Educación y desarrollo humano

"Adoro leer pensamientos porque es una alegría encontrar las mismas ideas que uno pudiera tener, pero expresados de una manera hermosa y con tanta autoridad por alguien a quien considero más sabio".

(Marlene Ditrich)

Introducción

La educación y desarrollo como un referente de vida donde aprendemos nuestras más grandes capacidades logrando desarrollar nuestras habilidades, tenemos la educación donde aprendemos y nos desarrollamos como individuos al igual que nos especializamos en algunas ramas como las matemáticas, lenguaje y entre otras. Pero es más que eso ya nos proporcionan valores y moral, gracias a la educación somos personas integras y más capacitadas para un mundo laboral que no conocemos y no aprendemos a conocer dentro de nuestras vidas.

Capítulo I

Educación y desarrollo humano

RUFINO BLANCO

EDUCACIÓN

Su definición es compleja. Hace más de setenta años, Rufino Blanco, en su Enciclopedia de Pedagogía (1930), identificó hasta 1984 definiciones de educación por su complejidad que entraña la comprensión del término "educación", se hace necesario el empleo de etimología, conceptos y características.

Etimología: Es una palabra que tiene su origen latín y un doble posible origen.

• EDUCERE: ir hacia afuera, de salir. (potencial humano, tesoro escondido, desenvolvimiento de capacidades, autoeducación, maduración )

• E – DUCARE: Guiar, conducir hacia afuera, alimentar instruir (factor externo, heteroeducación, cultura)

Historia:

La historia de la educación va de la mano de la evolución el ser humano no existe ninguna sociedad por primitiva que sea en la que no se presente la educación. Comenzando con la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas generaciones para su perpetuación continua, hasta el establecimiento de hábitos y costumbres.

La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al sedentarismo, ya que la caza y la recolección son las principales fuentes de alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para, abandonar el carácter errático del ser humano y que este se estableciera en lugares estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad. Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre los integrantes de una misma comunidad (padres-hijos), por lo tanto de las primeras ideas pedagógicas al aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse de provisiones. La complejidad de la educación comienza a aparecer por la comunicación que se establece atreves del intercambio de mercancías entre diferentes grupos de diversos lugares. Por otro lado, también se originaba la división de clases sociales de forma insipiente y rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la educación.

Concepto:

Cuando de educación se trata, son muchas las posturas que se plantean al respecto. Las opiniones van desde quienes restringen la educación al ámbito estrictamente escolar hasta quienes ven la educación como un proceso eminentemente humano que, al ser tal, atraviesa toda la existencia del hombre. Pues bien, entiéndase aquí educación en su sentido más común, es decir, como un proceso de interacción, entre el docente y el alumno; proceso en el que a través del diálogo y el mutuo reconocimiento de la humanidad de cada uno, es posible construir conocimiento (Esto no quiere decir que se pierda el sentido profundo de la educación en tanto experiencia humana fundamental).La educación tradicional siempre ha considerado al estudiante como un recipiente vacío, el cual debe ser llenado de contenidos para que adquiera sentido y pueda prestar algún servicio. De esta concepción proviene precisamente la palabra alumno, original del latín y que traduce falto de luz, la luz que es la metáfora con la que se identifica el conocimiento. La educación tradicional concibe al formando como alguien incapaz de valerse intelectualmente por sí mismo, y por ello dependiente de un tutor que "posee" la autoridad en el conocimiento para guiarle. Esta concepción tradicionalista de la educación genera un impacto en la sociedad, mayor de lo que alcanzamos a imaginar; en tanto que esta forma de educar ha sido y seguirá siendo el caldo de cultivo para personas pasivas, que siempre critican lo que no les gusta pero no se dan a la tarea de proponer algo novedoso. Una educación tradicional no genera otra cosa diferente a personas con una excelente memoria pero generalmente poco reflexivas sobre las situaciones que le acontecen en el diario vivir. Vemos entonces que la educación, aun cuando se le intente restringir su campo de acción e impacto a lo estrictamente académico, necesariamente traspasa al ámbito de lo social, y trae consigo toda una serie de consideraciones prácticas.

Características: Se caracteriza por tener una variedad de clases respecto a si misma:

La educación formal:

También conocida como formación reglada, es el proceso de educación integral correlacionado que abarca desde la educación primaria hasta la educación secundaria y la educación superior, y que conlleva una intención deliberada y sistemática que se concretiza en un currículo oficial, aplicado con definidos calendario y horario.

La educación formal básica:

Es aquel ámbito de la educación que tiene carácter intencional, planificado y regulado. Se trata aquí de toda la oferta educativa conocida como escolarización obligatoria, desde los primeros años de educación infantil hasta el final de la educación secundaria.

Ventajas:

• Se lleva un calendario de estudios.

• Se planifican los temas.

• Se calendarizan las evaluaciones.

• Existen fechas a cumplir.

Desventajas:

• No hay recuperación de tiempo perdido.

• No existe una retroalimentación de todos los temas que no se pudieron ver con anterioridad.

• No hay prórroga para las evaluaciones.

• Requiere de mucha disciplina para poder llevar a cabo las actividades en las fechas calendarizadas.

• Se requiere de mucho tiempo para elaborar las planificaciones.

• Es necesario tener una supervisión de los contenidos que se han impartido.

La educación no formal:

La educación no formal es un tipo de educación que va a comprender todos los procesos y prácticas que involucren a un grupo social heterogéneo, pero cuya estructura institucional no certifica para ciclos escolarizados, es decir, que tiene una intencionalidad educativa y una planificación del proceso enseñanza–aprendizaje, solamente que ésta va a ocurrir fuera del ámbito de la escolar.

Objetivos de la educación no formal:

• Crear programas educativos que propicien actitudes, valores, competencias y formas de organización social, capaces de operar en el cambio y que atiendan las necesidades existentes.

• Crear programas de capacitación que amplíen las oportunidades de empleo, mejora en el ingreso familiar y modificación de condiciones de vida.

• Transmisión de conocimientos básicos y habilidades para la comunicación y la integración de la sociedad.

• Los programas van dirigidos a personas distintas en edad, género, estatus social, raza, etc.

La educación informal:

Es un término genérico que engloba, designa, o señala, a la educación recibida fuera de las instituciones educativas tradicionales. Este concepto se refiere a las varias formas de educación alternativa, como son:

• La desescolarización  y educación en el hogar  (aprendiendo en forma natural y espontánea, a través de experimentos personales, reglamentados, actividades y educación familiar, actividades con preceptores, actividades deportivas, aficiones, viajes, lecturas, interacción social, cursos electivos cursos eventualmente dictados en instituciones formales pero que no forman parte de ninguna currícula de estudios ni generan ningún diploma o atestación específica

• Auto-didacticismo (autoaprendizaje, estudios por cuenta propia)

• Trabajo juvenil (empleo juvenil) 

Objetivo de la educación:

• La educación tiene como objetivo permitir a todas las personas  que desarrollen todas sus capacidades y talentos sin distinciones, es decir, que todas las personas evolucionen independientemente de sus características evolutivas, personales, sociales y culturales.

• Uno de los objetivos primordiales de la educación es formar a personas independientes capaces de razonar por sí mismas sin ayuda de nadie, capaces de resolver problemas de la vida cotidiana afrontando las dificultades y adversidades que nos plantea la vida y la sociedad.

• Incentivar el proceso de estructuración del pensamiento, de la imaginación creadora, las formas de expresión personal y de comunicación verbal y gráfica.

• Favorecer el proceso de maduración de los niños, la manifestación lúdica y estética, la iniciación deportiva y artística, el crecimiento socio afectivo, y los valores éticos.

• Estimular hábitos de integración social, de convivencia grupal, de solidaridad y cooperación y de conservación del medio ambiente.

• Desarrollar la creatividad del individuo.

• Fortalecer la vinculación entre la institución educativa y la familia.

• Atender las desigualdades físicas, psíquicas y sociales originadas en diferencias de orden biológico, nutricional, familiar y ambiental mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones comunitarias.

DESARROLLO HUMANO

El Desarrollo Humano es un paradigma de desarrollo que va mucho más allá del aumento o la disminución de los ingresos de un país. Comprende la creación de un entorno en el que las personas puedan desarrollar su máximo potencial y llevar adelante una vida productiva y creativa de acuerdo con sus necesidades e intereses. Por lo tanto, el desarrollo implica ampliar las oportunidades para que cada persona pueda vivir una vida que valore. El desarrollo es entonces mucho más que el crecimiento económico, que constituye sólo un medio; si bien muy importante, para que cada persona tenga más oportunidades.

Para que existan más oportunidades lo fundamental es desarrollar las capacidades humanas: la diversidad de cosas que las personas pueden hacer o ser en la vida. Las capacidades más esenciales para el desarrollo humano son disfrutar de una vida larga y saludable, haber sido educado, acceder a los recursos necesarios para lograr un nivel de vida digno y poder participar en la vida de la comunidad. Sin estas capacidades, se limita considerablemente la variedad de opciones disponibles y muchas oportunidades en la vida permanecen inaccesibles.

Los filósofos, economistas y líderes políticos destacan desde hace tiempo que el objetivo, la finalidad, del desarrollo es el bienestar humano. Como dijo Aristóteles en la Grecia Antigua: "La riqueza no es, desde luego, el bien que buscamos, pues no es más que un instrumento para conseguir algún otro fin".

La búsqueda de ese otro fin es el punto de encuentro entre el desarrollo humano y los derechos humanos. El objetivo es la libertad del ser humano. Una libertad que es fundamental para desarrollar las capacidades y ejercer los derechos. Las personas deben ser libres para hacer uso de sus alternativas y participar en la toma de decisiones que afectan sus vidas. El desarrollo humano y los derechos humanos se reafirman mutuamente y ayudan a garantizar el bienestar y la dignidad de todas las personas, forjar el respeto propio y el respeto por los demás.

Origen:

El paradigma de desarrollo humano que apareció a finales de los años ochenta representó un cambio radical por dos razones. En primer lugar, porque cuestionaba la premisa utilitaria que servía de fundamento a gran parte de la economía del desarrollo. A partir sobre todo de la obra profundamente innovadora de Amartya Sen, el proceso de desarrollo se ve como un proceso de ampliación de las "capacidades" de las personas y no como un aumento de la utilidad y del bienestar y satisfacción económicos. Es decir, el objetivo del desarrollo no es incrementar el producto sino propiciar que la gente disponga de una gama mayor de opciones, que pueda hacer más cosas, vivir una vida más larga, eludir enfermedades evitables, tener acceso a la reserva mundial de conocimientos, etcétera. A destacar que capacidades y opciones están íntimamente relacionadas y que ambas, a su vez, están estrechamente asociadas a la libertad, ya sea una libertad negativa (verse libre del hambre, por ejemplo) o una libertad positiva (por ejemplo, libertad para lograr más plenamente la vida que uno/a ha elegido). Según esta formulación, un aumento en el suministro de artículos de consumo puede contribuir a aumentar las capacidades humanas, pero lo hace de manera indirecta, no como un fin en sí mismo. Dicho de otro modo, el concepto de desarrollo humano destrona al producto nacional como primer y principal indicador del nivel de desarrollo. Es más, si bien es cierto que un aumento del producto y de los rentas mejora el desarrollo humano, lo hace a un ritmo decreciente. Significa que hay rendimientos decrecientes en cuanto a la aptitud del enriquecimiento material para incrementar las capacidades humanas, que es algo muy distinto de la noción de utilidad marginal decreciente de la renta, aunque más de un crítico haya confundido ambas nociones. En segundo lugar, el concepto de desarrollo humano también cuestiona el supuesto comúnmente aceptado según el cual el medio para alcanzar el desarrollo es la acumulación de capital físico, es decir, la inversión en instalaciones industriales y bienes de equipo. En cambio, y según las tesis igualmente innovadoras de T.W. Schultz, el desarrollo humano prioriza la acumulación de capital humano. Muchos estudios empíricos han demostrado que el gasto en educación suele producir rendimientos económicos tanto o más altos que los que se obtienen con la inversión en capital físico. Pero el concepto de formación de capital humano excede el mero gasto en educación para abarcar también el gasto en investigación y desarrollo -generadores de nuevos conocimientos y de nuevas tecnologías-, el gasto en la provisión de servicios básicos de salud, en programas de alimentación y en la provisión de servicios de planificación familiar. Es decir, que la inversión en seres humanos bajo todas estas formas resulta igualmente productivo, tanto si la meta es el aumento del producto nacional como la potenciación de las capacidades humanas. Considerados conjuntamente, el cambio en el objetivo de desarrollo combinado con la priorización del capital humano como vía al desarrollo tienen implicaciones de gran alcance para la estrategia global de desarrollo. Se ubica a las personas sólidamente en el centro del escenario: son simultáneamente el objeto de las políticas diseñadas y un instrumento fundamental de su propio desarrollo. La visión de un desarrollo centrado en las personas sustituye a la visión de un desarrollo centrado en los bienes de consumo.

Medición:

El Índice de Desarrollo Humano (IDH):

Se creó para hacer hincapié en que la ampliación de las oportunidades de las personas debería ser el criterio más importante para evaluar los resultados en materia de desarrollo. El crecimiento económico es un medio que contribuye a ese proceso, pero no es un objetivo en sí mismo.

El IDH mide el progreso conseguido por un país en tres dimensiones básicas del desarrollo humano: disfrutar de una vida larga y saludable, acceso a educación y nivel de vida digno.

El Índice de Desarrollo Humano pretende medir capacidades, el conjunto de opciones de que dispone una persona y, en última instancia, las libertades de que goza, mientras que el PNB per cápita pretende medir el disfrute subjetivo que se obtiene del consumo. El IDH tiene cuatro componentes, a saber:

• la esperanza de vida al nacer,

• la tasa de alfabetización adulta,

• la tasa de matriculación combinada en educación primaria, secundaria y terciaria, y

• la renta real medida en términos de paridad de poder adquisitivo.

El concepto de desarrollo humano ha obligado a re conceptualizar la noción de pobreza. La teoría económica dominante en materia de desarrollo, con su cosmovisión centrada en los productos de consumo, ha definido la pobreza como ingreso insuficiente, y a menudo como un nivel de ingresos que resulta insuficiente para que una persona o unidad familiar adquiera la cantidad de calorías necesarias para asegurar una dieta nutritiva. Es decir, la pobreza ha sido reducida a una pobreza de ingreso, y la pobreza de ingreso reducida a desnutrición. El concepto de desarrollo humano, aun cuando no niega la importancia de una alimentación adecuada, tiene una visión más amplia de la pobreza, considerándola como una forma de privación que afecta a varias dimensiones. En 1996 el PNUD publicó su primera tentativa de medir la pobreza dentro de un marco de desarrollo humano19. El Índice de Pobreza de Capacidad (IPC), como lo llamó, es un simple índice compuesto que busca medir los déficits en tres dimensiones básicas del desarrollo humano, a saber:

• Estar alfabetizado y tener acceso al conocimiento,

• Gozar de una alimentación adecuada.

• Poder dar a luz sin riesgo.

El déficit en estas dimensiones se mide mediante el porcentaje de mujeres analfabetas, la proporción de niños menores de cinco años con peso insuficiente y el porcentaje de nacimientos no atendidos por personal de salud experimentado. El IPC se calcula dividiendo por tres la suma de estos tres porcentajes, es decir que cada indicador de privación tiene una ponderación igual. A pesar de un procedimiento sumamente sencillo, de unos indicadores bastante rudimentarios y de ponderaciones arbitrarias, los resultados son reveladores.

Evolución:

A mediados de los años setenta, la Organización Internacional del Trabajo, quiso dar un paso más en el análisis afirmando que las prioridades del desarrollo tenían que cambiarse a favor de la creación de empleo y la satisfacción de necesidades humanas básicas tales como la necesidad de alimento, de vivienda y ropa, de educación primaria y secundaria y de atención primaria de salud. Pero al principio tanto la "redistribución a partir del crecimiento" como las "necesidades básicas" continuaban abordándose desde una perspectiva de desarrollo centrada en la producción de bienes de consumo: pretendían únicamente asegurar que una parte mayor de los beneficios derivados del aumento de la producción llegara a los grupos con rentas más bajos. Más tarde la perspectiva de las "necesidades básicas" empezó a ver los bienes no como fin sino como medio para otros fines. En los años ochenta se hizo evidente que el crecimiento ya no podía darse por sentado. Gran parte de África y de América Latina, sobre todo, se hundieron en una profunda crisis y los planes de desarrollo se focalizaron principalmente en la "estabilización" y el "ajuste estructural". Pero las políticas convencionales de estabilización y de ajuste no sólo provocaron estagnación o, lo que es peor, un empeoramiento de la situación económica, sino que el peso del ajuste recayeron invariablemente en los grupos más desfavorecidos, lo que generó mayor desigualdad y mayor pobreza. El concepto de desarrollo humano e intentaba demostrar a los responsables de diseñar las políticas de desarrollo cómo la estrategia podía traducirse en términos operativos. El Informe sobre Desarrollo Humano se editó deliberadamente con el mismo formato que la publicación estrella del Banco Mundial, el Informe sobre Desarrollo en el Mundo, si bien el Informe sobre Desarrollo Humano estaba escrito en un estilo ameno, sus análisis eran mucho más directos y sus recomendaciones más provocativas.

Objetivos del Desarrollo Humano:

• El objetivo es ampliar la gama de opciones que tiene la gente

• Que los individuos gocen de una mejor vida deben disfrutar de una existencia sana y duradera, acceso al conocimiento, recursos materiales suficientes para tener un buen pasado y la posibilidad de participar en la vida de la comunidad y de los asuntos colectivos.

• Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos

• Lograr la enseñanza primaria universal.

• Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.

Educación y desarrollo como procesos inevitables en el devenir humano

TEORIAS DEL DESARROLLO HUMANO Y PARADIGMAS

En las teorías del desarrollo los factores biológicos, psicológicos, socioculturales y del ciclo vital determinan el desarrollo humano; las aproximaciones teóricas intentan explicar cómo se da éste y la importancia que tiene en la vida de los individuos El siguiente esquema muestra como bajo las perspectivas teóricas más destacadas (Freud, Erickson, Kohlberg, Piaget, Vygotsky, Bowlby, Bandura, Bronfenbenner etc.) se considera el desarrollo humano en la unidimensionalidad. De estas teorías tenemos cinco enfoques en el cual se encuentran las teorías que se detallan:

• A.  EFOQUE PSICODINAMICO

Estudio del desarrollo de la personalidad, dentro de este enfoque tenemos estas dos teorías:

• 1. TEORIA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL – SIGMIND FREUD:

Conforme Sigmund Freud (1856-1939) trataba a sus pacientes neuróticos, buscaba claves del funcionamiento de la personalidad humana. También se basó en la auto observación y en las teorías biológicas de sus días (Sulloway, 1979). Poco a poco construir una teoría llamada Psicoanálisis. Explicaba la personalidad normal y anormal y describía como atender a los individuos con problemas psicológicos. A lo largo de su vida, Freud comparaba sus pensamientos con observaciones clínicas nuevas y modificaba sus opiniones d manera consecuente. Aquí, se tocan las ideas más fundamentales de este hombre.

El inconsciente

Freud afirmaba que las personas sólo están conscientes de una pequeña fracción de su vida mental. Algunos materiales son preconscientes, enterrados justo debajo de la consciencia de donde son fáciles de recuperar. La gran parte del material es inconsciente. Entre los contenidos de inconsciente están impulsos, componentes de la personalidad, recuerdos de experiencias tempranas y conflictos psicológicos intensos. No obstante que no se está consciente de manera directa de los contenidos inconscientes, entran a nuestra consciencia disfrazados en forma de sueños, lapsus verbales y otros errores y accidentes.

Freud pensaba que sólo un experto puede comprender el inconsciente de alguna persona. La autoridad y el sujeto deben establecer una relación de confianza; más tarde, en sesiones frecuentes, el individuo tiene que asociar libremente, platicar de lo que le venga a la mente. No debe reservarse nada. El experto analiza esta producción durante un largo período, busca claves con respecto a la naturaleza del material inconsciente

Instintos y libido. A pesar de que Freud no hizo una lista de los instintos (impulsos, en la terminología que aquí se maneja,), suponía que todos caían en dos categorías: Instintos de vida y de muerte.

Los instintos de vida, como el sexo, el hambre y la sed ayudan a las personas a sobrevivir y reproducirse. Como es probable que ya se sepa, Freud puso mucha más atención en el sexo que en cualquier otro instinto; sin embargo, su término "instinto sexual" es amplio y abarca una serie de impulsos corporales placenteros, incluyendo la succión y la eliminación de desechos. Freud asumía que cada uno de estos diferentes impulsos "sexuales" funciona en forma independiente durante la niñez pero que se fusionan n la pubertad para servir a la meta de la reproducción.

Los instintos de vida realizan su función generando energía llamada libido. La libido es similar a la fuerza física, pero aporta la energía necesaria para pensar y comportarse. Si los instintos de vida no se satisfacen o si se desarrollan conflictos en torno suyo, la libido (al contrario de la energía física) puede acumularse y elicitar presión, al igual que el agua en un tubo que tiene cerrada la válvula. Para que los individuos funcionen de manera normal, debe reducirse la presión. De otro modo, la libido se escapa en forma de estallido, produciendo la conducta anormal.

Freud pensaba que muchas actividades son expresiones de instinto sexual que han sido sublimados, canalizados en empresas constructivas; por ejemplo, un científico que intenta determinar cómo funciona la naturaleza, en realidad siente curiosidad por el sexo, pero dirige su interés en forma inconsciente a un escape más aceptable por la sociedad. En otras palabras, el motivo se encuentra de sexuado y ya no es reconocible.

Hacia el final de su vida, Freud describió un segundo importante sistema de motivación; éste responsable de la muerte y la destrucción (de uno mismo y de otros), fue denominado instinto de muerte o destructivo, o tánatos. Freud supuso que las personas tienen un deseo inconsciente de morirse; asimismo, postulo que los individuos son agresivos porque este anhelo de fallecer está bloqueado por los impulsos de vida y otras fuerzas de personalidad. Según lo planteó, la agresión es autodestrucción canalizada al exterior, contra un sustituto. Freud no dio nombre a la energía que a los instintos de muerte usan para ejecutar su tarea.

Modelo de la Mente. Freud llegó a creer que las mentes humanas están en continuo enfrentamiento con tres tipos de exigencias antagónicas: las cuales se originan en el interior del cuerpo, las de la realidad externa y las de las restricciones morales. Un componente bien definido de la personalidad (id. Ego o superego), se las arregla con cada área. Los elementos de la personalidad están en constante competencia por la energía disponible que proviene de los instintos de vida y de muerte

Id: El id, el hogar de los instintos yace en la base primitiva de la personalidad. Freud (1933, p. 104) lo describió como "un caos, un caldero de excitación latente". A causa de que el id no tiene organización lógica, los impulsos contradictorios existen aquí unos junto a otros; el id opera bajo el principio del placer. Como un niño malcriado presiona de manera continua para la satisfacción inmediata de sus impulsos. Su lema parece ser "quiero lo que deseo cuando lo necesito".

Para reducir tensión, el id utiliza por lo general, un pensamiento de proceso primario; forma una imagen de objeto deseado, uno que ya ha sido asociado con la satisfacción de un impulso. Por ejemplo, cuando se tiene hambre se puede visualizar un filete a la plancha o un helado de chocolate y descubrir que la representación produce una sensación placentera o que satisface la necesidad por el momento. Freud consideraba que el pensamiento primario era una actividad mental de tipo infantil que no puede diferencias entre las imágenes y la realidad. Soñar al dormir y las alucinaciones (experiencias sensoriales sin base en hechos) son ejemplos claros del pensamiento del proceso primario, y ambos pueden considerarse deseos en forma de imágenes que no puede separase de lo que es la realidad. En los sueños, los anhelos del id se distorsionan y disfrazan porque no son aceptables para otras partes de la personalidad.

Ego: El ego surge en los niños en desarrollo conforme aprenden que hay una realidad independiente de sus propios deseos y necesidades. Siendo primero una parte del id, el ego evoluciona para manejar el mundo. Una de las principales tareas del ego es localizar los objetos para satisfacer las necesidades del id. Entonces, el ego debe vérselas con las exigencias tanto del id como del entorno.

Al contrario del id, el ego es controlado y lógico, en lugar de ser impulsado por el principio del placer, opera como base del principio de realidad. Es decir, no obstante que está comprometido a satisfacer las necesidades del id, toma en cuenta las circunstancias; mide su tiempo, ya sea esperando las situaciones apropiadas o buscándolas.

El ego utiliza pensamiento de proceso secundario (estrategias de solución de problemas) que es crítico, organizado, sintético, racional y realista. Así cuando se está hambriento, el ego puede decidir qué se debe calentar una sopa o ir a comprar una hamburguesa.

Superego: A medida que los niños se identifican con los padres e internalizan los valores y criterios, el superego se despega del ego; puede pensarse que el superego es la consciencia. A pesar de que alguna vez forma parte del ego, el superego funciona de manera independiente, buscando la perfección y admirando al idealismo, autosacrificio y el heroísmo. El superego conduce al ego a que atienda las metas morales y fuerza al id a que inhiba los impulsos animales. Si el ego se comporta en forma moral, el superego está complacido; cuando las acciones y pensamientos del ego se contraponen a los principios elevados, el superego crea sentimientos de culpabilidad.

El dilema del ego: El ego ocupa una posición fundamenta como mediador, intentando establecer puntos de acuerdo. En palabras de Freud (1933, p. 108), "el pobre ego…tiene que servir a tres amos rudos (id, superego y realidad) y debe hacer lo posible por reconciliar las exigencias de los tres". Cuanto más intensos sean los conflictos, más energía psíquica se requiere para resolverlos; por tanto, queda menos energía para vivir.

El ego reconoce los peligros de expresar los instintos primitivos del id, por lo cual se pone ansioso cuando el id presiona porque teme al peligro, la venganza o el castigo. El ego se protege de la ansiedad elaborando acuerdos como los siguientes:

• 1. Sueños: Que manifiestan los deseos del id en forma disfrazada y distorsionada para evitar la censura del superego.

• 2. Mecanismos de defensa: Son las estrategias de enfrentamiento empleadas por el ego para manejar la ansiedad y resolver conflictos entre el superego y el id. Por ejemplo, por medio del desplazamiento, los hombres se casan con mujeres que se parecen a sus madres (a pesar de que el id preferiría el matrimonio con la madre). El desplazamiento se las arregla para lograr algo aceptable tanto para el id como para el superego. Usando la represión las personas destierran de la consciencia impulsos perturbadores del id; a través de la sublimación; se canaliza la energía del id hacia metas de valor social que son aceptables lo mismo para el ego que para el superego.

• 3. Síntomas de conducta anormal: Representan, en parte, la utilización exagerada de los mecanismos de defensa, y aparecen cuando las tensiones que se manifiestan hacen revivir lo que Freud llamó los recuerdos e ideas patogénicos, aquellas relacionadas con conflictos e impulsos prohibidos. Es común que estos antagonismos sean "sexuales" por naturaleza y que se remonten a la niñez temprana cuando la pérdida del amor paterno y el castigo se sentían como si fueran asuntos catastróficos en los que se iba la vida o la muerte emotiva. Se reprimían las ideas y recuerdos patogénicos (retirados de la conciencia) sin que se resolvieran, y puesto que los problemas permanecen inconscientes no pueden explorarse ni resolverse; no obstante las personas de manera vaga están enterradas de sus dificultades y se sienten frustradas. Si la ansiedad es severa y el ego es débil e incapaz de elaborar una solución satisfactoria, emplea los mecanismos de defensa de modo excesivo pero inefectivo (una respuesta que no funciona). Las luchas internas felicitan tensión y depresión, las tácticas defensivas interfieren con el funcionamiento y queda poca energía para la tarea de vivir.

Freud consideraba que la naturaleza de los síntomas anormales está determinada por la esencia de los recuerdos con carga emotiva. A menudo el conflicto se expresa de manera simbólica en forma concreta; una paciente que había desarrollado el síntoma de retorcerse las manos tuvo tres experiencias desagradables con ellas. Se le asustó de modo muy fuerte cuando tocaba el piano; sus padres le golpeaban con una correa en sus manos como castigo y se le había obligado a darle masaje en la espalda a un tío que detestaba. Algunos síntomas surgen cuando las personas presentan una regresión, retornar a formas de conducta características de fases anteriores en la vida.

• 4. El amor es la concesión ideal; el amor, el sexo y otras necesidades básicas se ven satisfechas a través de una relación que agrada tanto al id, al ego como al superego. El amor es aceptable a la consciencia, ocurre en la realidad y complace a los instintos animales.

Freud creía que lo mejor que cualquier humano puede esperar es un acuerdo entre las facciones en conflicto, elaborado por un ego hábil. Este acuerdo es más fácil en una cultura que valore el amor y la sublimación por medio del trabajo.

Desarrollo de la personalidad.

Freud opinaba que la personalidad se ve moldeada por vivencias tempranas cuando los infantes atraviesan una secuencia fija de etapas psicosexuales. El término "psicosexual" proviene de la idea de que la libido, que es, en esencia, energía sexual, se centra en distintas regiones corporales conforme se manifiesta el desarrollo psicológico. Antes de entrar en las especificidades d la teoría de Freud se analizará los lineamientos generales. Tres áreas corporales a las que Freud llamó zonas erógenas, boca, ano y genitales, tienen una intensa capacidad de respuesta ante la estimulación placentera. En cada etapa del desarrollo corresponde a una región particular ser la más influyente. Los individuos derivan el placer de esa zona en forma predominante y buscan los objetos y actividades relevantes, al mismo tiempo, surgen conflictos. Si a los niños se les complace demasiado o si se les priva o frustra de manera exagerada en cualquier etapa, entonces no pueden resolver conflictos. En consecuencia se retarda su desarrollo y su libido queda fija en esta etapa.

La fijación se refiere a dejar una parte de la libido invertida de modo permanente en cierto nivel de desarrollo, y cuando ésta se presenta, la conducta posterior se caracteriza por formas para obtener satisfacción o reducir la tensión o por otros rasgos o actitudes características de la etapa donde se manifestó la fijación. Freud opinaba que es inevitable que se fije un poco de la libido en cada etapa. Con estas pequeñas fijaciones comunes, los acarreos al comportamiento posterior son menores. Cuando hay una cantidad de frustración o de indulgencia fuera de lo común pueden observarse fijaciones bastantes sustanciales y la personalidad puede estar dominada por patrones anteriores.

Desde el punto de vista de Freud, los niños pasan por cuatro etapas psicosexuales, oral, anal, fálica y genital y además experimentan un período de latencia.

• a) Etapa Oral. Durante el primer año de vida, los bebés obtienen placer en lo principal, a través de la boca. La libido se centra en goces orales: comer, succionar, morder, llevarse cosas a la boca, balbucear y cosas parecidas. El destete es el principal conflicto de la etapa oral. Cuanto más difícil le sea a los niños dejar el pecho o la botella y sus placeres (debido a sobregratificación o privación), más libido quedará fijada aquí. Si se queda una porción sustancial, los niños quizás se chupen el dedo, coman mucho o se muerdan las uñas. Cuando son adultos, continúan exhibiendo cualidades y preocupaciones orales; tal vez sean dependientes, pasivos o ambiciosos, o disfruten mascar chicle, fumar, comer, hurgarse los dientes, beber o hablar en exceso.

• b) Etapa Anal. A lo largo del segundo y tercer años de vida, el placer se obtiene de modo principal de la región anal. El niño goza orinar y defecar y la acumulación y libración de tensión que acompaña la excreción. En especial, el descargo evoca ira y enojo por parte de quien le proporciona los cuidados al infante y que piden que se demore y que haya autocontrol. Conforme empieza el entrenamiento (control) de esfínteres se desarrolla el conflicto de la etapa anal, y ya que los placeres son bloqueados, por las reglas sociales de retención, los niños experimentan ira e impulsos para agredir. En la lucha con los padres que se genera, quizás sean blancos de humillación, vergüenza, enojo y desprecio. Algunos niños intentan "contraatacar" realizando defecaciones en momentos críticos, por ejemplo, cuando se les acaba de retirar del excusado. Otros niños retinen las heces de manera intencional para manipular a los padres, que se preocupan por la irregularidad. Esta táctica proporciona una leve presión contra la pared intestinal que puede considerarse placentera.

Si el adiestramiento de esfínteres es demasiado severo o complaciente, se fijará una porción significativa de la libido en la fase anal y la persona mostrará preocupaciones, rasgos y estrategias anales. En esta categoría se encuentra el deleite con el humor de sanitario, horror ante los malos olores, pulcritud, avaricia, egoísmo, autocontrol rígido, descuido y agresividad.

• c) Etapa Fálica. En algún momento entre las edades de tres y cinco años, la etapa fálica, suponía Freud, los niños descubren que los genitales son fuente de placer, además, pensaba que la mayoría de los niños inician la masturbación a esta edad. Las fantasías durante la masturbación disponen el escenario para la crisis. El niño ama al progenitor del sexo opuesto en forma excesiva y siente una rivalidad intensa hacia el progenitor del mismo sexo. En el caso de las mujeres, al conflicto se le denomina Complejo de Electra; en los hombres, Complejo de Edipo. Los nombres provienen de personajes legendarios griegos quienes experimentaban antagonismos intensos de esta naturaleza.

Primero, analicemos la situación del niño. Ama a su madre porque ella ha sido la principal encargada de cuidarle. Cuando se presenta la conciencia sexual, dirige sus fantasías eróticas hacia ella, deseándola para sí y percibiendo al padre como un rival, e incluso anhela la muerte de éste y fantasea que lo mata. Sin embargo, el niño se enfrenta a la realidad tarde o temprano. ¿Qué sucedería si el padre, más grande y fuerte, responde a la agresión? El niño teme la castración en especial, lo que eliminaría su fuente de lujuria. Para eliminar esta terrible posibilidad, el niño reprime su amor por su madre y se identifica con su padre, queriendo ser como él. A través de la identificación, el niño suprime la amenaza y obtiene una gratificación sustituta para sus impulsos sexuales. (Al identificarse con el padre el niño comparte en la imaginación los privilegios sexuales del padre.) Esta identificación tiene consecuencias muy importantes; les permite a los niños adoptar características de personalidad con tipo sexual masculino e incorporar el superego (valores morales) del padre.

Las niñas se enfrentan a una crisis similar alrededor del mismo momento del desarrollo. Al principio, la hija ama a su madre, la encargada principal de atenderla de igual modo como lo hace el hijo. Sin embargo, en algún instante en la etapa fálica, la mujer descubre que posee una cavidad en vez de un pene, el órgano sexual más deseado (según Freud.). Al intentar saber por qué, la niña supone que alguna vez tuvo uno, pero que fue castrada y culpa a su madre y su amor por ella disminuye. Para adquirir control sobre el valioso órgano sexual, la niña trasfiere de manera temporal su amor al padre.

Freud no pudo explicar en forma adecuada por qué la niña debía reprimir su amor por el padre, identificarse con la madre, asumir conducta de tipos sexual femenina y adaptar el superego de la madre. Al final, decidió que el amor por el padre y la rivalidad con la madre se desvanecían poco a poco al paso del tiempo. En contraste con la identificación del hijo con el papá, la de la niña con la mamá es bastante débil. Según Freud, la ausencia del pene es decisiva; condena a las mujeres a un sentimiento de inferioridad, de envidia (envidia del pene) y a criterios morales débiles.

Si se manifiestan dificultades durante la etapa fálica y se fija una buena parte de la libido en esta fase, es probable que se presenten un buen número de problemas. Al no incorporar las actitudes paternas, los niños tienen una preparación inadecuada para formas más avanzadas de pensamiento y son inválidos morales. Incluso si los valores adultos se asocian al súper yo, algunos niños no pueden resolver el conflicto y quedan vinculados de manera exagerada al padre de sexo opuesto. Como consecuencia, es posible que nunca se desliguen de la madre o del padre o que experimenten atractivo sólo hacia hombres o mujeres mucho mayores (sustitutos paternos).