Educación y desarrollo humano (página 2)

Período de Latencia: Cerca de los cinco años de edad, cuando termina la etapa fálica, la personalidad está formada en su esencia. En los siguientes seis años, más o menos, Freíd pensaba que las necesidades sexuales están latentes. No aparecen conflictos o cambios importantes, de modo que a este período se lo llama período de latencia.

Etapa Genital: Los intereses sexuales resurgen al inicio de la pubertad. En la etapa genital, que incluye la adolescencia y la vida adulta, las personas se orientan hacia otros y establecen relacionas sexuales satisfactorias; hasta este momento, han estado absortas en sus propios cuerpos y necesidades. Freíd, consideraba un vínculo heterosexual maduro, como el signo distintivo de la madurez. Si hay energía fija en etapas inferiores del desarrollo (a causa de una excesiva gratificación o frustración) los adolescentes no pueden enfrentarse a este reto.

2. TEORIA DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL – ERICK ERIKSON.

Erick Erikson modificó la teoría de Freud debido en parte a la gran cantidad de experiencias personales y profesionales que tuvo. Al tiempo que amplía el concepto freudiano del yo, Erikson hace énfasis en la influencia de la sociedad sobre la personalidad en desarrollo.

La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson hace un seguimiento de la personalidad a través de la vida, enfatizando las influencias sociales y culturales sobre el yo en cada uno de los ocho períodos (1950). Cada etapa del desarrollo gira en torno a una "crisis" en la personalidad que involucra un conflicto mayor diferente. Cada crisis es un punto crucial relacionado con un aspecto de importancia a lo largo de la vida. Las crisis surgen de acuerdo con el nivel de maduración de una persona en un momento determinado. Si la persona se ajusta a las exigencias de cada crisis, el yo se desarrollará a la siguiente: si una crisis no es resuelta satisfactoriamente, la persona continuará luchando con ella y ésta interferirá con el desarrollo saludable del yo.

La solución exitosa de cada una de las ocho crisis necesita un equilibrio entre un rasgo positivo y uno negativo correspondientes. Aunque la cualidad positiva debería predomina también se necesita cierto grado negativo. El resultado exitoso de cada crisis incluye el desarrollo de una "virtud" en particular.

La preocupación principal de Erikson es el crecimiento de si la sociedad, en lugar de la biología, moldea su desarrollo. En cada una de las ocho etapas, sucede una crisis que influye lo del yo. Cada crisis puede tener una solución buena o mala, de la capacidad de la persona para romper el equilibrio saludable opuesto. La solución no satisfactoria de una crisis puede interferir con el progreso de la siguiente etapa. Las dos primeras crisis que plantea Erikson ocurren alrededor de las mismas edades de las etapas oral y anal de Freud.

ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERIKSON:

• 1. Confianza básica versus desconfianza básica (del nacimiento a los 12-18 meses): El bebé desarrolla el sentido de si puede confiar en el mundo. Virtud: la esperanza.

En la primera crisis de Erikson, confianza básica versus desconfianza básica, los bebés desarrollan un sentido de qué tan confiables son las personas y los objetos en su mundo. Necesitan desarrollar el equilibrio justo entre la confianza (que les permite crear relaciones íntimas) y la desconfianza (que les permite protegerse a sí mismos). Si las escalas pesan más del lado de la confianza -lo que es favorable según Erikson- los niños desarrollan lo que él llama la virtud de la esperanza: la creencia de que pueden satisfacer sus necesidades y obtener sus deseos. Si predomina la desconfianza, los niños verán el mundo como hostil e impredecible y tendrán problemas al establecer relaciones íntimas.

Erikson enfatiza la situación de la alimentación como un escenario en el que la madre establece la mezcla correcta de confianza y desconfianza. A diferencia de Freud, que estaba interesado en la gratificación oral -el acto de alimentarse por sí sólo-Erikson se interesa en las interacciones entre madre e hijo en cuanto a la alimentación. ¿Responde la madre lo suficientemente rápido?, ¿puede él bebe contar con su alimento cuando tiene hambre y, por ende, confía en su madre como un representante del mundo? La confianza permite que un infante deje a su madre fuera de vista, debido a que "ella se ha vuelto un hecho interior seguro, así como uno exterior predecible. " (Erikson, 1950, p. 247)

• 2. Autonomía versus vergüenza y duda (de los 18 meses a los 3 años): El niño desarrolla un equilibrio de independencia sobre la duda y la pena. Virtud: el deseo.

En esta crisis, los niños necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonomía o y el control externo. Necesitan aprender lo que pueden y deben hacer, lo que es seguro de hacer, y qué clase de guía necesitan aún de sus padres. La virtud de la voluntad surge de esta etapa: los niños aprenden a hacer sus propias escogencias y decisiones, a ejercitar la autorrestricción y seguir sus propios intereses.

La maduración juega un papel importante a medida que los niños utilizan los músculos para hacer cosas por sí mismos, caminar, alimentarse y vestirse solos y ejercer autocontrol. El "convenio para estar de acuerdo" con la madre, lo cual caracterizó la temprano atmósfera de la confianza mutua debe quebrantarse a medida que los niños sustituyen cada vez más el juicio de los adultos por el propio.

Para lograr autonomía, necesitan suficiente control y guía por parte de los adultos. Demasiada o muy poca ayuda puede volverlos compulsivos al controlarse a sí mismos. El miedo de perder el autocontrol puede inhibir la autoexpresión, crearles la duda con respecto a sí mismos, avergonzarlos y sufrir de pérdida de la autoestima.

El entrenamiento para ir al baño es un logro importante en el aprendizaje de control y de autodeterminación; así mismo lo es el lenguaje: a medida que los niños aprenden a expresar sus deseos, se vuelven más capaces y inpendientes. Entre tanto, los padres proporcionan un refugio seguro el cual los niños pueden salir y descubrir el mundo y al que pueden regresar con frecuencia para encontrar apoyo Los "terribles dos años" son una manifestación de esta necesidad de autonomía. Es normal el cambio de un niño dependiente y en gran parte dócil, a uno de dos años resuelto y algunas veces de temperamento fuerte. Los niños que empiezan a caminar deben probar nuevas nociones: que son individuos, que tienen una medida de control sobre su mundo y que poseen capacidades cada vez mayores. No contentos con permitir a alguien decidir lo que deberían hacer en un momento específico, exponen sus propias ideas y descubren preferencias. Su forma favorita de probarlas parece ser gritar "no" en cada oportunidad; esta conducta se conoce con frecuencia como negativismo.

• 1. Iniciativa versus culpabilidad (de los 3 a los 6 años): El niño desarrolla la iniciativa al intentar cosas nuevas y no se deja abatir por el fracaso. Virtud: el propósito.

Erikson aceptó el concepto del superyó de Freud y sus orígenes edípicos, pero continúa creyendo que los asuntos sociales son más importantes que los sexuales para afectar la vida de la persona. La tercera crisis de Erikson es la iniciativa versus la culpabilidad, el conflicto entre el sentido de propósito, el cual le permite a un niño planear y llevar a cabo actividades, y las restricciones morales que éste puede tener sobre tales planes.

Esta crisis marca una división entre la parte de la personalidad que permanece niño, lleno de alegría y de deseo de probar cosas nuevas y ensayar nuevos poderes y la parte que se está volviendo -adulta-, que examina en forma constante la conveniencia de motivos y acciones. Los niños que aprenden a regular estos propósitos conflictivos desarrollan la virtud de propósito, el valor de prever y perseguir metas, sin estar inhibidos por la culpa o el miedo al castigo (Erikson, 1964).

Si esta crisis no se resuelve por completo, los niños se pueden desarrollar como adultos que sufren de enfermedades psicosomáticas, inhibición o incapacidad como adultos que compensan su actitud con la ostentación o que se exigen mucho a sí mismos, son intolerantes, ocupados más en impulsos prohibitivos (los suyos y los de los demás) que en disfrutar de la espontaneidad.

Los padres pueden ayudar a sus hijos a hacer un balance favorable entre un sentido de iniciativa que puede llevarlos a exagerar las cosas nuevas y una tendencia a volverse reprimidos y culpables. Pueden hacer esto dando a los niños oportunidades de hacer las cosas a su modo, mientras los respaldan con guía y límites firmes, de manera que lleguen a ser personas responsables y a disfrutar de la vida.

• 2. Destreza versus inferioridad (de los 6 años a la pubertad): El niño debe aprender destrezas de la cultura o enfrentar sentimientos de inferioridad. Virtud: la habilidad.

Erikson, también, ve la infancia intermedia como un tiempo de relativa calma emocional, en la que los niños pueden asistir al colegio y aprender las habilidades que su medio cultural exige. La crisis característica de este período es la de laboriosidad versus inferioridad, el punto por resolver es la capacidad del niño para el trabajo productivo. Los niños en todas las culturas tiene que aprender las habilidades que necesitan para sobrevivir; la especificación depende d elo que es importante en una sociedad.

Estos esfuerzos por lograr habilidad pueden ayudar a los niños a formarse un concepto positivo de sí mismos. La "virtud" que se desarrolla con la exitosa solución de esta crisis es la competencia, una visión del yo como capaz de dominar y dar culminación a las tareas. Al comparar los niños sus propias habilidades con las de sus compañeros se forman un juicio de quiénes son. Si se sienten incapaces en comparación, puede que regresen a "la rivalidad de los tiempos edípicos en que estaban más aislados y eran menos conscientes de las herramientas" (Erikson, 1950, pág. 260). Si por el contrario, se vuelven demasiado laboriosos, pueden descuidar sus relaciones con las otras personas y convertirse en adultos.

• 1. Identidad versus confusión de identidad (de la pubertad a la temprana edad adulta): El adolescente debe determinar su propio sentido del yo. Virtud: la fidelidad.

De acuerdo con Erikson (1968), la tarea principal de la adolescencia es resolver el conflicto de identidad versus confusión de identidad – para llegar a ser un adulto único con un papel importante en la vida -. Para formar una identidad, el yo organiza las habilidades, las necesidades y los deseos de la persona y ayuda adaptarlos a las demandas de la sociedad. La búsqueda de la identidad viene a enfocarse durante la adolescencia y persiste a través de la vida, aunque es más insistente en algunas épocas que en otras.

Con base en su propia vida y su investigación con adolescentes en varias sociedades., Erikson concluyó que el aspecto crucial de la búsqueda de la identidad es decidir una carrera. El crecimiento físico rápido y la madurez genital nueva alertan a los jóvenes para su inminente vida adulta, y comienzan a preguntarse acerca de su papel en la sociedad adulta.

Erikson ve el peligro principal de esta etapa como una confusión de identidad o confusión de papel, que puede expresarse a sí mismo por tomar un tiempo excesivamente largo para alcanzar la vida adulta. Cierta cantidad de confusión de identidad es normal, sin embargo, y explica la naturaleza caótica de la conducta de muchos adolescentes, como también su penosa timidez por su apariencia.

De acuerdo con Erikson, la exclusividad de adolescentes y la intolerancia de diferencias son defensas en contra de la confusión de identidad. Los adolescentes también pueden expresar confusión regresando a la niñez para evitar resolver conflictos o comprometiéndose ellos mismos impulsivamente en rumbos de acción malos e irreflexivos. Durante la moratoria psicosocial (Erikson, 1950, pág. 262) – período de "tiempo libre" de que disponen la adolescencia y la juventud – . Muy a menudo tales compromisos juveniles darán forma a la vida de una persona por muchos años venideros. Estos compromisos son a un mismo tiempo ideológicos y personales y, en la medida en que la gente joven pueda ser fiel a ello, determina su habilidad para resolver la crisis de esta etapa.

La "virtud" fundamental que surge de esta crisis de identidad es la virtud de la fidelidad. Implica un sentido de pertenencia a un ser amado, o a un amigo y compañeros. También, implica identificarse con un conjunto de valores, una ideología, una religión, un movimiento, o un grupo étnico. La auto-identificación emerge porque el individuo ha seleccionado las personas y los valores que considera justa antes que aceptar los de sus padres.

La fidelidad ahora representa un sentido más desarrollado de confianza de la que fue en la niñez. El amor, en realidad, es una vía hacia la identidad en el esquema de Erikson. Al llegar a ser íntimo con otra persona y compartir los pensamientos y los sentimientos, el adolescente ofrece su propia tentativa de identidad, la ve reflejada en el amado.

Las intimidades de los adolescentes difieren de la intimidad madura, la cual implica compromiso y sacrificio.

• 2. Intimidad versus aislamiento (temprana edad adulta): La persona busca comprometerse con otras; si fracasa puede sufrir un sentimiento de aislamiento y de absorción de sí misma. Virtud: el amor.

• 3. Productividad versus estancamiento (edad adulta intermedia): El adulto maduro se preocupa por consolidar y guiar a la siguiente generación o de lo contrario siente empobrecimiento personal. Virtud: el cuidado.

• 4. Integridad versus desesperanza (vejez): La persona de edad avanzada logra un sentido de aceptación de su propia vida, bien sea aceptando de su propia vida, bien sea aceptando la muerte o, por el contrario, cayendo en la desesperanza. Virtud: la sabiduría.

• B. ENFOQUE COGNOSITIVO

Estudio de las etapas del desarrollo del pensamiento, Dentro de este enfoque están estas cuatro teorías:

• 1. TEORIA COGNITIVA- JEAN PIAGET

ANTECEDENTES TEORICOS

Jean Piaget es el principal exponente del enfoque del desarrollo cognitivo. Se interesa por los cambios cualitativos que tienen lugar en la formación mental de la persona, desde el nacimiento hasta la madures. Mantiene que el organismo humano tiene una organización interna característica y que esta organización interna es responsable del modo único del funcionamiento del organismo, el cual es invariante.

También sostiene que por medio de las funciones invariantes el organismo adapta sus estructuras cognitivas. Estos tres postulados, organización interna, funciones invariantes e interacción entre el organismo y el entorno, son básicos para Piaget.

El desarrollo cognitivo según Piaget no es el resultado solo de la maduración del organismo ni de la influencia del entorno, sino la interacción de los dos.

Para Piaget la inteligencia es una adaptación. Está interesado entre el pensamiento y las cosas. Existen las funciones invariables y las estructuras cognitivas variantes, es decir, las estructuras cambian a medida que el organismo se desarrolla. Son las estructuras cognitivas variantes las que marcan la diferencia entre el pensamiento del niño y del adulto.

Según se va desarrollando el organismo, sus estructuras cognitivas cambian desde lo instintivo a través de los sensorio motor a la estructura operativa del pensamiento del adulto y Piaget sostiene que estas tres formas de estructura cognitiva representan tres niveles de conocer.

Por lo tanto, el conocimiento es algo que el organismo introduce dentro sino un proceso mediante el cual da un sentido a su entorno, es la adaptación activa al organismo mediante acciones externas evidentes, o internalizadas.

Piaget elabora hipótesis sobre cómo se desarrolla el conocimiento y sostiene que este proceso de desarrollo está marcado por una serie de etapas cuyo orden es invariable, aunque el tiempo de sus inicio y su terminación pueden variar. Pero cada etapa representa un modo diferente de enfrentarse con un aspecto particular del entorno, y por esto a de esperarse que la mayor parte de la actividad pensante del niño sea característica de la etapa a la que haya llegado.

DEFINICIÓN DE CONCEPTOS BÁSICOS DE LAS TEORÍAS DE PIAGET:

ESQUEMA: Representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en común las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cualquier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite (al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímulos previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla. Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

La teoría de Piaget trata en primer lugar los esquemas. Al principio los esquemas son comportamientos reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones mentales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se reorganizan de diversos modos. Esos cambios ocurren en una secuencia determinada y progresan de acuerdo con una serie de etapas.

ESTRUCTURA: Son el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

ORGANIZACIÓN: Es un atributo que posee la inteligencia, y está formada por las etapas de conocimientos que conducen a conductas diferentes en situaciones específicas. Para Piaget un objeto no puede ser jamás percibido ni aprendido en sí mismo sino a través de las organizaciones de las acciones del sujeto en cuestión. La función de la organización permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los flujos de interacción con el medio.

ADAPTACIÓN: La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el cambio.

En sí, la adaptación es un atributo de la inteligencia, que es adquirida por la asimilación mediante la cual se. La función de adaptación le permite al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinámico con el medio.

La adaptación y organización son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el proceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. "La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre puede reproducir activamente en la realidad" (Piaget, 1.948).

De manera global se puede decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación.

EQUILIBRIO: Es la unidad de organización en el sujeto cognoscente. Son los denominados "ladrillos" de toda la construcción del sistema intelectual o cognitivo, regulan las interacciones del sujeto con la realidad, ya que a su vez sirven como marcos asimiladores mediante los cuales la nueva información es incorporada en la persona.

El desarrollo cognoscitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio interno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que surge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento.

PIAGET DISTINGE CUATRO ETAPAS PRINCIPALES:

COMO SE LOGRA EL DESARROLLO COGNITIVO:

Ningún conocimiento es una copia de lo real, porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorias motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas

Los esquemas más básicos que se asimilan son reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en nuestra percepción y forma de responder al entorno.

Las conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y coherencia.

La regulación se divide, según las ideas de Piaget en dos niveles:

• Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema nervioso.

• Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes

Actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores, etc.

La teoría de Piaget ha sido denominada epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica, genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilación y acomodación, que son básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante la asimilación el organismo incorpora información al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se denomina acomodación, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un problema.

Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia, transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos, introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

LOS ESTADOS DE DESARROLLO COGNITIVO:

En sus estudios Piaget notó que existen periodos o estados de desarrollo. En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. De este modo definió una secuencia de cuatro estadios "epistemológicos" (actualmente llamados: cognitivos) muy definidos en el humano.

Estadio sensorio-motor

Desde el nacimiento hasta aproximadamente un año y medio a dos años. En tal estadio el niño usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Así, se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.

• Reacciones circulares primarias: Suceden entre el primer y cuarto mes de vida extrauterina. En ese momento el humano desarrolla reacciones circulares primarias, esto es: reitera acciones casuales que le han provocado placer. Un ejemplo típico es la succión de su propio dedo, reacción sustitutiva de la succión del pezón, -aunque el reflejo de succión del propio dedo ya existe en la vida intrauterina-.

• Reacciones circulares secundarias: Entre el cuarto mes y el año de vida, el infante orienta su comportamiento hacia el ambiente externo buscando aprender ó mover objetos y ya observa los resultados de sus acciones para reproducir tal sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca.

• Reacciones circulares terciarias: Ocurren entre los 12 y los 18 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes variaciones. Por ejemplo: el infante toma un objeto y con este toca diversas superficies. Es en este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los objetos, antes de este momento, si el objeto no está directamente estimulando sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".

Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones tales como utilizar un objeto para abrir una puerta. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos del tipo juguemos a que….

Estadio preoperatorio

El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio sensorio-motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 años de edad.

Este estadio se caracteriza por la interiorización de las reacciones de la etapa anterior dando lugar a acciones mentales que aún no son categorizables como operaciones por su vaguedad, inadecuación y/o falta de reversibilidad.

Son procesos característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el egocentrismo, la yuxtaposición y la irreversibilidad (inhabilidad para la conservación de propiedades).

Estadio de las operaciones concretas

De 7 a 11 años. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.

Alrededor de los 6/7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma. Antes, en el estadio pre operativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto con la teoría de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.

Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.

Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.

Estadio de las operaciones formales

Desde los 12 en adelante (toda la vida adulta).

El sujeto que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus capacidades a situaciones abstractas. Si un adulto (sensato) le dice "no te burles de x porque es gordo… ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la respuesta del sujeto en el estadio de sólo operaciones concretas sería: "YO no soy gordo".

Es recién desde los 12 en adelante que el cerebro humano está potencialmente capacitado (desde la expresión Tras los 18 meses el cerebro del niño está ya potencialmente capacitado para imaginar los efectos simples de los genes), para formular pensamientos realmente abstractos, o un pensar de tipo hipotético deductivo.

TEORIAS ACERCA DEL DESARROLLO COGNOCITIVO DEL NIÑO Y SU RELACION CON EL APRENDIZAJE.

Es claro que estos elementos nos llevan a hablar acerca del niño y su desarrollo, ya que son ellos los que se verán afectados directamente. Por lo tanto, el contenido y el método de enseñanza-aprendizaje estarán determinados por los intereses y aptitudes propias de cada edad.

El desarrollo del niño se ha estudiado a la luz de diferentes enfoques. Cada uno de estos hace hincapié en algún elemento importante que conforma la compleja actividad del ser humano. Debido a esto las corrientes han sido clasificadas de varias formas: por ejemplo, conductistas, psicoanalistas, cognoscitivas, etc.; o bien, aquellas que hacen énfasis en el aspecto emocional, otras en el desarrollo físico o en las experiencias del individuo, otras más intentan estudiar los tres aspectos básicos de la vida del ser humano, es decir, investigarlo como un ente bio-psicosocial.

Ahora bien, todas estas teorías, que por un lado son diferentes, contemplan elementos semejantes que les permiten, muchas veces, complementarse entre sí. A este respecto Henry Maier escribió: "Cada una de ellas (Las teorías) contribuye en algo a la comprensión del individuo como un todo indivisible. Cada una se relaciona con las otras a la manera de un engranaje, sin que ello implique la modificación de las fases secuenciales de desarrollo dentro de su propio marco conceptual".

La selección de una de estas teorías como fundamento conceptual para un trabajo de investigación, depende directamente del problema que se quiere estudiar y el enfoque que se le quiera dar. Por esta razón, el fundamento teórico de este trabajo está principalmente basado en las investigaciones de Jean Piaget.

La teoría piagetiana explica, esencialmente, el desarrollo cognoscitivo del niño, haciendo énfasis en la formación de estructuras mentales.

"La idea central de Piaget en efecto, es que resulta indispensable comprender la formación de los mecanismos mentales en el niño para conocer su naturaleza y funcionamiento en el adulto. Tanto si se trata en el plano de la inteligencia, de las operaciones lógicas, de las nociones de número, de espacio y tiempo, como, en el plano de la percepción de las constancias perceptivas, de las ilusiones geométricas, la única interpretación psicológica válida es la interpretación genética, la que parte del análisis de su desarrollo"

Jean Piaget concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta. El dice, "El desarrollo es… en cierto modo una progresiva Equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior"

Ahora bien, esa Equilibración progresiva se modifica continuamente debido a las actividades del sujeto, y éstas se amplían de acuerdo a la edad. Por lo tanto el desarrollo cognitivo sufre modificaciones que le permiten consolidarse cada vez más.

Quiero mencionar, que al decir consolidarse, no me refiero a una estructura rígida, sino por el contrario a una estructura conceptualmente más integradora que, por lo tanto, permite mayor flexibilidad.

Piaget, de acuerdo con Claparede, dice que toda actividad es impulsada por una necesidad, y que ésta, no es otra cosa que un desequilibrio, por lo tanto toda actividad tiene como finalidad principal recuperar el equilibrio.

Daré un ejemplo con el fin de hacer más clara esta idea. Supongamos que un niño llora porque tiene hambre, y deja de llorar cuando le dan de comer. La actividad desencadenada fue llorar, la necesidad que lo impulsó a llorar fue la falta de alimento. En su organismo había un desequilibrio por falta sustancias nutritivas. Al comer recupera el equilibrio perdido.

Este ejemplo es quizá muy burdo, pero considero que ilustra bien la función del equilibrio en el organismo. Es necesario decir que el equilibrio no solo se refiere a cuestiones orgánicas, sino también a factores psicológicos y afectivos.

Por ejemplo, puede ser que esta vez el niño llore porque tiene la necesidad de que lo acaricien. Es decir, hay un desequilibrio afectivo que se subsana cuando el niño recibe una caricia.

Ahora bien, cada vez que un desequilibrio se presenta, por así decirlo, el niño se ve en la necesidad de "asimilar" aquella situación que produjo el cambio para poder "acomodar" sus estructuras cognoscitivas en forma cada vez más estable, y con esto hacer más sólido el equilibrio mental.

En el párrafo anterior mencioné dos conceptos básicos en la teoría piagetiana, que merecen una explicación un poco más detallada: la asimilación y la acomodación.

La función de asimilación es semejante a la que realiza el cuerpo humano con los alimentos, es decir toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven y las incorpora al torrente sanguíneo para satisfacer las necesidades fisiológicas.

Para Piaget asimilar es: "… incorporar las cosas y las personas a la actividad propia del sujeto y, por consiguiente,… 'asimilar' el mundo exterior a las estructuras ya construidas…".

El concepto de acomodación funciona complementariamente al término de asimilación. Una vez que las experiencias han sido incorporadas a las estructuras cognitivas del sujeto, es necesario "hacer" las modificaciones consecuentes en dichas estructuras, es decir, ".-…Reajustar (las estructuras construidas) en función de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a 'acomodarlas' a los objetos externos".

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es entendida como un constante reajuste ante situaciones nuevas, que le permiten lograr un mayor equilibrio mental. De acuerdo con Richmond "… los procesos gemelos de asimilación y acomodación son rasgos permanentes del trabajo de la inteligencia, es decir, están presentes en todos los estados de desarrollo de la inteligencia. La adaptación al medio se produce tan solo cuando los dos procesos se hallan en equilibrio y entonces la inteligencia encuentra su equilibrio en el medio".

Considero importante aclarar que el desarrollo cognoscitivo, explicado anteriormente, se encuentra en estrecho vínculo con el desarrollo socio-afectivo del niño.

Un ejemplo muy claro de esta interrelación es la evolución del lenguaje. Aparece aproximadamente a los dos años y modifica esencialmente las posibilidades de acción del niño. Así mismo, incide directamente en el desarrollo intelectual ya que: permite un intercambio "… entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción; una interiorización de la palabra, es decir, la aparición del pensamiento propiamente dicho, que tiene como soportes el lenguaje interior y el sistema de los signos; y, por último, y sobre todo una interiorización de la acción como tal, …Desde el punto de vista afectivo, éste trae consigo una serie de transformaciones paralelas: desarrollo de los sentimientos interindividuales (simpatías, antipatías, respeto, etc.) y de una afectividad interior… ".

Como vimos en este ejemplo es claro que una conducta incide directamente en todos los aspectos de la vida del niño y más aún, estos se van retroalimentando entre sí. Así se va consolidando un equilibrio mejor, no solo cognoscitivo sino también afectivo.

Ahora bien, sería muy ambicioso de mi parte, tratar de abarcar todos los aspectos de la personalidad en este trabajo, por esto el aspecto socio-afectivo lo retomaré cuando hable del juego y su relación con el desarrollo integral del niño. Por ahora, únicamente lo he mencionado con el fin de dejar claro que el desarrollo mental se ve afectado directamente por el factor socio-afectivo.

Una vez que he explicado los lineamientos generales de la teoría piagetiana con respecto al desarrollo cognoscitivo, pasaré a la explicación detallada de cada una de las etapas marcadas por Piaget, haciendo énfasis en lo que se refiere a las características de la etapa de las operaciones concretas, ya que esta última la considero crucial para llevar a cabo el programa de un curso que propongo en esta tesina, por las razones que en su momento expondré.

La teoría piagetiana divide el desarrollo intelectual del niño en cuatro etapas principales:

La primera, llamada senso-motriz: abarca del nacimiento hasta los dos años aproximadamente. Se caracteriza por el desarrollo de los movimientos. Estos, de reflejos innatos pasan a ser movimientos voluntarios que, le permiten al niño dirigir sus actividades hacia objetivos determinados.

Ahora bien, esto da lugar a dos modificaciones importantes. Por un lado, al lograr mayor dominio sobre su cuerpo, el niño se relaciona con el medio que lo rodea como un ser separado de su entorno, es decir le confiere existencia propia a los objetos y personas, ya que al principio no tenía conciencia de sí mismo diferenciado del medio ambiente.

Por otro lado, no sólo es el niño quien actúa sobre el medio, sino éste (el medio) influye en las experiencias del niño. Por ejemplo él bebe dirige las manos hasta alcanzar un juguete, se lo lleva a la boca para conocer las características de ese objeto (el niño conoce su entorno). Como resultado de esa actividad asimila nuevas sensaciones como: duro, blando, áspero, etc. y acomoda sus estructuras mentales a esos conocimientos.

Es necesario decir que esta forma de relación "voluntaria" con el medio, influye determinantemente, no sólo en el aspecto intelectual, sino de igual manera en el desarrollo socio-afectivo del niño.

Todos hemos visto que al nacer un niño dedica la mayor parte de su tiempo a dormir, por esto los padres y/o personas que están en constante relación con él, establecen desde mi punto de vista, un vínculo afectivo unilateral, es decir los padres dan demostraciones de afecto sin que el niño responda, al menos con respuestas evidentes. Pero en la medida que éste va desarrollando habilidades psicomotrices como: balbucear, tomar objetos, reírse, etc., su vínculo se vuelve más afectivo, debido a que éstas son actividades significativas para los adultos.

Henry Maier dice: "El aumento del contacto ambiental, particularmente en las acciones que van más allá de las meras expresiones orgánicas introduce una jerarquía de actos potenciales. Los procesos afectivos emergen en relación con estas diferencias de la experiencia. Piaget sitúa aquí las raíces genéticas del interés, que más tarde darán lugar al afecto o la fuerza que confiere dirección a la conducta humana".

Tomando en cuenta que el niño conoce el mundo a través de su cuerpo, podemos concluir que el avance de esta etapa sensomotriz es fundamental para el desarrollo integral del niño.

Richmond sintetiza este periodo de la siguiente forma. "Al nacer el niño no tiene conocimiento de la existencia del mundo ni de sí mismo. Sus modelos innatos de conducta se ejercitan en el medio ambiente y son modificados por la naturaleza de las cosas sobre las que el niño actúa. A lo largo de esta actividad van coordinándose sus sistemas sensorio motrices. El niño va construyendo gradualmente modelos de acción interna con los objetos que lo rodean en virtud de las acciones verificadas sirviéndose de ellos."

Una vez que ha adquirido estas habilidades, aproximadamente a los dos años, surge la etapa pre operacional que abarca hasta los siete u ocho años.

La adquisición del lenguaje es, quizá, el acontecimiento más importante de este periodo, ya que su desarrollo modifica sustancialmente tanto las estructuras mentales como su relación con las demás personas.

A los dos años aproximadamente, cuando el niño empieza a hablar, su mundo se amplía considerablemente, porque le permite evocar acciones pasadas o futuras. Es decir, anteriormente, el niño solo podía manifestar su situación presente a través de movimientos y algunas palabras o frases aisladas. Sin embargo, al llegar a la fase pre operacional puede ligar frases y formar un texto.

Es necesario aclarar que en este momento, el lenguaje sufre limitaciones análogas a los movimientos en el periodo sensorio motriz. Del mismo modo que el niño, al nacer refiere todos los acontecimientos a su propio cuerpo, así en esta etapa, refiere su conversación a su propio punto de vista, es decir no coordina su plática con la de otros niños.

Ahora bien, es muy difícil determinar el momento en el cual aparece el pensamiento como tal, sin embargo el hecho de que el niño ya sea capaz de reconstruir situaciones sin necesidad de que estén presentes los objetos y/o personas, o bien que anticipe determinados acontecimientos hace evidente la aparición del pensamiento en el niño.

En el plano cognoscitivo tiene tres repercusiones principales. Primera, permite mayor relación entre los individuos y el niño. Segunda, aparece el pensamiento propiamente dicho. Y tercera, estimula la formación del pensamiento intuitivo.

El pensamiento da un gran paso en el momento en que el niño, debido a que tiene más experiencias, intenta dar una explicación lógica a los fenómenos que ocurren. Solamente toma en cuenta algunas partes del acontecimiento y no logra ver el todo. Dice Piaget que si un niño ve una carrera de carritos, para él, el auto más veloz es el que llegue primero a la meta, sin tomar en cuenta la distancia recorrida. 0 bien, si a un niño se le dice que escoja entre dos vasos con agua; uno chico que está lleno y otro más grande no tan lleno, él escogerá el vaso chico porque tiene más agua, aunque haya visto que se vertió en ellos la misma cantidad de líquido.

El pensamiento intuitivo es en general, una: "…simple interiorización de las percepciones y los movimientos en forma de imágenes representativas y de 'experiencias mentales' que prolongan por tanto los esquemas sensorio motores sin coordinación propiamente racional."

En suma, el pensamiento de la etapa preoperacional está limitado a la primacía de la percepción.

Quiero mencionar que estas adquisiciones coinciden con el ingreso del niño a preescolar. Esto evidentemente permite qué el niño se relacione con personas de su misma edad, porque sus actividades son más diversas.

La principal actividad de los niños en esta edad es: jugar "El juego, con su énfasis en el cómo y el por qué se convierte en el instrumento primario de adaptación, el niño transforma su experiencia del mundo en juego con rapidez."

Las repercusiones del juego en el desarrollo integral del niño las mencionaré en el capítulo correspondiente, retomando esta información en el momento que considere adecuado.

Las actividades mencionadas anteriormente dan paso a una nueva etapa que, como las dos precedentes, permiten un mayor equilibrio en las estructuras mentales. Como lo mencione al principio de este capítulo, cada etapa retoma los logros antecedentes y los desarrolla por medio de las actividades y experiencias del sujeto, hasta llegar a un equilibrio más estable que el anterior.

A esta edad, siete u ocho años, corresponde la etapa de las operaciones concretas que se prolonga hasta los doce años aproximadamente.

Sí bien es cierto que en la etapa pre operacional el pensamiento avanza a pasas agigantados, también es cierto que en esta edad se logra la formación de operaciones, aunque éstas se limiten a situaciones concretas.

Resulta necesario definir el elemento que permite al niño llegar a formar operaciones concretas la reversibilidad, que es, por lo tanto, la característica principal de este periodo.

La reversibilidad es la capacidad que tiene el niño para analizar una situación desde el principio al fin y regresar al punto de partida, o bien para analizar un acontecimiento desde diferentes puntos de vista y volver al original.

La forma de pensamiento que esta nueva habilidad hace posible, es algo más organizado, toma en cuenta todas las partes de una experiencia y las relaciona entre sí como un todo organizado.

Ahora el niño puede clasificar y seriar, pero solo cuando tiene los objetos presentes para manipularlos, de ahí el nombre de operaciones concretas.

La clasificación consiste básicamente en concebir un objeto con relación a un conjunto más amplio. Es decir, al mismo tiempo que los objetos tienen diferencias, existen características que hacen permanecer cierta similitud.

La seriación es la relación que se establece entre varios objetos, en el momento de hacer comparaciones y establecer un criterio de jerarquía.

Si analizamos la reversibilidad, que hace posible estos avances en el pensamiento podemos darnos cuenta que esta, la reversibilidad, presupone el concepto de permanencia.

Por ejemplo, ya en esta etapa el niño se dará cuenta que si el contenido de un vaso chico lleno de agua se vierte en un vaso más grande, sigue siendo la misma cantidad de líquidos aunque se vea menos lleno, es decir la cantidad permanece. Esto se debe a que ahora el niño piensa en la situación inicial. No puede ser más líquido porque no sé, ha aumentado nada.

Más tarde, el niño podrá realizar la misma operación con relación al peso y dimensión, no será sino hasta el final de esta etapa, que obtendrá la capacidad para hacerlo con respecto al volumen de un objeto o líquido.

A la vez que el intelecto va cambiando, el factor afectivo se modifica sustancialmente como en etapas anteriores.

Se desarrolla principalmente el respeto y la voluntad. El respeto en tanto se inicia un sentimiento de justicia y la voluntad que surge como reguladora de la energía tomando en cuenta cierta jerarquía de valores. "La voluntad es, pues el verdadero equivalente afectivo de las operaciones de la razón"

Estos dos elementos repercuten en las relaciones sociales del niño. Se interesan por la existencia de reglas que definan sus actividades. Las respeta y hace respetar, si alguien viola una ley, está cometiendo una injusticia y por lo tanto se merece una sanción.

Por último, el desarrollo cognoscitivo del niño llega a la etapa de las

Esta fase se alcanza entre los once y doce años y coincide con cambios físicos fundamentales. Desde el punto de vista de la maduración sexual el niño pasa a ser adolescente, esto trae como consecuencia grandes diferencias con respecto a las demás etapas, sobre todo en el aspecto emocional.

La posibilidad de formular hipótesis, es decir de hacer proposiciones mentalmente, es lo que permite que las operaciones concretas lleguen a ser operaciones formales.

En esta edad el niño, que ya está en transición hacia la adolescencia, puede pensar dejando a un lado la realidad concreta. Al principio se produce una especie de "egocentrismo intelectual" debido a que, como en otras etapas, el niño piensa que su punto de vista es el único. Pero en la medida que ejercita su nueva habilidad de reflexión, su punto de vista se amplía en el momento que toma en cuenta a los demás.

Hasta aquí he explicado el desarrollo de la inteligencia a la luz del enfoque piagetiano, esto me permite hablar de la forma en que aprende un niño.

Tomando en cuenta que las experiencias y la ejercitación de las actividades, es básicamente lo que permite al sujeto llegar al equilibrio intelectual, puedo decir que el aprendizaje se logra cuando el niño realiza actividades significativas para él, es decir actúa de acuerdo a sus intereses y aptitudes.

Al principio de este capítulo mencioné que la computación para niños involucra dos premisas básicas: Una acerca del contenido, es decir ¿Qué se va a enseñar? ,y otra acerca del método o sea, ¿cómo lo va a aprender el niño? Para poder contestar estas dos preguntas será necesario hablar del desarrollo infantil y sus características, para así fundamentar mi respuesta a estas dos cuestiones.

Primero, ¿Qué se va a enseñar? El contenido de la materia, en este caso la computación, debe ser seleccionado de acuerdo a los intereses del niño y sobre todo a sus habilidades.

El funcionamiento de una computadora está vinculado estrechamente con la lógica booleana (condiciones verdaderas y falsas), por lo tanto requiere que el niño pueda manejar los principios de la lógica.

Es, en forma muy general, por lo que yo propongo como edad óptima los nueve o diez años, ya que se encuentra en pleno desarrollo de las operaciones concretas, donde puede manejar la reversibilidad, clasificación, seriación, etc.

Más adelante daré detalles de esta edad y su relación con el juguete didáctico, núcleo de esta tesina.

Ahora bien, es difícil, hablar del contenido separado del método didáctico, porque creo que se complementan recíprocamente.

El método que yo propongo es básicamente el juego, ya que considero que es la actividad más importante en la vida de un niño. Esta le permite relacionarse con su medio e incorporarlo a sus experiencias.

Sin embargo, al proponer el juego como método didáctico resulta necesario aclarar qué se entiende por éste, para después vincularlo con la actividad lúdica.

De acuerdo con Nerici un método de enseñanza es "…el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza y del aprendizaje, principalmente a lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma. Se da el nombre de método didáctico al conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en el desde la presentación y elaboración de la materia hasta la verificación del aprendizaje"

Visto de esta manera, propongo al juego como el medio unificador (técnicas, contenidos) que nos lleve a lograr el aprendizaje de la lógica del funcionamiento de una computadora. Así, el juego puede ser usado como método de enseñanza (el maestro guía el juego) y como método de aprendizaje (el alumno participa jugando en su aprendizaje).

TIPOS DE CONOCIMIENTOS:

Piaget distingue tres tipos de conocimiento que el sujeto puede poseer, éstos son los siguientes: físico, lógico-matemático y social.

El conocimiento físico: es el que pertenece a los objetos del mundo natural; se refiere básicamente al que está incorporado por abstracción empírica, en los objetos. La fuente de este razonamiento está en los objetos (por ejemplo la dureza de un cuerpo, el peso, la rugosidad, el sonido que produce, el sabor, la longitud, etcétera). Este conocimiento es el que adquiere el niño a través de la manipulación de los objetos que le rodean y que forman parte de su interacción con el medio. Ejemplo de ello, es cuando el niño manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por textura, color, peso, etc.

Es la abstracción que el niño hace de las características de los objetos en la realidad externa a través del proceso de observación: color, forma, tamaño, peso y la única forma que tiene el niño para descubrir esas propiedades es actuando sobre ellos físico y mentalmente.

El conocimiento físico es el tipo de conocimiento referido a los objetos, las personas, el ambiente que rodea al niño, tiene su origen en lo externo. En otras palabras, la fuente del conocimiento físico son los objetos del mundo externo, ejemplo: una pelota, el carro, el tren, el tetero, etc.

El conocimiento lógico-matemático: es el que no existe por si mismo en la realidad (en los objetos). La fuente de este razonamiento está en el sujeto y éste la construye por abstracción reflexiva. De hecho se deriva de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. El ejemplo más típico es el número, si nosotros vemos tres objetos frente a nosotros en

Ningún lado vemos el "tres", éste es más bien producto de una abstracción de las coordinaciones de acciones que el sujeto ha realizado, cuando se ha enfrentado a situaciones donde se encuentren tres objetos. El conocimiento lógico-matemático es el que construye el niño al relacionar las experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. Por ejemplo, el niño diferencia entre un objeto de textura áspera con uno de textura lisa y establece que son diferentes. El conocimiento lógico-matemático "surge de una abstracción reflexiva", ya que este conocimiento no es observable y es el niño quien lo construye en su mente a través de las relaciones con los objetos, desarrollándose siempre de lo más simple a lo más complejo, teniendo como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de su acción sobre los mismos. De allí que este conocimiento posea características propias que lo diferencian de otros conocimientos.

Las operaciones lógico matemáticas: antes de ser una actitud puramente intelectual, requiere en el preescolar la construcción de estructuras internas y del manejo de ciertas nociones que son, ante todo, producto de la acción y relación del niño con objetos y sujetos y que a partir de una reflexión le permiten adquirir las nociones fundamentales de clasificación, seriación y la noción de número. El adulto que acompaña al niño en su proceso de aprendizaje debe planificar didáctica de procesos que le permitan interaccionar con objetos reales, que sean su realidad: personas, juguetes, ropa, animales, plantas, etc.

El pensamiento lógico matemático comprende:

• Clasificación: constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:

• 1. Alineamiento: de una sola dimensión, continuos o discontinuos. Los elementos que escoge son heterogéneos.

• Objetos Colectivos: colecciones de dos o tres dimensiones, formadas por elementos semejantes y que constituyen una unidad geométrica.

• Objetos Complejos: Iguales caracteres de la colectiva, pero con elementos heterogéneos. De variedades: formas geométricas y figuras representativas de la realidad.

• 2. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistema de referencias, permite establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Posee las siguientes propiedades:

• Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones que si han sido establecidas perceptivamente.

• Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los anteriores.

La seriación pasa por las siguientes etapas:

• Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el extremo superior y descuidando la línea de base).

• Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para ordenarlas completamente).

• Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.

• 3. Número: es un concepto lógico de naturaleza distinta al conocimiento físico o social, ya que no se extraer directamente de las propiedades física de los objetos ni de las convenciones sáciela, sino que se construye a través de un proceso de abstracción reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan número.

Según Piaget, la formación del concepto de número es el resultado de las operaciones lógicas como la clasificación y la seriación; por ejemplo, cuando agrupamos determinado número de objetos o lo ordenamos en serie. Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar cuando se logra la noción de la conservación, de la cantidad y la equivalencia, término a término. Consta de las siguientes etapas:

• Primera etapa: (5 años): sin conservación de la cantidad, ausencia de correspondencia término a término.

• Segunda etapa (5 a 6 años): Establecimiento de la correspondencia término a término pero sin equivalencia durable.

• Tercera etapa: conservación del número.

El conocimiento social, puede ser dividido en convencional y no convencional. El social convencional, es producto del consenso de un grupo social y la fuente de éste conocimiento está en los otros (amigos, padres, maestros, etc.). Algunos ejemplos serían: que los domingos no se va a la escuela, que no hay que hacer ruido en un examen, etc. El conocimiento social no convencional, sería aquel referido a nociones o representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto. Ejemplos de este tipo serían: noción de rico-pobre, noción de ganancia, noción de trabajo, representación de autoridad, etc.

El conocimiento social es un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social. Es el conocimiento que adquiere el niño al relacionarse con otros niños o con el docente en su relación niño-niño y niño-adulto. Este conocimiento se logra al fomentar la interacción grupal.

Los tres tipos de conocimiento interactúan entre, sí y según Piaget, el lógico-matemático (armazones del sistema cognitivo: estructuras y esquemas) juega un papel preponderante en tanto que sin él los conocimientos físico y social no se podrían incorporar o asimilar. Finalmente hay que señalar que, de acuerdo con Piaget, el razonamiento lógico-matemático no puede ser enseñado.

Se puede concluir que a medida que el niño tiene contacto con los objetos del medio (conocimiento físico) y comparte sus experiencias con otras personas (conocimiento social), mejor será la estructuración del conocimiento lógico-matemático.

• 2. TEORIA SOCIOCULTURAL – VIGOTSKY

Vygotsky fue uno de los primeros teóricos en destacar que el pensamiento del niño no se desarrolla dentro de un vacío, sino que está sujeto a las influencias del contexto sociocultural en el que crece. Se enfocó en la forma en que los adultos trasmiten a sus hijos las creencias, costumbres y destrezas propias de su cultura. A medida que el niño desarrolla su pensamiento se va haciendo más sofisticado. Vygotsky proponía que el conocimiento y el desarrollo cognitivo son una construcción social, ya que dependen sobre todo de las relaciones interpersonales y de los instrumentos culturales que rodean al individuo. Los niños adquieren conocimientos, habilidades y valores a partir de su medio físico y social, apropiándose de su cultura. Vygotsky ubico tres zonas en lo que a aprendizaje se refiere.

Por un lado tenemos el nivel de aprendizaje consolidado que implica todo lo que ya se aprendió.

Existe también una zona de desarrollo próximo en la que se refiere al apoyo de alguien para que ejerza el papel de mediador para ayudar a que el estudiante comprenda y desarrolle las nuevas habilidades de la tarea de aprendizaje que se le propone. Mientras más tiempo pase el estudiante en la zona de desarrollo próximo más profundo y efectivo será su aprendizaje la idea es que tenga desafíos constantes.

Sin embargo, cuando el material por aprender está demasiado lejos de la zona de aprendizaje consolidado, y el estudiante no puede lograr aprender ni con ayuda del otro, estamos en zona de frustración. Según Vygotsky, los niños absorben el saber, los valores y el conocimiento técnico que han acumulado las generaciones anteriores a través de la interacción con sus cuidadores, y utilizan estas "herramientas" para aprender a comportarse con eficiencia en el mundo. La interacción social es el único modo de experimentar e interiorizar esas herramientas culturales. La capacidad individual de pensar y razonar también depende de las actividades sociales que fomentan las habilidades cognitivas innatas. Vygotsky propuso una psicología sociocultural basada en actividad; ello implica que existe una integración de la sociedad en todas las acciones del niño, así interioriza los componentes de su mundo con lo que construye su conocimiento. Consideraba que el conocimiento y el desarrollo cognitivo son una construcción social ya que dependen de las relaciones interpersonales y de los instrumentos culturales que rodean al niño. Los niños adquieren conocimientos, habilidades y valores a partir de su medio ambiente físico y social apropiándose así de su cultura.

• 3. TEORIA DE DESARROLLO MORAL (LAWRENCE – KOLHBERG).

Kohlberg supone que existen tres niveles en el razonamiento moral, cada uno dividido en dos etapas. Con la expresión del razonamiento moral se recalca que no es un juicio o curso de acción el que determine el nivel del desarrollo moral, sino las razones aducidas para justificarlos. Kohlberg supone que la transición de una etapa del razonamiento moral a la siguiente se realiza de forma gradual, no por medio de cambios abruptos. Postula, como los otros teóricos, que el paso por las etapas se realiza siempre en determinado orden. Menciona tres niveles: Nivel Premoral, Nivel Convencional y Nivel de Principios.

Etapas del desarrollo moral: entre Nivel y Etapa Lo que se considera correcto

Nivel Pre moral

Etapa 1: Orientación en función de la obediencia y el castigo.

Etapa 2: Propósitos e intercambio instrumental. Eludir romper las reglas apoyado en el castigo; obediencia por la obediencia; evitar daño físico a las personas y a la propiedad. Seguir las normas sólo cuando se saca provecho personal inmediato de alguien; actuar para satisfacer los propios intereses y dejar que los demás hagan lo mismo; lo correcto es un intercambio equitativo

Nivel convencional

Etapa 3: Acuerdo y conformidad

Etapa 4: Convenio social y conflicto

Nivel de principios

Etapa 5: Contrato social y mantenimiento de sistemas.

Etapa 6: Principios de ética universal Vivir según lo que las personas cercanas esperan o de acuerdo con lo que los individuos aguardan en general, de la gente en su papel; ser bueno es importante. Cumplir con los deberes reales a los cuales se accedido; las leyes siempre deben defenderse a excepción de los casos cuando entran en con otras obligaciones sociales fijas; también es correcto contribuir a la sociedad, el grupo o a la institución. Estar consciente de que las personas tienen una variedad de valores y opiniones, que la mayor parte de los valores y reglas es relativa al propio grupo pero que, por lo común, deben respetarse porque constituye el contrato social; sin embargo, algunos valores y derechos no relativos como la vida y la libertad deben respetarse en cualquier sociedad, sin importar la opinión de la mayoría. Se siguen principios éticos elegidos por uno mismo; las leyes particulares y los acuerdos sociales por lo general son válidos porque se basan en esos principios; cuando las leyes violan esas normas, una actúa conforme el principio; las normas son principios universales de justicia; la igualdad de los derechos humanos y el respeto por la dignidad de los seres humanos de cómo personas individuales; la causa para hacer el bien es la creencia en la validez de los principios morales universales y una sensación de compromiso personal hacia ellos.

• 4. TEORIA DE LA VISION SISTEMICA ECOLOGICA

Estudia la rama de la biología que se ocupa de la relación de los seres vivos y su entorno y entre ellos) se han enfocado a las complejidades que suponen los entornos y sus vínculos con el desarrollo. El desarrollo humano es inseparable del contexto ambiental en el que se desarrolla una persona. Propone que todos los aspectos del desarrollo están interconectados, así como el tejido de una telaraña, así que ningún aspecto del desarrollo puede aislarse de los demás y comprenderse de manera independiente. En conjunto, los principios de la perspectiva del ciclo vital describen y explican la adaptación exitosa de las personas ante los cambios que el envejecimiento trae consigo. Para ello proponen la interacción de tres procesos: selección, compensación y optimización. Los procesos de selección sirven para elegir metas, dominios y tareas, mientras que la optimización y la compensación tienen que ver con conservar o mejorar las metas elegidas. El supuesto básico del modelo de optimización selectiva con compensación es que los tres procesos forman un sistema de acción conductual que genera y regula el desarrollo y el envejecimiento.

C.ENFOQUE SOCIOCULTURAL

• TEORIA DEL APRENDIZAJE SOCIAL – ALBERT BANDURA

Para Albert Bandura las personas no copian de manera mecánica lo que ven o escuchan, sino que buscan información con las conductas adecuadas. Su teoría es cognitiva debido a que cree las personas tratan activamente de comprender lo que suce4de en su mundo, lo que otras personas hacen constituye una fuente importante de información acerca del mundo Sin embargo no siempre imitamos lo que está a nuestro alrededor, solo sin nos identificamos de manera positiva ante la conducta que vemos. No imitamos de manera mecánica lo que vemos, por el contrario observamos en busca de la conducta apropiada, conviene imitar a los compañeros populares e inteligentes cuando reciben reforzamiento por comportarse de una manera particular. Bandura centro su interés en el estudio de la agresividad infantil como conducta adquirida. Los niños aprenden a comportarse mediante la observación y la imitación de la conducta violenta de los adultos. Consideraba que la clave del problema se encuentra en la interacción de entre el condicionamiento operante de Skinner y la teoría freudiana de identificación que describe como se integran las características de otros en la propia personalidad. Cree en el "determinismo reciproco", es decir, Que la persona influye sobre el entorno y el entorno sobre la persona

2. TEORIA DEL APEGO – BOWLBY

Sostuvo que como los recién nacidos están totalmente indefensos, están programados genéticamente para apegarse a su madre y asegurarse así la supervivencia. En opinión de Bowlby, también las madres están genéticamente programadas para vincularse a sus bebes y necesitan tenerlos cerca. Todo lo que amenace con separar a la madre del hijo activa conductas instintivas de apego y emociones de inseguridad y temor. Para Bowlby en casos extremos, la privación materna podría derivar hacia un trastorno psicótico de desapego emocional, un estado clínico en que las personas se muestran incapaces de preocuparse sinceramente por los demás, por lo que no establecen relaciones interpersonales significativas. Bowlby cree que el apego seguro temprano fundamental por ser indispensable para la formación de un modelo de trabajo interno o estructura, que el niño usa para entenderse a sí mismo, a los demás y al mundo. Este modelo guía los pensamientos, emociones y expectativas de la persona incluso en la edad adulta. Como el apego temprano es un modelo para las relaciones futuras, su capacidad determinará si el niño aprende a confiar en los demás y a sentirse valioso y seguro en la sociedad. Los modelos de trabajo interno se resisten al cambio, por lo que una vez formados determinan la conducta de la persona y el tipo de relación que establecerá con sus propios hijos.

• C. ENFOQUE CONDUCTISTA

Es el estudio de mecanismo del proceso de aprendizaje, en este enfoque se encuentra esta teoría

1. TEORIA CONDUCTUAL – WATSON Y SKINNER

Se centra en la conducta observable, intentando hacer un estudio totalmente empírico de la misma y queriendo controlar y predecir esta conducta.

Su objetivo es conseguir una conducta determinada, para lo cual analiza el modo de conseguirla.

Según los conductistas todas las actitudes, por más complejas que están sean, pueden ser analizadas en sus partes más elementales, es decir, a través de estímulos y respuestas. Todos los estímulos o respuestas son equivalentes, es decir, cualquier clase de estímulos puede ser asociada con la misma facilidad a cualquier otra clase de estímulos o respuestas.

En el esquema del condicionamiento operante, las conductas que más interesan son las llamadas operantes o instrumentales, las cuales no son evocadas en forma automática por los estímulos antecedentes sino que tienen la facultad de ocurrir en forma deliberada.

• D. ENFOQUE ECOLOGICO SISTEMICO

Es el estudio del desarrollo humano en relación al entorno del cual se rodea

1. PERSPECTIVA DEL CICLO VITAL – BRONFENBENNER

Otra teoría es la perspectiva del curso de la vida que describe como las diferentes generaciones experimentan los factores biológicos, psicológicos y socioculturales del desarrollo en sus respectivos contextos históricos. Una característica clave de esta perspectiva es la interacción dinámica que hay entre los individuos y la sociedad. Las teorías del ciclo vital y del curso de la vida han mejorado en gran medida el contenido general de la teoría del desarrollo, pues han colocado la función del envejecimiento en el contexto más amplio del desarrollo

PARADIGMAS HUMANISTICOS Y DE LA CONMPLEJIDAD

PARADIGMAS HUMANISTICOS

Consideramos el paradigma humanista como una teoría que reconoce al individuo como un ente que se caracteriza por ser diferente en su forma de ser, pensar y actuar con los demás y pone en relieve la experiencia no verbal y los estados alterados de la conciencia como medio de realizar nuestro pleno potencial humano.

Su preocupación reside en rescatar valores como el respeto, solidaridad, libertad, responsabilidad y tolerancia en una sociedad de consumo que tiene el materialismo postergando los hábitos esenciales de la convivencia humana, definiendo al humanismo como un término que para nadie resulta hoy extraño, pues en la vida ordinaria se le escucha con relativa frecuencia. No obstante, este hecho no implica un conocimiento cierto de sus rasgos y alcances.

Entiende al ser humano como parcialmente libre, el cual posee un margen de libertad de elección del cual es responsable y coadyuva conjuntamente con lo anterior en la formación del individuo como persona única e irrepetible. Aplicándolo al plano pedagógico el ser humano desde pequeño es libre de sus acciones como elegir que colores le gustan que canción le gusta más al igual que sus juguetes y estas elecciones con la edad van cambiando y se lleva a un plano más responsable como elegir nuestro futuro con quien queremos estar etc. El cual nos hace únicos en el mundo por ser diferentes a cada persona. Con el objetivo de que se realice en todos los ámbitos de cada etapa de su vida, y que con ello pueda solucionar todas sus necesidades personales y cumpla con sus aspiraciones y metas fijadas

PARADIGMA DE LA COMPLEJIDAD

El paradigma de la complejidad parte de un pensamiento sistémico, esto quiere decir reconocer la interdependencia de los hechos y el azar o lo impredecible como integrante distintivo de la época.

Es necesario retomar los valores de la modernidad y ponerlos en juego ahora: cuestionarlos, modificarlos. Para ello reconoce que necesita irremediablemente de la conciencia del sujeto que realiza las acciones en el mundo, que sea crítico y cuestione sus acciones, puntos de vistas diversas, que elija y lo que realice lo haga a conciencia. Morín reconoce siete principios generales, interdependientes, del paradigma de la complejidad:

• Principio sistémico u organizacional: el conocimiento de las partes se relaciona con el conocimiento del todo.

• Principio Holo – gramático: las partes conforman el todo pero el todo no es nada sin las partes

• Principio retroactivo: es el esquema que refleja a este paradigma pues supone que una causa actúa sobre un efecto y este a su vez sobre la causa

• Principio recursivo que supera la noción de regulación al incluir el de auto-producción y auto-organización;

• Principio de autonomía y dependencia en el que expresa la autonomía de los seres humanos pero, a la vez, su dependencia del medio;

• Principio dialógico que integra lo antagónico como complementario;

• Principio de la reintroducción del sujeto que introduce la incertidumbre en la elaboración del conocimiento al poner de relieve que todo conocimiento es una construcción de la mente.

BIOCENTRISMO Y ANTROPOCENTRISMO EN EDUCACION

BIOCENTRISMO

Constituye un giro hacia la naturaleza, según la cual el ser humano o cualquier otra cosa individualidad deja de ser protagonista para cobrar importancia el todo natural, es decir, todo ser vivo posee valor. De aquí el holismo (holos, en griego significa "todo").

ANTROPOCENTRISMO

Es una teória que consiste en el que el hombre es el centro el elemento más importante que existe y que todas las cosas incluyendo la naturaleza giran a su alrederor al igual que puede disponer de ella de acuerdo a su utilidad.

Para esta corriente ética, toda la naturaleza esta en función al hombre que es el único ser racional.

Proceso Educativo:

Docente Educativo.

El PDE es aquel proceso que como resultado de las relaciones didácticas que se dan entre los sujetos que en él participan, está dirigido, de un modo sistémico y eficiente a la formación de las nuevas generaciones, tanto en el plano educativo como desarrollador e instructivo con vista a la solución del problema social: encargo social; mediante la apropiación de la cultura que ha acopiado la humanidad en su desarrollo, a través de la participación activa y consciente de los estudiante, planificada en el tiempo y observando ciertas estructuras organizativas estudiantiles a través de lo cual se obtienen determinadas consecuencias y cuyo movimiento está determinado por las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la sociedad, que constituyen su esencia.