizaje, de conceptos, reglas, leyes, fenómenos, habilidades, hábitos y convicciones. Nos ofrecen las características del conocimiento y su nivel de utilización. Los contenidos, por su parte, materializan los conceptos, leyes, principios y teorías que sirven de base a los objetivos planteados.

Representan el "qué" enseñamos; los contenidos no solo tienen un carácter informativo sino que en ellos están presentes elementos que contribuyen a la formación de convicciones, a la educación general del estudiante, y que le sirven de soporte a los procesos de establecer ciertos algoritmos que a su vez facilitan la formación de hábitos y habilidades. 

Eslabones del PDE

• 1. Planificación y organización del proceso docente: Comprende, tanto el trabajo del docente y/o colectivo en la preparación previa del proceso, como en su propio desarrollo, durante el cual se reajusta y donde el estudiante debe tener su espacio de participación, con lo cual se logra la identificación. Comprende la concepción del proceso como un todo; la determinación de temas, sistema de trabajo y la comunicación que el profesor considere debe producirse. Este eslabón no debe quedar completamente en manos del profesor, ni debe limitarse su duración.

• 2. Motivación y comprensión del contenido: Contiene el planteamiento y la motivación del contenido en los estudiantes, así como la comprensión de dicho contenido, donde la acción del profesor es fundamental. En este eslabón se presenta al estudiante el contenido, preferentemente, en forma de problema, que cree la necesidad de búsqueda; para que el contenido constituya un instrumento educativo debe tener connotación para él, debe estar íntimamente vinculado con sus necesidades. En este eslabón, además de motivar, se le muestra al estudiante el modo de pensar y actuar en la teoría, esto es, del problema a las formulaciones más generales y esenciales (núcleo de la teoría) y de éstas a otras particulares y, finalmente la vía de aplicación de dichas formulaciones; siguiendo una vía que, en dependencia de la ciencia de que se trate, puede ser deductiva, analítico, hipotético – deductiva, etc.

• 3. Sistematización de los contenidos: Se va alcanzando a medida que el estudiante se enfrenta a tareas que relacionan contenidos anteriores con los actuales. El contenido a la vez que se asimila se enriquece; esto significa que el eslabón se caracteriza, tanto por la profundidad, como por su asimilación, integrados en un proceso capaz de desarrollar capacidades cognoscitivas, lo cual se logra si el enriquecimiento del objeto se produce a medida que el estudiante se enfrenta a problemas, cada vez más ricos y complejos, que permitan no sólo asimilar un esquema generalizado o guía para la acción, sino el construir sus propios esquemas generalizados. El proceso tiene que producirse siguiendo etapas tales como: planteamiento del problema, ejercitación, aplicación y transferencia.  El parámetro que caracteriza de manera más completa a este eslabón es la sistematización, la cual se logra a medida que se incrementan los niveles de asimilación y profundidad.

• 4. Evaluación del aprendizaje: Está presente a lo largo de todo el proceso, constatando el grado de cumplimiento del objetivo por parte del estudiante; en cada momento, como criterio de retroalimentación del proceso, permite ir regulando el desarrollo de la actividad para alcanzar el fin establecido.La evaluación es un proceso dinámico, participativo y desarrollador de capacidades, se da a medida que el estudiante desarrolla su aprendizaje, mediante la comunicación que se establece en el propio proceso.Es en el tema donde se completan los eslabones, con el logro del objetivo de carácter trascendente que se establece para el tema, con el correspondiente dominio de la habilidad; por ello se asevera que el tema constituye la célula del proceso de enseñanza – aprendizaje, al considerarlo en toda su riqueza, donde se dan todos sus eslabones.

Rol del alumno

Brunner y Piaget forman un grupo de psicólogos cognitivistas y constructivistas que atribuyen especial importancia a lo que acontece dentro del sujeto. El docente es visto ahora como un ser activo y racional, construyendo su conocimiento y organiza sus propias estructuras mentales. La programación y metodología deben ser, por tanto, mucho menos rígidas que en concepciones anteriores, pasando de la mera exposición, a la interacción y conexión entre los contenidos, así como al aprendizaje por descubrimiento. Lo que se pretende es que los conocimientos apoyen futuros conocimientos, es decir, que ayuden al alumno a aprender por sí mismo

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Teorías de educación como ciencias pedagogía interpretativa y su relación con las ciencias sustantivas

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN:

Una teoría educativa es una construcción racional que busca comprender, explicar, predecir (en la medida de lo posible) e incidir sobre la educación, mediante un esfuerzo por operar sobre la realidad educativa para contribuir a su desarrollo.

TEORÍA DE LA EDUCACIÓN COMO CIENCIA PEDAGOGICA INTERPRETATIVA:

Cuando hablamos de teoría de la educación, la entendemos como disciplina científica pedagógica sustantiva (en nuestro caso se trata de una ciencia pedagógica en el universo de las ciencias de la educación). Se refiere a un objeto de conocimiento propio y bien delimitado, incluye un sistema articulado de conocimientos (conceptos, supuestos, postulados, teorías). Esta disciplina pertenece al ámbito de las ciencias sociales

La Teoría de la Educación, al igual que otras ciencias «pedagógicas», se distingue de las otras.

Ciencias de la Educación (ciencias humanas y también otras ciencias, que se han aplicado al problema educativo: Psicología de la Educación, Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Biología de la Educación, etc.), que no son teorías «sustantivas» de la educación.

Desde nuestro punto de vista, la Teoría de la Educación entendida como disciplina científica, como teoría sustantiva de la educación, tiene como objeto describir, explicar, interpretar, comprender (dimensión «teórico-científica») y transformar (dimensión «normativo-tecnológica») el proceso educativo general

Nuestra concepción de la Teoría de la Educación, disciplina científica, es, pues, científico-tecnológica, como lo es de las demás disciplinas pedagógicas, que desde nuestro punto de vista están orientadas a la acción, a la normativización de la acción educativa.

En eso se distinguen de las otras Ciencias de la Educación (teorías «interpretativas»), que aportan conocimiento científico pero cuyos intereses fundamentales no son normativos, sino descriptivo explicativos. Por otra parte, éste es el sentido de la Teoría de la Educación que descubrimos si seguimos la pista de su origen (Colom, 1997). En los años 70, se fue abriendo paso en el profesorado de Pedagogía General la corriente anglosajona que consideraba a la Teoría de la educación como la fundamentación científica de la práctica educativa, mientras que la tradición germánica de la «Pedagogía» vigente en nuestro país era de índole más especulativa y filosófica, y no estaba tan preocupada por la práctica (Sarramona, 2000). En el mundo anglosajón la Teoría de la Educación es teoría para la práctica de la educación. Sería absurdo, en ese sentido, concebir una teoría educativa que no pueda incidir en la práctica.

En este contexto, la teoría se entiende como un «cuerpo sistemático y coherente de conocimientos con capacidad de propiciar en su aplicación efectos esperados; o sea, que más o menos, si bien sin el rigurosísmo epistemológico de la filosofía de la ciencia, "teoría" se puede adscribir a "ciencia", al menos en el sentido con que se reconoce a las teorías en las actuales ciencias humanas» (Colom, 1997, 148).

La Teoría de la Educación que postulamos integrará, pues, el conocimiento de la realidad educativa de cara a la intervención sobre la misma para mejorar la práctica (Colom y Núñez Cubero, 2001). No se limitará, sin embargo, a ser una Ciencia de síntesis o «de acarreo» sin más, que se limite a recoger tales aportaciones, dado que, con ellas, ha de producir un pensamiento teórico y nuevo que las dote de unidad y aborde el hecho educativo en su integridad y complejidad. La «Teoría de la Educación, pues, sólo tiene sentido si es teoría para la práctica; o, si se quiere, saber para hacen realiza, desde nuestro punto de vista, una excelente síntesis de lo que sería la estructura conceptual de la Teoría de la Educación, que vendría dada

Por tres niveles de conocimiento que ayudarían a acotar el objeto:

• 1. Nivel previo de carácter meta – teórico:

Que integraría la concepción de la realidad (qué sea la educación), el análisis del modo de conocimiento de esa realidad (epistemología), y también de las formas de acceso a esa realidad (procesos heurísticos y metodologías de investigación).

• 2. Nivel teórico-científico:

Que integraría las propias aportaciones, las de las Ciencias de la Educación y de otras disciplinas que se ocupen del objeto de estudio a fin de conocer científicamente (describir, interpretar, explicar, comprender) la realidad educativa sobre la que se ha de intervenir.

• 3. Nivel tecnológico-aplicativo:

A partir del conocimiento disponible se trata de normativizar la acción educativa y de convertirla en pedagógica (procesos de intervención, mejora, optimización, innovación).

En definitiva, la Teoría de la Educación constituye un conjunto sistemático de conocimientos que procurará la mejora de la práctica educativa mediante la proposición de normas de acción, lo que supondrá siempre ciertos niveles de concepción tecnológica.

EL OBJETO DE ESTUDIO:

La Teoría de la Educación, heredera de la Pedagogía General, a la que de hecho ha venido a sustituir en nuestro país, y de la tradición fundamental y sistemática, pero con una orientación más empírica, y entendida como fundamentación científica de la práctica educativa , debe ocuparse de la educación en general, del proceso educativo general, de lo que sería, en palabras de Quintana (1988, 27), el «tronco común del árbol pedagógico», o el «núcleo típicamente pedagógico» en palabras de Marín (1997, 549). En el contexto de la ciencia pedagógica española, desde nuestro punto de vista, es ésta la única disciplina que puede ofertar un saber comprensivo y una visión de conjunto de la problemática educativa, necesaria para articular un marco coherente, integrador y fundamentante frente a la fragmentación de las diversas pedagogías y ciencias de la educación. Por eso, la Teoría de la Educación se ha de ocupar de la intervención pedagógica general. Ése sería su objeto fundamental de indagación. Así, se podría entender como teoría sustantiva global del proceso educativo general, cuya tarea es la descripción, interpretación, explicación y comprensión del fenómeno educativo, del hecho y del proceso educativo. Ello supone integrar los conocimientos necesarios para fundamentar la acción educativa —que se convertirá en pedagógica—.La construcción de una estructura interpretativa del proceso educativo permitirá la génesis de «teorías sustantivas parciales», que atienden a dimensiones específicas: Didácticas, de Orientación, de Pedagogía Social, etc. y las correspondientes derivaciones de tecnologías educativas específicas. El carácter de disciplina científica integradora y fundamentante antes aludido hace necesario que la Teoría de la Educación aborde cuestiones epistemológicas referidas al modo de conocimiento científico-pedagógico, a la propia Teoría de la Educación, a la delimitación del campo de las otras disciplinas pedagógicas y de las diversas ciencias de la educación y de la propia disciplina. Del mismo modo, no se puede eludir, desde nuestro punto de vista, la referencia a las formas de acceder a ese conocimiento, lo que nos lleva a la reflexión.

Sobre los procesos de investigación y sobre la metodología de investigación, tanto de la propia Teoría de la Educación como de la Pedagogía en general. Por otra parte, para describir, comprender, explicar y normativizar el proceso educativo, la Teoría de la Educación, como disciplina pedagógica sustantiva o disciplina científica, debe atender a una serie de temas fundamentales que tiene que hacer también objeto de la propia reflexión teórica.

Veamos aquellos que juzgamos más nucleares:

• La Teoría de la Educación, en cuanto que se ocupa del hecho educativo, debe integrar un cuerpo de conocimientos a propósito del objeto en que se pretende incidir (Puig, 1989). Un planteamiento tecnológico, no tecnicista, demanda necesariamente poseer con anterioridad una cierta cantidad de conocimiento sobre el qué de lo que se quiere mejorar y sobre su funcionamiento. Qué sea la educación y los procesos educativos son preguntas que la Teoría de la Educación se ha de contestar. La reflexión sobre el fenómeno y el hecho educativo es fundamental.

• Una Teoría de la Educación científico-tecnológica adquiere sentido vinculada a la dimensión teleológica y axiológica de la educación y la reflexión sobre la misma le es irrenunciable. La Teoría de la Educación, como teoría científico-tecnológica de la acción educativa, pretende fundamentalmente la optimización de dicha acción, convertida así en pedagógica, de cara a conseguir los fines o patrones propuestos. Si no se quiere caer en un puro utilitarismo, que reduciría nuestra disciplina a una teoría puramente instrumental (Barrio y Ruiz, 1992), al estilo tecnocràtico o tecnicista (Gil Cantero,1991), la reflexión sobre los fines es fundamental. La acción educativa se

• Justifica por el conocimiento de las razones de deseabilidad de los fines a los que ha de encaminarse la educación (Gil Cantero, 1991). En esta tarea las aportaciones de la Filosofía de la Educación son básicas para la Teoría de la Educación pero ésta no puede desentenderse de la reflexión sobre los fines. El teórico de la educación no es un mero técnico que operativiza secuencias de intervención de medios para fines «dados»; al contrario, es un especialista competente para precisar qué cambios son pedagógicos y cuáles pueden y deben lograrse en un determinado sujeto con fundamento de elección técnica. Por otra parte, si es verdad que el concepto de educación es controvertido y escurridizo y se dan, con respecto a él, múltiples y diversas aproximaciones, una característica esencial, reconocida por todos, es la referencia a lo valioso. Por tanto la dimensión de los valores es una dimensión básica (Ibáñez-Martín, 1992; Medina, 1987) en la Teoría de la Educación que pretende explicar, comprender y normativizar la acción educativa. Una Teoría de la Educación implica siempre determinados presupuestos valorativos (Moore, 1980). Los objetivos a conseguir deben ser acordes con los valores y es también competencia y responsabilidad del teórico de la educación Enjuiciar axiológicamente los patrones que se le proponen. En definitiva, es básico saber «dónde se quiere ir», «qué es lo que se quiere conseguir» y «por qué», analizando la valiosidad de los patrones educativos.

• En otro orden de cosas, la educación, como hecho, como fenómeno y como proceso, se enmarca en una situación concreta —en unas coordenadas espacio/temporales—, configurada por diversos factores condicionantes (Castillejo, 1981): culturales, económicos y políticos. De estos factores derivan los valores vigentes en la sociedad que permiten concretar los fines educativos. La sociedad, además, utiliza diversos cauces y mecanismos para intervenir en el proceso educativo, que van desde el ordenamiento jurídico-político, que se concreta en política educativa, hasta el clima social, una vía difusa pero con importante incidencia (García Aretio, 2000). Se sirve, también, de otras vías más directas, las agencias e instituciones educativas, formales, no formales e informales, y de los profesionales de la educación. Por eso, la Teoría de la Educación debe incluir en su reflexión la consideración del marco sociocultural de la educación y de las profesiones y agentes educativos.

• Una Teoría de la Educación debe partir del conocimiento disponible sobre el educando. El conocimiento actual sobre el hombre es fundamental: su educabilidad, los límites de la educación, las bases bioantropológicas de la misma, el funcionamiento del cerebro y de la mente humana, el hombre y su libertad, etc., son cuestiones de las que ha de partir la Teoría de la Educación y aquí las aportaciones de la Filosofía de la Educación, de la Antropología Pedagógica, de la Biología de la Educación, y del conjunto de las neurociencias son imprescindibles (Doval y Santos Regó, 1998; García Carrasco y García del Dujo, 2001).

• La Teoría del aprendizaje como base para la teoría de la enseñanza y, por tanto, también la teoría de la enseñanza son, también, Cuestiones fundamentales, desde nuestro punto de vista, para la Teoría de la Educación. Si bien es cierto que la educación comporta algo más que aprendizaje, ya que no todo aprendizaje es educativo, la educación siempre conlleva e incorpora el aprendizaje y la enseñanza, aunque estemos de acuerdo con Altarejos (199) en que la Teoría de la Educación no se puede basar sólo en la Psicología del aprendizaje y de la instrucción. Evidentemente, la lectura que se haga de las teorías del aprendizaje y de las teorías de la enseñanza ha de ser pedagógica, como hace Sarramona (2000), en su Teoría de la Educación. En este contexto, las aportaciones de la Filosofía, de la Psicología y especialmente de la Psicología cognitiva y de la Teoría del procesamiento de la información, se revelan fundamentales.

1. Principales Teorías Educativas Contemporáneas:

1.1 La teoría Educativa Progresista.

1.2 La teoría Educativa Perennialista.

1.3 La teoría Educativa Esencialista.

1.4 La teoría Educativa Reconstruccionista Social.

• La teoría Educativa Progresista:

Gran importancia e influencia que tuvieron los planteamientos pedagógicos de Pestalozzi y Froebel, entre otros, pues determinaron, en mucho, su orientación.

Como teoría educativa, tiene un carácter particularmente estadounidense, y podemos, afirmar con seguridad, que el primero en unir las tesis pragmatistas a las ideas progresistas fue John Dewey.

Como movimiento educativo que fue, promovía la reforma educacional, pues consideraba que era necesario ofrecer una alternativa a la "educación tradicional".

Uno de sus principales planteamientos, era que la cultura podía ser democratizada, sin tener que ser vulgarizada, pues para el progresismo, la educación debía promover la democracia y no promover la elitización de la cultura.

Al igual que el pragmatismo, creía en que el educando debía ser educado integralmente, es decir, como un todo y no separando el cuerpo del alma. Ello establecía una posición epistemológica clara, cual era que el individuo tenía capacidad para aprender todo aquello que quisiera aprender.

Eso significaba que lo moral, lo social, lo físico y lo cognitivo, debían dársele al educando en igualdad de condiciones, donde el hogar y la comunidad debían cumplir un papel formador importante, dado que lo espiritual no estaba divorciado de lo materia.

La educación debía permitir la continua reconstrucción de la experiencia y no sólo lanzar al niño o a la niña a una adaptación mecánica, para la sociedad o para el mundo exterior.

Además, el aprendizaje debía darse de acuerdo con sus intereses y necesidades del individuo, lo que le permitiría desarrollarse como ser humano. Claro está, ello no significaba que los educandos determinaran lo que se habría de aprender, dado que su nivel de madurez no se los permitiría, pero sí el cómo y el para qué de ese aprendizaje, en un ambiente de democracia y libertad.

Experimentar y aprender era su lema, ya que se desechaba la memorización vacía. No se necesita -decían los progresistas- acumular conocimientos insignificantes no sirve de nada ya que debe tener significado para el individuo. Es aquí donde podemos observar un buen fundamento, que los teóricos del aprendizaje utilizarían, posteriormente, para establecer sus teorías.

Ahora bien, es importante apuntar, que así como los progresistas educativos se nutrieron de diferentes teorías, nutrieron, a su vez, otras teorías como la del aprendizaje significativo.

Para los progresistas, el cambio era la esencia de la realidad, por ello promovían, al igual que el pragmatismo, la actividad como principio generador.

El ser humano aprende lo que necesita para adaptarse al cambio, por eso la escuela debe enseñarle a los educandos cómo resolver problemas, que se encuentren vinculados con el medio en el que se desarrollan, siempre de acuerdo con la realidad cambiante que estos viven.

Como teoría educativa, demuestra gran fe en la cooperación y en el aprendizaje social, más que en la competición que lleva al individuo a desnaturalizarse

El método de proyectos y la resolución de problemas atinentes y significativos, eran la estrategia que los progresistas promovían en la educación.

Para ellos el aprendizaje debería ser un proceso en el que la experimentación permita conocer, rompiendo con la simple recepción de contenidos inconexos y aislados, que ofrecía la escuela tradicional en su currículo.

La importancia la ponían en el proceso de aprendizaje, más que en los resultados o en el conocimiento como producto. Interesaba cómo aprendían, como resolvían un problema, no qué resultado obtenían; aunque no se desestimaba el resultado.

Para ellos, la educación era la vida misma, por eso no creían que la escuela debiera ser una preparación y un aprendizaje para la vida.

De acuerdo con lo anterior, podemos sintetizar el ideario progresista en los siguientes seis criterios

• La educación debe ser activa y relacionada con los intereses del niño y de la niña.

• El aprendizaje, mediante la solución de problemas, debe sustituir a la memorización vacía y sin significatividad.

• La educación debe ser la vida misma, más que una preparación para ella.

• El maestro no está para controlar, dirigir o reprimir al niño o a la niña, sino para asesorarlo en sus intereses cognitivos

• La escuela debe ser el centro donde se desarrolle la cooperación humana y no la promoción de la ley de la selva, de competencia encarnizada.

• La democracia permite (y en realidad estimula) el libre intercambio de ideas y personalidades, que es condición necesaria para el verdadero desarrollo.

Tomando como punto de partida, los seis criterios esbozados, la teoría educativa progresista vino a sustentar parte del actuar educativo en Estados Unidos y algunos países de Europa y América Latina

• La teoría Educativa Perennialista:

Toda ofensiva tiene su contraofensiva, y así como surgió la teoría progresista como una respuesta y alternativa al modelo de la escuela tradicional, que se arrastraba bajo el lastre de un enfoque pedagógico conservador, surgió la teoría educativa conocida con el nombre de perennialismo.

Ésta no fue más que la respuesta elitista y reaccionaria del sector conservador estadounidense, el cual se plegó a las tradiciones y a la pedagogía basada en los premios y en los castigos.

El perennialismo surge, entonces, como un intento por devolverle el lugar al maestro y al contenido como centros de atención del acto educativo; adversan con ello el énfasis que ponían los progresistas en centrar el acto educativo en el educando. De esta manera convierte en el heredero de un fuerte movimiento que sustenta su accionar en el pasado, en las cosas que nunca cambian, en lo perenne de la vida, del mundo, de la sociedad y del ser humano.

El realismo aristotélico es retomado en su máxima expresión y reafirman su creencia en que el mundo es algo exterior al observador, a la vez que reconocen a la razón como fuente de todo conocimiento. Los seres humanos tienen (según los perennialistas) algo en común, y es el razonamiento, lo que habría de permitirles llegar a la esencia de las cosas. Para ellos existe sólo una moral y sólo una verdad que procede de Dios y es dada a los seres humanos a través de la razón. Niegan el cambio y argumentan que los valores y la verdad no pueden cambiar.

Fue una vuelta a las raíces del mundo greco-latino, a Aristóteles y a Platón, a San Agustín y a Santo Tomás de Aquino. Al fortalecimiento de los tradicionales valores religiosos en los que se confundían utilitarismo y acumulación, enriquecimiento ilícito y religiosidad protestante.

La educación, no podía seguir siendo un asunto de libertad del individuo, se debía dirigir al educando, él no era libre de escoger lo que se le debía enseñar. Debía volverse a los clásicos de la cultura occidental, a la lectura en latín, a la poesía clásica, todo ello representaba "lo mejor" que la cultura humana hubiese podido haber creado, eran las verdades absolutas a las que había podido llegar la mente racional.

Quizá una máxima que representa toda la concepción educativa del perennialismo, lo constituya la frase externada por el más conspicuo representante del perennialismo, Robert M. Hutchins, quien señala

"Educación implica enseñanza. Enseñanza implica conocimiento. Conocimiento es verdad. La verdad es en cualquier lugar la misma. Entonces la educación debe ser la misma en cualquier lugar".

Como bien se puede apreciar, todo es perenne de acuerdo con esta concepción,

La escuela debe encargarse de desarrollar el intelecto, y la iglesia y la familia encargarse de desarrollar la parte espiritual y moral de los individuos. La escuela debe promover para que los estudiantes y las estudiantes conozcan su herencia cultural y el mundo en que viven para el perennialismo, el estudiante y la estudiante deben estar en una "gran conversación" con el pasado, lo que implica que no puede haber especialización.

Seis son los principios que sustentan a la teoría perennialista:

1. La naturaleza humana es constante, también lo es la naturaleza de la educación.

2. La razón es la característica básica del ser humano, entonces, la educación debe avocarse al desarrollo del raciocinio.

3. La única adaptación a la que debe conducir la educación, es a la adaptación de la verdad, que es universal y perenne.

4. La educación no es una réplica de la vida, sino una preparación para la misma.

5. Los niños y las niñas deben enfrentarse a ciertas materias básicas, las que les familiarizarán con las permanencias humanas, tanto espirituales como físicas.

6. Estas permanencias se encuentran mejor, en lo que los perennialista llaman "las grandes obras": Shakespeare, Goethe, Aristóteles, Byron, Whitman.

Este tipo de teoría educativa se implementó en Estados Unidos, Europa y algunos países de América Latina, en el nivel de la educación privada, y, sobre todo, en las escuelas con vinculación religiosa, dado que vuelve sus ojos hacia el escolasticismo.

• La teoría Educativa Esencialista:

La penúltima teoría educativa que vamos a analizar en este capítulo es la esencialista, la que, al igual que la anterior, surgió como una respuesta contra la teoría educativa progresista. Se le reconoce más como movimiento educativo, que como intento de aproximación filosófica, lo que le ha permitido a diversos intelectuales expresar sus ideas sin tener que estar matriculados con tal o cual filosofía. Como movimiento surgió en 1938, cuando se reunieron William C. Bagley, Michael J. Demiash kevich y George Peabody en Atlantic City, Estados Unidos, y fundaron el movimiento como respuesta al progresismo, al que consideraban que había venido promoviendo la mediocridad en la escuela, pues le había dado demasiada atención al educando y había desprotegido el currículo verdadero, para dar paso a uno poco relevante y trivial.

Se partía del hecho de que el fracaso de la educación pública estadounidense, se debía a la permeabilización que habían sufrido los educadores, respecto de las ideas progresistas. Se criticaba que las escuelas hubieran estado poniendo demasiado énfasis en el niño y en la niña, y no en el conocimiento mismo.

Los Estados Unidos tenían que enrumbar su modelo educativo hacia la búsqueda de la supremacía científica y tecnológica, y eso sólo era posible a través de una educación centrada en la competitividad. Para ello, se debían estandarizar los test, medir coeficientes intelectuales y promover a los genios que el sistema necesitaba.

Se debía memorizar más y desarrollar más el "patriotismo". El fundamentalismo religioso, acicateado por los empresarios y los políticos conservadores, hacía eco de la necesidad de volver a las raíces. Era obligante un compromiso con la democracia y la moral.

Todo esto debía darse con una escuela fuerte, con una educación programada, sin errores, sólo avocada a lo que le correspondía: el contenidismo, es decir, establecer los contenidos como centro del acto educativo.

A ese respecto, se precisaron cuatro principios básicos:

1. El aprendizaje no es una actividad lúdica, necesariamente implica trabajo duro y aplicación.

2. El maestro es el que debe llevar la batuta, a él es a quien corresponde llevar la iniciativa.

3. La educación tiene como fin primordial, promover la asimilación de los contenidos de estudio establecidos, otra cosa no es importante.

4. La escuela debe conservar y reforzar los métodos tradicionales de disciplina mental.

Como bien se desprende de estos principios, esta teoría educativa resalta la enseñanza y no el aprendizaje, la disciplina y no la libertad de acción en el aula, la rigidez metódica y no la libre búsqueda.

Como contraofensiva al progresismo, el esencialismo no fue tan radical como el perennialismo. Sin embargo, su surgimiento representa un esfuerzo colectivo neoconservador por frenar todo movimiento pedagógico "liberador".

• La teoría Educativa Reconstruccioncita Social:

El re construccionismo plantea una escuela comprometida socialmente Isaac Berkson fue quien buscó un acercamiento entre el progresismo y el re construccionismo, al proponer que aunque la escuela no era la llamada a encabezar la reforma social, sí podía cooperar con los movimientos sociales que abogaban por una realización más completa de los valores estadounidenses.

Sin embargo, fue la obra de Teodoro Brameld la que mejor recogió el espíritu reconstruccioncita, y es a él a quien se le acredita el verdadero despegue de esta teoría educativa.

Este movimiento se nutrió de las ideas del progresismo y del pragmatismo, para desarrollar sus tesis. Sin embargo, fue más allá que el propio progresismo, hasta llegar a ser considerada como una teoría educativa bastante radical.

Para los re construccionistas, la educación progresista era muy atinada para una sociedad considerablemente estable, pero para quienes se consideraban re construccionistas, la época que se estaba viviendo no era un período apacible y de fácil transición social.

Para ellos, el progresismo había tenido su tiempo, pero el que ellos estaban viviendo exigía una respuesta más radical, era necesario una "reconstrucción" del orden social y económico.

El reconstruccionismo, podría decirse, ha sido una de las últimas teorías radicales, formulada en el campo educativo social. Es una utopía en el mejor sentido de la palabra, basada en las grandes utopías como la de Tomás Moro o la de Campanella.

De acuerdo con su perspectiva, se debe promover una mayor relación entre la escuela y la comunidad, y la participación activa de la escuela en el mejoramiento de las condiciones de vida de las comunidades, que viven en situaciones trágicas de pobreza.

La educadora y el educador que aceptan esta teoría educativa, tienen que promover el cambio, y luchar contra el racismo, la injusticia social y la miseria; todas estas son condiciones necesarias para una educación transformadora y un educador y una educadora comprometidas social y políticamente.

Los educadores, por su parte, deben formar mentes críticas, analizar críticamente la herencia cultural y promover una visión nueva y mejor del mundo.

La educación debe planear el futuro, vivenciarlo, para que así podamos buscar salida a los conflictos que embargan a la especie humana. El ser humano es prospectivo, por ello la educación debe promocionar ese mundo: utópico para unos, construible para los re construccionistas.

Educando y educador deben unirse para resolver problemas reales y darles respuestas reales; el método ha de ser científico, y el fin, el futuro.

Se puede resumir diciendo que los principios básicos del re construccionismo pueden ser expresados de la siguiente manera:

• El propósito fundamental de la educación es fomentar un programa de reforma social bien meditado.

• Los educadores han de emprender la tarea de la transformación social lo antes posible.

• El nuevo orden social deberá ser "genuinamente democrático".

• El maestro y la maestra persuadirán democráticamente a los alumnos, de la validez y sobre la urgencia del criterio reconstruccioncita.

• Los medios y los fines de la educación deben rehacerse de acuerdo con los hallazgos de las ciencias que tratan del comportamiento.

• El niño, la niña, la escuela y la misma educación están conformados, en gran parte, por fuerzas sociales y culturales.

Muchos planteamientos en educación, posteriores al re construccionismo han venido a recoger algunos de sus principios. De hecho, el aporte de esta teoría al desarrollo de la pedagogía y de la educación, en general, ha sido muy significativo, tanto así, que ha permitido el surgimiento de nuevas propuestas filosóficas en el campo de la educación.

CIENCIAS PEDAGÓGICAS SUSTANTIVAS:

Ciencias Pedagógicas han definido su objeto de estudio con un campo de acción específico, métodos también específicos, leyes y regularidades que las caracterizan y un aparato conceptual y categorial.

Tiene como objeto el estudio de las leyes de la educación del hombre en la sociedad

Son todas las disciplinas interesadas en el estudio científico de los distintos aspectos en sociedades y culturas determinadas.

Se distinguen: Sociología de la Educación, Economía de la Educación, Antropología de la Educación, Historia de la Educación, Psicología Educacional, Pedagogía, Filosofía de la educación, Didáctica, Diseño Curricular entre las más significativas.

ECONOMIA:

Es la disciplina que estudia las leyes que regulan la producción, distribución, consumo de bines y servicios educativos.

El soporte teórico inicial fue la teoría del capital humano, que acentúa el aspecto "inversión" de los gastos en educación, considerados como consumo a la vez privado y público

Antecedentes, a finales de los años cincuenta se constituyó como disciplina autónoma, con un sólido soporte teórico y con el desarrollo de muchos equipos de investigación se duplico la producción científica en ese campo.

Tipos de trabajos:

1) Microeconómico; los individuos llevaron en numerosos países investigaciones de tasas del rendimiento en diferentes niveles educativos.

2) Macroeconómico; buscó medir la contribución de la educación al crecimiento económico.

La economía de la educación es probablemente una de las ciencias de la educación más nuevas.

ANTROPOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:

Es una disciplina científica de reciente aparición, forma parte de los planes de estudio de las carreras destinadas a formar profesionales de la educación.

Comprender la particularidad, aprender a partir de compartir los sentidos con el otro, objetivar procesos de subjetivación, cuestionarse sobre lo cotidiano, preguntarse sobre el origen de la diversidad y el sentido que los humanos le dan a su existencia, ha sido la principal preocupación y ocupación de la Antropología. Ha producido un conocimiento de las características básicas de los procesos de adquisición, transmisión cultural de los cuales la educación es un proceso básico, y de los contextos de socialización y educación, de la cultura.

Las herramientas proporcionan los métodos de la Antropología, el conocimiento de la Etnografía del aula, los parámetros relevantes de la Antropología familiar, los presupuestos y problemática de la Educación Multicultural, para el mejor conocimiento de la realidad educativa.

Se intenta buscar que la educación sea equitativa para todo no importando la cultura rescatando las culturas pasadas para enseñarlas a las de nuestro tiempo y así no perder nuestras culturas nativas.

CIENCIAS PEDAGÓGICAS SUSTANTIVAS:

• Psicología:

Es una disciplina que estudia los procesos psicológicos, como consecuencia de los actores involucrado de los procesos y prácticas educativas. Paradigmas: conductista, cognoscitivos, sociocultural, humanista, psicoanálisis, psicogenéticos.

• Economía:

Es la disciplina dentro de la economía que estudia las leyes que regulan la distribución, producción y consumo de bienes y servicios educativos y los afectos socioeducativos de estos

Tipos:

• Macroeconómicos

• microeconómicos.

• Sociología:

Es una sub-disciplina de la sociología y estudia el contexto social de la educación. Vinculaciones: igualdad social, equidad, movilidad social.

• Didáctica:

Es una disciplina que abarca los principios más generales de la enseñanza aplicable a todas las asignaturas en su relación con los procesos. Objeto de estudio: proceso docente (educativo a veces y también llamado proceso de enseñanza) aprendizaje.

• Historia:

Es la relación del desarrollo de la vida del hombre, sobre la tierra hasta nuestros días, implicando la misma un análisis social, político, económico e ideológico del hecho pedagógico una íntima relación con el hombre. Teorías: enfoque constructivista, topología, conductista, cognitiva, humanística.

• Antropología:

Es una disciplina científica de reciente aparición que forma parte de algunos planes de estudio de las carreras destinadas a formar profesionales en la educación. Características: proceso de adquisición, transmisión cultural de la educación.

• Diseño Curricular:

Es el conjunto de objetivos, contenidos, criterios metodológicos, de evaluación que orientan la actividad económica o de enseñanza y aprendizaje en la institución. Elementos: es el diseño curricular y evaluación curricular.

Contextualización y pertinencia de la educación

 El proceso educativo se ha estudiado desde diferentes perspectivas a lo largo de la historia. Algunos han tomado en cuenta para hacer sus investigaciones la educación centrada en la metodología, otros en los contenidos y unos pocos dan énfasis al educando.  

Sin embargo, centrar el proceso en el alumno significa tomar en cuenta sus conocimientos previos, el contexto sociocultural y sus expectativas.  Al crear un puente entre los conocimientos previos y los nuevos se garantiza el cumplimiento de los objetivos, la efectividad del proceso de aprendizaje, entre otros aspectos relevantes. Lo anterior, se sustenta en el libro  Las Literalidades, la teoría  y la práctica de Glenys Waters en el cual se afirma lo siguiente "Cualquier cosa que se hace en la situación enseñanza-aprendizaje debe basarse en el conocimiento, las destrezas y las habilidades que poseen los alumnos y utilizarlos. Esas cosas nunca deben pasarse por alto".

La mayoría de falencias en el proceso educativo formal se debe justamente al pretender unificar una forma de aprendizaje generalmente conductista, basada en la metodología o en los contenidos a enseñar, se utilizan los mismos materiales y por ende se tiende a la uniformidad.  Existe teóricamente la idea de creer en la educación para la diversidad pero lamentablemente basada en métodos y materiales generalizados para todos, lo que promueve un sólo modo de ver el mundo, anulando la diversidad y sin tomar en cuenta el contexto de los educandos.

 Que la educación es pertinente cuando guarda congruencia (Es decir, conveniencia, coherencia y relación lógica) con las condiciones y necesidades sociales, con las normas que regulan la convivencia social y con las características concretas de los educandos en sus diversos entornos naturales y sociales de interacción. Pero, específicamente, cabe que nos preguntemos: ¿Concretamente con cuáles ámbitos debe ser pertinente la educación y en consecuencia las acciones educativas?

RECUPERACION Y REACREACION DE SABERES

• El saber cotidiano es condición indispensable para la sociabilidad y la comunicación de los sujetos; esto es el mundo intersubjetivo inmediato, donde se comparte con otros una misma realidad.

• El saber nos permite compartir vivencias con los demás porque proviene de trayectorias vitales, de tradiciones que se transmiten y comparten en grupos.

• Los saberes son esa plataforma de ideas, experiencias, creencias, imágenes, reflexiones, opiniones que vamos construyendo a lo largo de nuestras trayectorias de vidas individuales y colectivas

• Los procesos del saber son diferentes entre sí y se encuentran profundamente ligados a los fenómenos culturales e históricos de las personas y de las comunidades. • Saberes nos permiten relacionarnos con las personas que comparten nuestro contexto cultural y entorno social. A lo largo de la vida, de acuerdo a nuestro contexto y entorno familiar o barrial, vamos tejiendo un saber en torno al libro y a la biblioteca pública o escolar, que nos lleva a actuar de una determinada manera

La recuperación de los saberes previos se puede lograr a través de una prueba, la realización de ejercicios, el análisis de una imagen, la discusión de un tema determinado u otras estrategias sencillas.En síntesis, la teoría del aprendizaje significativo supone poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central de la enseñanza. Entre las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo, debe destacarse: 

1. Significatividad lógica: se refiere a la estructura interna del contenido.

2. Significatividad psicológica: se refiere a que puedan establecerse relaciones no arbitrarias entre los conocimientos previos y los nuevos. Es relativo al individuo que aprende y depende de sus representaciones anteriores.

3. Motivación: Debe existir además una disposición subjetiva para el aprendizaje en el estudiante. Existen tres tipos de necesidades: poder, afiliación y logro. La intensidad de cada una de ellas, varía de acuerdo a las personas y genera diversos estados motivacionales que deben ser tenidos en cuenta.  Es evidente que la recreación satisface necesidades humanas básicas de jugar, relacionarse, hacer deporte, disfrutar actividades al aire libre, tener aficiones, participar de actividades artísticas, contribuyendo al desarrollo humano integral. Gran parte de las actividades recreativas se desarrollan en el hogar en el que la mujer, la madre, tiene un rol prioritario, y muchas más se realizan en el entorno inmediato es decir el hogar o lugar de residencia. En algunos casos las comunidades, dependiendo de su extensión y población tienen establecimientos educacionales, lugares de trabajo, plazas y áreas verdes e incluso áreas comerciales.

    La comunidad integrada por hogares vecinos que integran un hábitat común se beneficia de la recreación y su forma de manifestación, porque éstas favorecen la formación de seres humanos más satisfechos de vivir, hace posible una mejor integración social y un sentido de pertenecer en torno a las actividades recreativas.

    La comunidad debe proporcionar a sus miembros espacios gratos para reunirse, alternar, jugar, bailar, cantar, pintar, esculpir, hacer deporte; grupos de actividades físicas sistemáticas de acondicionamiento físico, actividades físicas en pleno contacto con la naturaleza es decir ser mucho más que un conglomerado de hogares y vías.

    La Recreación ha adquirido un reconocimiento y una importancia actual en la vida del hombre de hoy, que es bueno ensayar un camino para llegar a los mejores resultados en la tarea de hacer llegar sus beneficios a todos los seres humanos, independientemente de sus antecedentes: históricos, sociales, económicos, educativos, artísticos y tecnológicos.

    Los objetivos a cumplimentar han de estar en función de:

Interpretar sobre un concepto actual, comprensivo la Recreación como necesidad y oportunidad de hombres y mujeres en su desarrollo humano en las comunidades

Promover la Recreación y sus manifestaciones entre ellas la actividad física o el deporte para todos como medio de la recreación y como necesidad natural del hombre, como base de su bienestar físico, mental y espiritual y como factor de desarrollo integral en todos los niveles de la sociedad.

Desarrollo Humano

    El Desarrollo Humano, "…es un proceso en el cual se amplían las oportunidades del ser humano. En principio estas oportunidades pueden ser infinitas y cambiar con el tiempo. Sin embargo a todos los niveles del desarrollo, las tres más esenciales son disfrutar de una vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales muchas otras alternativas continúan siendo inaccesibles". 

   La recreación como necesidad y oportunidad de hombre y mujeres en nuestras comunidades es un medio para el desarrollo humano, es entendida desde un punto de vista que incluye tanto el desarrollo personal, como el comunitario y el social. Actualmente se tienen dos visiones diferentes de este fenómeno, primero como una necesidad motivada por el cansancio y la fatiga propios del trabajo o la escuela, hasta la necesidad en sí misma.

    Las actividades físicas como medio o manifestación de la recreación en la comunidad proporciona la vía para estimular el crecimiento y la transformación personal positiva, aunque se deba considerar que igual personas o grupos pueden asumir alternativas y prácticas que no necesariamente conducen a consecuencias negativas o que puede ser utilizado como instrumento para perpetuar valores inequitativos. Un ocio orientado al desarrollo humano, es un satisfactor de las necesidades humanas, de autonomía, competencia, de expresión personal e interacción social dentro del entorno del individuo.

VIVENCIAS DESDE EL SENTIMIENTO DE LA COMUNIDAD CONTEMPORÁNEA AL SUJETO

Comunidad

Los lazos interpersonales en un área local permite compartir recursos entre la gente implicada… prestar atención a quien tienes cerca… En general la difusión de innovaciones y conocimientos es muy fluida tanto hacia dentro como hacia el resto de la sociedad." Definirla desde lo local o global "…implica reconocer el derecho a la teoría, la crítica y la construcción del mundo desde distintas perspectivas y posiciones espaciales y materiales, culturales y sociales, morales e intelectuales."

    La comunidad es dinámica, dialéctica, magistralmente Bellido (2009), define, grupo socio humano interconectado que interactúa en múltiples dimensiones sobre la base de un espacio físico, geográfico y cultural con una historia que no está hecha, está haciéndose, con una identidad no inmóvil sino enfrentándose permanentemente a nuevas necesidades y problemas (…) con memoria y tradición pero también con modernidad y creación. Así la comunidad no es algo dado de antemano, ni algo que se le puede dar o imponer a alguien, es una relación social a vivir, a recrear continuamente.

    Llevado a nuestras comunidades, el desarrollo tenemos que verlo como un complejo proceso progresivo encaminado a lograr el desarrollo de la misma y utilizando sus recursos endógenos para mejorar las condiciones existentes tanto económicas como sociales, despertando en los pobladores la capacidad para resolver sus propios problemas. Contando con el apoyo del Estado pero no dependiendo de él, sino logrando que los ciudadanos se encuentren impulsados mediante su participación en una acción individual y comunal, a resolver lo que está al alcance de sus posibilidades.

El sujeto de la comunidad

 En un significado lato puede hablarse de sociedad para cualquier tipo de organización humana relativamente amplia y estable. Pero, en sentido riguroso, cabe distinguir la noción de comunidad de la noción de sociedad ubicando como modelo de esta última a la sociedad de mercado contemporánea. Max Weber (1974) es uno de los que ha considerado esta distinción entre el concepto de comunidad y el de sociedad en sentido riguroso:

La sociedad, de un modo típico, puede especialmente descansar (pero no únicamente) en un acuerdo o pacto racional, por declaración recíproca. Entonces la acción, cuando es racional, está orientada a) racionalmente con arreglo a valores: en méritos de la creencia en la propia vinculación; b) racionalmente con arreglo a fines: por la expectativa de la lealtad de la otra parte (pp. 33).

La sociedad en el sentido de una comunidad presenta un orden en el que predomina en cada uno de los integrantes el sentimiento de ser parte de un todo. Psicológicamente considerado, las dos categorías más jerarquizadas en el sujeto de la comunidad son la de creencia y lo semejante; una, como modalidad para hallar sentido a la vida y, la otra, como criterio de reconocimiento mutuo. Históricamente el predominio de la creencia y lo semejante, como categorías psicosociales, se corresponde a un desarrollo pobre de la racionalidad. Esta aseveración no obsta para que en la sociedad contemporánea la creencia pueda ser un rasgo aún en sujetos con importante desarrollo en su racionalidad instrumental (saberes y aptitudes). Pero no tiene el papel regulador de las sociedades tradicionales y no hace obstáculo con la racionalidad económica de la práctica cotidiana. Además, en general, el sujeto de la sociedad de mercado tiende a considerar la justificación racional de los hechos como más aceptable que la creencia en designios divinos. Este tipo de sujeto no se siente parte de un todo; por el contrario, sus relaciones son desde posiciones e intereses diferenciados. (Benbenaste, N. 2006)

El sujeto de la sociedad

El sentimiento de individualidad emerge cuando cada uno deja de estar sujeto a pautas que lo significan como parte de un todo. 

La conciencia de ser individual, en el sentido de un sujeto con voluntad para ejercer su comportamiento social en función de sus intereses privados y del desarrollo racional alcanzado – correlativamente una legalidad que lo permita- se hace posible con un mercado desarrollado (y más solidamente en la medida que aparece su correlato político o sea el carácter republicano de las instituciones). 

SABIDURÍA ANDINA Y CONOCIMIENTO OCCIDENTAL: MODELOS DEL DESARROLLO HUMANO E IMPLICACIONES EN EL FENÓMENO EDUCATIVO Y SU METODOLOGÍA

ORÍGENES DE LA SABIDURÍA ANDINAS

Tal como fuera profetizado por los últimos ancianos de la Era Incaica, América el continente inmortal de los Antepasados, depositario de las más antiguas tradiciones del género humano, empieza a despertar luego de su larga noche histórica. El descenso de los grandes espíritus tutelares de la Madre Tierra, guardianes invisibles de nuestro continente, augura la realización de estos aconteceres durante el pachakutik de luz que se está gestando en las entrañas de América. Este despertar se produce por las sublimes vibraciones que se manifiestan sobre todo en las zonas centrales del Ecuador, razón por la cual nuestra región está llamada a ser en el futuro la que oriente e ilumine el renacer de los pueblos de Amérika. Esta es también la razón del bullir que se siente en todas las comunidades, en todos los pueblos y señoríos étnicos que claman por reencontrar el valor de su pasado, sus raíces y su cultura. Desde hace miles de años, los pueblos de Amérika han tenido épocas de claridad y oscuridad llamadas pachakutiks, en las que han predominado las tendencias superiores e inferiores de los hombres. Así, hubo edades en que la mística y la cultura andinas alcanzaron una gloriosa elevación, pero también, épocas de decadencia en las que los pueblos se lanzaron lucha y a la destrucción mutua, al punto que solo la providencial aparición de un maestro, de un wirakocha, de un verdadero intichurikuna pudo obrar regenerativamente sobre las colectividades.

El último período de decadencia del Ande tuvo como corolario la venida de Francisco Pizarro. Cuando se vio el fin del Tawa Nintin Soya de manera irremediable, las estrategias dejadas por los Ancianos tiempo atrás para la supervivencia del pueblo en las épocas aciagas que llegaban, fueron puestas en ejecución por los últimos incas, quienes ordenaron ocultar los testimonios del inmemorial pasado de Amérika para que sobrevivieran a la catástrofe. En virtud de que de acuerdo a los cómputos calendáricos precolombinos, los días de la florescencia del nuevo intipachakutik son los días en que estamos viviendo, es necesario señalar que algunos de los vaticinios hechos por los Ancianos ya se están cumpliendo y otros lo harán muy pronto. Uno de ellos es el retorno de los tesoros de la Edad Andina Antigua como los códigos, pictografías y símbolos geométricos que aguardan ocultos en lugares del norte y el oriente de la antigua Kitwa; otro es el reconocimiento oficial de la Visión Telúrico Cósmica de los Andes y su sabiduría integradora de la vida, como mensaje regenerador para el nuevo tiempo. Coincide que al escribir estas líneas llega a nuestras manos la noticia de la realización del Cuarto Kumbha Mela Solar, encuentro místico – ceremonial destinado a abrir uno de los vértices energéticos de nuestro continente, el cual tendrá lugar en Tiawanaku, entre los meses de mayo y junio de 1998. Un pasaje llamativo en la comunicación de este encuentro ritual que unirá a grandes Ancianos de Norte, Centro y Sud Amérika es el siguiente:

La celebración de los Kumbha Melas Solares en los Andes (hasta ahora cada doce años) tiene como objetivo el participar en la reactivación de los centros o "vértices" energéticos ("chakras") de la cordillera, en receso por muchos siglos.

CAPÍTULO 3

Políticas educativas y desarrollo humano. Organismos rectores

POLÍTICAS EDUCATIVAS

Las políticas educativas tienen como marco de referencia al Proyecto Educativo Nacional (PEN); el cual a su vez recoge y sintetiza compromisos y acuerdos nacionales e internacionales, siendo los más representativos:

En el ámbito internacional

Las Metas de Desarrollo del Milenio: Perú se ha comprometido, junto con otros 190 Estados miembros de la Naciones Unidas, a cumplir para el año 2015 con los ocho objetivos propuestos, de los cuales se destaca para el Sector: "Lograr la enseñanza primaria universal".

El Plan Nacional de Educación para Todos: En el Foro Mundial de Educación celebrado en Dakar (Senegal) en el año 2002, donde se establecieron seis objetivos generales para alcanzar el 2015, nuestro país suscribe los compromisos y con R.M. Nº 0592-2005-ED, se resuelve oficializar la propuesta del Plan Nacional de Educación para Todos 2005 – 2015 formulada por el Foro Nacional de EPT. En el ámbito nacional •

lEl Acuerdo Nacional (2002 -2021): Mediante D.S. N° 105-2002-PCM se institucionalizó el Foro del Acuerdo Nacional como instancia de promoción del cumplimiento de las Políticas de Estado. La Décimo Segunda Política de Estado dispone el "Acceso universal a una educación pública gratuita y de calidad y promoción y defensa de la cultura y del deporte" y la Vigésima Política de Estado corresponde al "Desarrollo de la Ciencia y tecnología". •

La Ley General de Educación, Ley Nº 28044, promulgada el 28 de Julio del 2003, que establece los fines y objetivos de la educación peruana. Se presenta a continuación los seis objetivos del Proyecto Educativo Nacional y los lineamientos de Política Educativa que de éste se derivan y que se encuentran considerados en el Plan Perú al 2021, a cargo del Centro Nacional de Planeamiento Estratégico (CEPLAN):

CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS PARA LA ELABORACIÓN DE LA MATRIZ DE INDICADORES

La labor de identificar y/o definir un conjunto de indicadores que permitan hacer seguimiento a las Políticas Educativas asumidas por el Estado Peruano, ha constituido una labor ardua y enriquecedora para el Sector de Educación.

En este contexto, es necesario resaltar el carácter específico y direccionado del sistema de indicadores propuesto, el cual pretende reflejar la evolución de las variables de la realidad educativa peruana que hemos considerado prioritarias para su seguimiento al 2021, en virtud del análisis de la circunstancia actual del país y a los postulados del Proyecto Educativo Nacional.

La Matriz de Indicadores Educativos al 2021 que se presenta constituye una propuesta base, elaborada desde la Secretaría de Planificación Estratégica con la participación del Consejo Nacional de Educación y de la Organización de Estados Iberoamericanos, que busca fortalecer una conciencia crítica y proactiva en la sociedad respecto a la política educativa, que nos permitan evaluarla y hacerle seguimiento, proponiendo en cada caso las metas al 2021. La propuesta, elaborada en el marco de los planes y políticas educativas, considera el seguimiento a tres ejes principales:

1) Calidad

2) Equidad de la Educación

3) Innovación y desarrollo.

POLITICAS Y OBJETIVOS ESTRATEGICOS

• 1. COBERTURA: Garantizar el acceso, permanencia y egreso efectivo de la niñez y la juventud sin discriminación, a todos los niveles educativos y subsistemas escolar y extraescolar.

Objetivos Estratégicos

• Incrementar la cobertura en todos los niveles educativos.

• Garantizar las condiciones que permitan la permanencia y egreso de los estudiantes en los diferentes niveles educativos.

• Ampliar programas extraescolares para quienes no han tenido acceso al sistema escolarizado y puedan completar el nivel primario y medio.

• 2. CALIDAD: Mejoramiento de la calidad del proceso educativo para asegurar que todas las personas sean sujetos de una educación pertinente y relevante.

Objetivos Estratégicos

• Contar con diseños e instrumentos curriculares que respondan a las características y necesidades de la población y a los avances de la ciencia y la tecnología.

• Proveer instrumentos de desarrollo y ejecución curricular.

• Fortalecer el sistema de evaluación para garantizar la calidad educativa.

• 3. MODELO DE GESTIÓN: Fortalecimiento sistemático de los mecanismos de efectividad y transparencia en el sistema educativo nacional.

Objetivos Estratégicos

• Sistematizar el proceso de información educativa.

• Fortalecer el modelo de gestión para alcanzar la efectividad del proceso educativo.

• Garantizar la transparencia en el proceso de gestión.

• Fortalecer criterios de calidad en la administración de las instituciones educativas.

• Establecer un sistema de remozamiento, mantenimiento y construcción de la planta física de los centros educativos.

• 4. RECURSO HUMANO: Fortalecimiento de la formación, evaluación y gestión del recurso humano del Sistema Educativo Nacional.

Objetivos Estratégicos

• Garantizar la formación y actualización idónea del recurso humano para alcanzar un desempeño efectivo.

• Evaluar el desempeño del recurso humano para fines de mejora de la calidad.

• Implementar un sistema de incentivos y prestaciones para el recurso humano, vinculados al desempeño, la formación y las condiciones.

• 5. EDUCACIÓN BILINGÜE MULTICULTURAL E INTERCULTURAL: Fortalecimiento de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural.

Objetivos Estratégicos

• Fortalecer programas bilingües multiculturales e interculturales para la convivencia armónica entre los pueblos y sus culturas.

• Implementar diseños curriculares, conforme a las características socioculturales de cada pueblo.

• Garantizar la generalización de la Educación Bilingüe Multicultural e Intercultural.

• Establecer el Sistema de acompañamiento técnico de aula específico de la EBMI.

• 6. AUMENTO DE LA INVERSION EDUCATIVA: Incremento de la asignación presupuestaria a la Educación hasta alcanzar lo que establece el Artículo 102 de la Ley de Educación Nacional, (7% del producto interno bruto).

Objetivos Estratégicos

• Garantizar el crecimiento sostenido del presupuesto de Educación en correspondencia al aumento de la población escolar y al mejoramiento permanente del sistema educativo.

• Promover criterios de equidad en la asignación de los recursos con el fin de reducir las brechas.

• Asignar recursos para implementar de manera regular la dotación de material y equipo.

• 7. EQUIDAD: Garantizar la educación con calidad que demandan las personas que conforman los cuatro pueblos, especialmente los grupos más vulnerables, reconociendo su contexto y el mundo actual.

Objetivos Estratégicos

• Asegurar que el Sistema Nacional de Educación permita el acceso a la educación integral con equidad y en igualdad de oportunidades.

• Asegurar las condiciones esenciales que garanticen la equidad e igualdad de oportunidades.

• Reducir el fracaso escolar en los grupos más vulnerables. 4. Implementar programas educativos que favorezcan la calidad educativa para grupos vulnerables.

• 8. FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL Y DESCENTRALIZACION: Fortalecer la institucionalidad del sistema educativo nacional y la participación desde el ámbito local para garantizar la calidad, cobertura y pertinencia social, cultural y lingüística en todos los niveles con equidad, transparencia y visión de largo plazo.

Objetivos Estratégicos

• Fortalecer a las instancias locales para que desarrollen el proceso de descentralización y participación en las decisiones administrativas y técnicas.

• Promover y fortalecer la participación de diferentes sectores sociales a nivel comunitario, municipal y regional en la educación.

• Fortalecer programas de investigación y evaluación del Sistema Educativo Nacional.

Puntación media en la Prueba PISA

• Propósito: Determinar un perfil de las capacidades de los estudiantes de 15 años en cada país donde se aplica el examen. Informar sobre la calidad de la educación básica en el sistema educativo y la posición relativa del país.

• Fórmula: Puntuación media alcanzado por los estudiantes en cada competencia: comprensión de textos, matemática y ciencias.

• Fuente de información: Informe PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)

Nivel de desempeño suficiente de los estudiantes al concluir primaria y secundaria.

• Definición: Proporción de estudiantes que concluyen el nivel educativo (primario y secundario), que alcanzan los objetivos de aprendizaje esperados en Matemática y Comprensión de Textos, de acuerdo a la estructura curricular vigente, en la evaluación que lleva a cabo el MINEDU.

• Propósito: Informar sobre la calidad de la educación básica en el sistema educativo peruano.

DESARROLLO HUMANO

El desarrollo humano tiene por objetivo ampliar las oportunidades de las personas, prestando especial atención a la riqueza de las vidas humanas y no solamente a la riqueza de las economías (véase la infografía). El trabajo constituye un aspecto esencial de este proceso, ya que implica a personas de todo el planeta de diversas formas y ocupa una gran parte de sus vidas. De los 7.300 millones de habitantes del planeta, 3.200 millones tienen un empleo, otros llevan a cabo trabajo de cuidados, trabajos creativos, trabajos voluntarios u otros tipos de trabajo, o bien se preparan para convertirse en futuros trabajadores. Algunos de estos tipos de trabajo contribuyen al desarrollo humano y otros no. De hecho, hay trabajos que incluso perjudican el desarrollo humano.

ORGANISMOS RECTORES

El Órgano Rector es el órgano supremo del Tratado en virtud del Artículo 19. Está formado por representantes de todas las Partes Contratantes y su función principal es la de promover la aplicación del Tratado en su totalidad, incluyendo la orientación de políticas para la aplicación del mismo.

El Órgano Rector celebra reuniones ordinarias una vez cada dos años como mínimo. Las decisiones se toman por consenso salvo que se decida (también por consenso) utilizar otro método para decidir sobre determinadas medidas. Siempre se debe alcanzar un consenso para efectuar enmiendas en el Tratado o sus anexos. El Órgano Rector aprobó su Reglamento de procedimiento en su primera reunión en Madrid.

OBJETIVOS:

• Impartir instrucciones y orientaciones sobre políticas para la supervisión y aprobar las recomendaciones que sean necesarias para la aplicación del presente Tratado, y en particular para el funcionamiento del sistema multilateral.

• Aprobar planes y programas para la aplicación del presente Tratado.

• Aprobar en su primera reunión y examinar periódicamente la estrategia de financiación para la aplicación del presente Tratado, de conformidad con las disposiciones del Artículo 18.

• Aprobar el presupuesto del presente Tratado.

• Estudiar la posibilidad de establecer, siempre que se disponga de los fondos necesarios, los órganos auxiliares que puedan ser necesarios y sus respectivos mandatos y composición.

• Establecer, en caso necesario, un mecanismo apropiado, como por ejemplo una cuenta fiduciaria, para recibir y utilizar los recursos financieros que se depositen en ella con destino a la aplicación del presente Tratado.

• Establecer y mantener la cooperación con otras organizaciones internacionales y órganos de tratados pertinentes, en particular la Conferencia de las Partes en el Convenio sobre la Diversidad Biológica, sobre asuntos abarcados por el presente Tratado, incluida su participación en la estrategia de financiación.

• Examinar y aprobar, cuando proceda, enmiendas del presente Tratado, de conformidad con lo dispuesto en el Artículo 23.

• Examinar y aprobar y, en caso necesario, modificar los anexos del presente Tratado, de conformidad con lo dispuesto en el Artículo 24.

• Estudiar las modalidades de una estrategia para fomentar las contribuciones voluntarias, en particular con respecto a los Artículos 13 y 18.

• Desempeñar cualesquiera otras funciones que puedan ser necesarias para el logro de los objetivos del presente Tratado.

• Tomar nota de las decisiones pertinentes de la Conferencia de las Partes en el Convenio sobre la Diversidad Biológica y de otras organizaciones internacionales y órganos de tratados pertinentes.

• Informar, cuando proceda, a la Conferencia de las Partes en el Convenio sobre la Diversidad Biológica y a otras organizaciones internacionales y órganos de tratados pertinentes de los asuntos relativos a la aplicación del presente Tratado.

• Aprobar las condiciones de los acuerdos con los CIIA y las instituciones internacionales en virtud del Artículo 15 y examinar y modificar el Acuerdo de transferencia de material a que se refiere el Artículo 15.

• I. LOS ORGANISMOS RECTORES

• 1. UNESCO

Desde su inicio, la UNESCO ha desempeñado una función fundamental en la iniciativa La educación primero, al crear el concepto general que la sustenta y llegar a un consenso en torno a sus tres prioridades con otras organizaciones del sistema de las Naciones Unidas, el Banco Mundial, representantes de la profesión docente, la sociedad civil y el sector privado. El Secretario General pidió a la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, que asumiera la función de Secretaria Ejecutiva del Comité de Dirección de quince miembros que guiará a la iniciativa y le proporcionará las orientaciones estratégicas y la manera de poner en práctica sus ideas durante los próximos cinco años. Además de la UNESCO, entre los miembros del Comité de Dirección figuran los jefes ejecutivos del UNICEF, el PNUD, el FNUAP y ONU-Mujeres, el Enviado Especial del Secretario General para la Educación, Gordon Brown, el Presidente del Banco Mundial, el Presidente de la Alianza Mundial para la Educación y representantes de la sociedad civil, el sector privado, de asociaciones de docentes y de organizaciones juveniles. La Iniciativa refleja la visión de la UNESCO de que la educación es el medio más eficaz de luchar contra la pobreza, mejorar la salud y el bienestar, generar crecimiento económico y fomentar la ciudadanía responsable. La Iniciativa reforzará los objetivos estratégicos de la Organización, entidad coordinadora de la Educación para Todos.

Objetivos

Seis objetivos fundamentales con el propósito de llegar a satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos los niños, jóvenes y adultos a más tardar en 2015. 

• 1. Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.

• 2. Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.

• 3. Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se satisfagan mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa.

• 4. Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente.

• 5. Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.

• 6. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocido y mensurable, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas.

• 2. OEA

El principal resultado de la VIII Reunión Interamericana de Ministros de Educación, llevada adelante en Panamá, el 4 y 5 de Febrero de 2015, fue el compromiso de los Ministerios de Educación de las Américas de liderar la construcción de una Agenda Educativa Interamericana, que fomentará la cooperación regional en los siguientes temas:

• Educación de Calidad, Inclusiva y con Equidad;

• Formación y Desarrollo Profesional Docente;

• Atención Integral a la Primera Infancia

Para llevarla adelante, los Ministros formaron Grupos de Trabajo los cuáles trabajaron colaborativamente a lo largo de todo el 2015 para desarrollar propuestas Planes de Trabajo que impulsan acciones de cooperación interamericana en los temas de la Agenda. Las propuestas se encuentran disponibles en la Plataforma Virtual de Cooperación Educativa de las Américas.

Actualmente, los Ministerios de Educación de las Américas están revisando y retroalimentando las Propuestas de Planes de Trabajo, a través de diversos mecanismos de consulta: foros, encuestas virtuales y formularios impresos.

• Educación de Calidad, Inclusiva y con Equidad;

• Formación y Desarrollo Profesional Docente; y

• Atención Integral a la Primera Infancia

Próximamente, los Ministerios de Educación de las Américas se reunirán en Washington D.C., el 28 y 29 de abril de 2016 en el marco de la VII Reunión Ordinaria de la Comisión Interamericana de Educación, durante la cual se espera se definan las propuestas finales de los Planes de Trabajo y en los pasos siguientes para avanzar en la implementación de las acciones contenidas en ellos. Algunas de ellas son:

• Desarrollar un estado de situación de la formación docente en las Américas.

• Preparar un catálogo de cursos ofrecidos por Ministerios de Educación para docentes,

• Levantar el estado del arte de las políticas públicas que abordan la Atención Integral de la Primera Infancia en la diversidad de sus intervenciones.

• Desarrollar recomendaciones de estándares y currículum para la Atención Integral de la Primera Infancia.

• Identificar y estudiar esfuerzos de colaboración intersectorial y sus efectos en la calidad, inclusión y equidad de la educación.

• Identificar y difundir buenas prácticas de gestión y pedagogía para promover la calidad, inclusión y equidad social.

• 3. UNICEF

Historia: En 1946 Tras la Segunda Guerra Mundial, los niños de Europa están amenazados por el hambre y las enfermedades. En diciembre de 1946, las Naciones Unidas crean el UNICEF para que les preste socorro de emergencia. En 1950 tras la recuperación de Europa de los efectos de la guerra, algunos países sostienen que la labor del UNICEF ha llegado a su fin, pero la Asamblea General de las Naciones Unidas amplía la misión del UNICEF de manera que abarque las tareas de ayuda a los niños y las familias de todo el mundo en desarrollo. En 1953 la Asamblea General de las Naciones Unidas reafirma y amplía indefinidamente el mandato del UNICEF. La organización pone en marcha en varios países una exitosa campaña de lucha contra frambesia, una enfermedad que provoca desfiguraciones y que afecta a millones de niños y que se puede curar con penicilina. En 1959 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración de los Derechos del Niños, que se concentra en el derecho de los niños a la educación, la atención de la salud y la nutrición adecuada. En 1962 en los países recientemente independizados de África, el UNICEF presta apoyo a la capacitación docente y suministra elementos y útiles escolares. Para 1965, el 43% de la asistencia del UNICEF a África se dedica a la educación. En 1965 UNICEF recibe en Oslo, Noruega, el Premio Nóbel de la Paz, por su labor en pro de "la promoción de la confraternidad entre las naciones. Durante 1979 se llevan a cabo celebraciones en todo el mundo, y los pueblos y las organizaciones reiteran su compromiso con los derechos de los niños. En 1981 la Asamblea Mundial de la Salud aprueba el Código Internacional para la Comercialización de Sucedáneos de la Leche Materna, a fin de contrarrestar la reducción de las tasas de lactancia materna. En 1983 UNICEF pone en marcha una campaña destinada a salvar las vidas de millones de niños mediante programas de lucha contra la deshidratación causada por la diarrea, de inmunización infantil y de apoyo a la lactancia materna y a la nutrición adecuada. En el año 1991 UNICEF se instala en Venezuela y comienza a funcionar en nuestro país. En el año 2001 El movimiento mundial a favor de la infancia comienza a movilizar a todos los habitantes de todos los países con vistas a lograr que el mundo cambie en pro de los niños. La campaña Decir que sí por los niños se fundamenta en ese ímpetu mundial, en el que participan millones de niños y adultos de todo el planeta al dar su apoyo a diversas medidas trascendentales destinadas a mejorar las vidas de los niños.Fines: