Teorías críticas de la educación

A modo de presentación

Siempre me fue difícil entender aquello de: "Teoría de la educación". Uno podría creer que existe una teoría que se ocupa del estudio de la educación o, que la educación es una teoría.

Descarto la primera posibilidad porque no existe hecho social (y la educación lo es) que se estudie sólo desde una perspectiva. Existen teorías, escuelas, corrientes, enfoques que abordan la problemática de la educación desde planteamientos unas veces coincidentes y otras parcial o totalmente diferentes.

La segunda posibilidad es más complicada. Plantea la interrogante, ¿es la educación una teoría? Si lo es, ¿cuál es su objeto de estudio? No podría ser la educación porque sería tautológico. Se puede teorizar sobre la educación, pero la educación, ¿sobre qué teoriza?

Esta es una de las dificultades que los entendidos no han podido resolver o que se evade con el facilismo de que esto es entrar en el campo filosófico. Lo que significa hacer de la Filosofía una tabla de salvación para la inercia comprensiva de la realidad, la teoría, el método.

Otro problema que guarda relación con el señalado es el de la asimilación y el uso indistinto que se hace entre educación y pedagogía. Y aquí ya no se trata de desidia mental sino de confusión conceptual, cuando no de un propósito ideologizador.

La educación compromete un proceso constante de asimilación de lo que le ocurre a cada quien a lo largo de su vida (desde la concepción, según la bio y la socio genética). Sobrepasa a la escuela y al aula en sus más amplios sentidos. La educación es un proceso que ocurre.

Parte de lo que ocurre en la vida de cada quien, vale decir, parte de su educación tiene lugar en las aulas. Cuando uno se refiere a la educación que transcurre en estos escenarios se habla de pedagogía.

La pedagogía alude a educación intencionada. Lo que ocurre en la escuela y en el aula no implica asimilación espontánea, sino conducida. La pedagogía tiene un propósito claro: producir aprendizajes y que estos sean socialmente significativos. Si los logra deformados, éstos igual se añaden a la educación del sujeto haciendo de éste un sujeto "mal educado", además de un inútil social. Incapaz de entender todo cuanto le ocurre dentro y fuera de la escuela y del aula.

Cuando aquí hablo de teorías (y no de teoría) queda claro que me refiero a las de la educación en cuanto hecho pedagógico. A las teorías que sirven para el análisis, la reflexión y la crítica de lo que ocurre como práctica pedagógica, como educación en el aula.

En el caso de la Teoría del capital cultural, ésta advierte que nada de lo que haga la escuela (en su más amplio sentido), conlleva la posibilidad de producir aprendizajes socialmente significativos en ausencia de capital cultural o de su existencia limitada.

En cuanto a la Teoría de la reproducción, ésta afirma que la escuela asegura la reproducción de las relaciones sociales imperantes en la sociedad y de la institucionalidad que le sirve de soporte.

En lo que toca a la "Teoría" de la educación a distancia, de lo que trato es de mostrar la invalidez de sus sustentos para postularse como una modalidad pedagógica y para producir aprendizajes socialmente significativos prescindiendo del docente.

Se trata de dos teorías para entender la educación que ocurre en las aulas y de una "teoría" que pretende situar a esa educación fuera de sus espacios "naturales", aduciendo tratarse de una modalidad superior que garantiza "mejores" aprendizajes y contribuye a democratizar la sociedad.

Sitúo las tres teorías en el contexto de las sociedades sujetas al modelo neoliberal en las que la educación, en todas sus formas, las define, regula y evalúa la institucionalidad del orden mundial capitalista perteneciente a la ONU (BM, OCDE, UNESCO, OMC, UNICEF, BID) y al Departamento de Estado norteamericano (USAID). Incluso, en el de las sociedades que han iniciado procesos liberadores. Pues aquí también la educación, que ocurre en las aulas de diferente nivel y modalidad, sigue anclada a las políticas y estrategias de la "ayuda" externa, de las iglesias y de la iniciativa privada sin regulación alguna. De este modo, se sigue produciendo inútiles sociales incapaces de entender que los procesos de cambio donde ahora ocurre su vida, son inexorables; y tienen un contenido de igualdad y equidad acorde con el mandato de la historia.

En estas sociedades, la exigencia de sus Estados de enfrentar la educación en las aulas, más allá de la inercia y de los marcos legales, resulta un desafío impostergable si se quiere que la educación como práctica pedagógica decante la educación que ocurre en la práctica social y contribuya a generar y sustentar auténticos procesos de movilización social y política para la libertad, la producción y la paz.

En las sociedades sujetas al modelo neoliberal lo esperable es que quienes tienen la responsabilidad de la micro política en el aula, adviertan que esta sólo es posible a condición de una reflexión más allá de los diseños curriculares básicos, de sus objetivos o competencias, de sus contenidos y actividades propuestos a la medida de la alienación y la torpeza.

La teoría del capital cultural

Acuñado por Bourdieu (1979: 2008), el concepto de capital cultural ha sido operacionalizado en este libro para dar cuenta de las diferencias que presentan los estudiantes de países empobrecidos en cuanto a lo que heredan por extracción social en el seno familiar y al margen de su voluntad; a lo que "aprenden" en la escuela en sus diferentes niveles; a lo que absorben de su entorno independientemente de cualquier consideración previa de herencia o aprendizaje.

Extracción de clase u origen social, aprendizajes formales e imágenes representación del entorno social y de la institucionalidad existente (física, humana y social) es lo que aquí se asume como capital cultural. Dicho de otra manera, el capital cultural de cada quien está determinado por la familia, la escuela, la sociedad.

Asumirlo significa una ruptura con los supuestos inherentes a la visión común que considera el éxito o el fracaso escolar como el resultado de las aptitudes naturales, la ampliación de la cobertura, la igualdad de oportunidades, las escuelas eficaces, el incremento de los presupuestos, la creación de infraestructura, la capacitación docente, los materiales, la tecnología, el "capital humano", la EAD, las TIC.

Nada de esto funciona en condiciones de precario e insuficiente capital cultural incorporado, y nada de lo que existe a nuestro alrededor es posible de reflexionarse y criticarse sin el capital cultural objetivado que proporciona la escuela. Nada de cuanto constituye la problemática de la sociedad y de sus instituciones es superable si se ignora el capital institucionalizado en las conciencias de los sujetos sociales.

El capital cultural incorporado se hereda con el nacimiento en una u otra clase social. El hijo de campesinos, obreros, o informales analfabetos, sumidos en la sub-ocupación y la pobreza apareja un capital cultural incorporado que no se revierte asistiendo a la escuela. Su fracaso escolar no se explica ni por la escuela, el método o los materiales. Tiene su punto de partida en el "efecto cuna" del que habla Brunner (2010), refiriéndose a la extracción social y la pertenencia familiar.

Ciertamente, no se aprende con el estómago vacío. Los organismos financieros han hecho de esto otro lugar común para imponer financiamientos para desayunos escolares, almuerzos, becas, entregas de dinero (como en el "exitoso" Programa Juntos del gobierno peruano), que benefician a sus socios inversionistas extranjeros y nativos y alientan la extensión de la corrupción y el cohecho entre la burocracia pusilánime de los Estados sometidos.

Pero el problema del "efecto cuna", tal cual aquí se sostiene, no sólo tiene que ver con lo que los niños heredan sino con las carencias de los padres que hacen de esa herencia un legado inútil e inservible. Es lo que los entendidos llaman "transmisión intergeneracional de la pobreza". Si los padres son pobres o pobres extremos, su herencia material e intelectual está signada por esa situación. Los padres analfabetos absolutos o funcionales ignoran lo más elemental de lo que ocurre a su alrededor y más allá de sus sentidos, son incapaces de reflexionar y analizar los hechos cotidianos, políticos, económicos. No tienen posibilidad alguna de superar sus niveles de sobrevivencia, menos de contribuir con los aprendizajes de sus hijos.

En estas condiciones, hablar de brindar oportunidades para una educación de calidad con equidad es simplemente una burla. El círculo pernicioso de hogar deficitario material y culturalmente, escuela mediocre, sociedad anómica, no sólo contribuye, sino determina, el fracaso generacional intelectual, ético y político de nuestros niños y niñas.

El informe Coleman como antecedente

Con relación al tema del capital cultural resulta interesante referenciar algunas de las conclusiones que, para el caso de los EEUU, que algunos tienen como referencia ineludible de calidad y equidad educativa, arrojó el "Informe Coleman" del año 1966.

"La Ley de Derechos Civiles de 1964" preveía en EE.UU. la realización de un estudio sobre la desigual oportunidad educativa con la que contaban los niños de diferente raza y status socioeconómico (SSE). Su finalidad era justificar la reforma educativa con la que se pensaba afrontar el conflicto que aparejaba la desigualdad social existente en ese país (Báez: 1994, p 3).

El objetivo del estudio, encargado a James Coleman (EEUU, 1926-1995), era determinar el grado de segregación o discriminación existente en las escuelas frecuentadas por distintos grupos raciales analizando, además, la relación entre el rendimiento y los recursos disponibles en tales centros.

La muestra estuvo compuesta por más de medio millón de alumnos y por unos 60.000 profesores pertenecientes a 4.000 escuelas de todo el país. Los alumnos contestaron pruebas estandarizadas de rendimiento y aptitud. Los profesores contestaron una encuesta sobre su propio historial y su experiencia educativa. Los datos sobre los recursos incluían un amplio rango de variables, desde los salarios hasta el número de libros disponibles en el centro.

El resultado más sorprendente del Informe Coleman, publicado en 1966, era la escasa influencia que ejercían los recursos educativos sobre el rendimiento. Es decir, una vez controlado el efecto del status socioeconómico, ciertos factores como el gasto por alumno, la experiencia del profesorado, la existencia de laboratorio de ciencias o el número de libros en la biblioteca, tenían poco poder predictivo sobre el rendimiento.

Se halló que los alumnos de los mismos centros mostraban mayores diferencias entre sí que los matriculados en colegios distintos. Esto se interpretó como apoyo a la hipótesis de que el centro y los recursos disponibles son pobres determinantes del rendimiento si se los compara con las diferencias debidas a las condiciones socioculturales y familiares de los alumnos. En síntesis, la calidad de la enseñanza no guarda una relación consistente y significativa con el rendimiento académico.

catarsisyharakiriblogspot.com

Lo que dice Brunner

Brunner (Op cit, p 3) corrobora el aserto anterior cuando dice que existe un amplio consenso respecto del hecho que la mayor influencia sobre los resultados escolares de los alumnos medidos por pruebas estandarizadas corresponde a las condiciones del hogar. Esto es, a los antecedentes familiares o a lo que él mismo llama el "efecto cuna".

Brunner se pregunta (Op cit, p 4): Si el "efecto cuna", según establecen los estudios pertinentes, da cuenta de un 50% o más de la diferencia total explicada del rendimiento de los alumnos, ¿qué contribución hace el denominado efecto escuela? Coleman en su estudio reportó que entre el 5 y el 9% de la varianza total del logro individual de aprendizaje de los alumnos se debía a variables de escuela únicamente. Otros estudios le otorgan un 10%.

Respecto de la influencia que ejerce el capital cultural institucionalizado que alude al entorno y a la institucionalidad en que se desenvuelven las instituciones educativas y por donde transcurre la vida estudiantil de un sujeto, Brunner (Ibidem), hace referencia a los resultados de la prueba internacional PISA 2000.

Esta puso en evidencia que las variables institucionales (medidas en esa prueba) llegaban a explicar alrededor de un 25% de la varianza en los logros de comprensión lectora, matemática y ciencia de los estudiantes de diferentes países en los exámenes.

Estos hechos dan cuenta que el "efecto cuna" constituye el punto de partida para el entendimiento del capital cultural como factor determinante del fracaso escolar. Más aún. De la crisis de la educación en los países pobres. Esta es una realidad que las instituciones financieras han soslayado para asegurar la imposición de sus financiamientos y los negocios lucrativos de sus socios inversionistas.

Respecto del desarrollo de nuestra arquitectura cerebral, las evidencias apuntan al hecho de una continua interacción entre la base genética y el medio ambiente en que las personas nacen. Son las experiencias tempranas las que determinan si la arquitectura cerebral en desarrollo de un niño proveerá de una base fuerte o débil para todo el futuro aprendizaje, comportamiento y salud" (Brunner: op cit, p 8).

El cerebro, dice Brunner, se compone de miles de millones de circuitos neuronales altamente integrados […] que están "cableados" (wired) bajo las influencias interactivas de la genética, el medio ambiente y la experiencia. Los genes determinan qué circuitos se forman, pero la experiencia del niño moldea esa formación. Los niños se desarrollan en un medio ambiente de relaciones que comienzan dentro de su familia, se extienden hacia su comunidad y es afectada, más ampliamente, por recursos sociales y económicos (Ibidem).

Esto quiere decir que el período entre el nacimiento y los tres años es un tiempo particularmente intenso de rápido crecimiento cognitivo, lingüístico, social, emocional y motor. Por ejemplo, se inicia un explosivo crecimiento del vocabulario alrededor de los 15-18 meses para continuar hasta los años del preescolar, dentro de condiciones normales.

Queda claro, entonces, que tras los resultados de logro escolar se encuentra el origen familiar y que la intensidad de este vínculo no disminuye a lo largo de los años de escolarización. Más aún, el mayor porcentaje de variación de resultados entre estudiantes de diferentes escuelas se explicaría por diferencias en el trasfondo familiar. Lo cual indicaría el escaso efecto independiente que tendría la escuela, el currículo, el profesor (y su capacitación), los métodos y los afanes desplegados por los gobiernos en el mejoramiento de la calidad educativa, los sistemas de evaluación y acreditación, la carrera pública magisterial, la capacitación docente, la formación continua.

Hechas estas precisiones, se advierte la estrecha correspondencia que guardan el origen familiar, la escuela y las imágenes representación, no sólo en los rendimientos de aprendizajes válidos, sino en el desarrollo de capacidades socialmente necesarias. Se infiere igualmente que el factor tecnología de información y comunicación (TIC) que sustenta la "teoría" de la educación a distancia (EAD), impuesta sobre una realidad secular que acusa serias deficiencias en los capitales culturales examinados, no constituye respuesta alguna a los bajos rendimientos, a la deficiente calidad de la educación y a la inequidad educativa.

La historia de la educación en áreas rurales advierte, por un lado, que las escuelas, por "eficaces" que puedan llegar a ser, no sólo no pueden superar las limitaciones de origen de los infantes y adolescentes que pasan por sus aulas, sino que su contribución es nula frente a las desigualdades sociales existentes.

Esto no es confundir niveles de análisis asimilando la política social a la acción pedagógica. Lo que se quiere es establecer un claro deslinde entre la realidad social existente y el mito de que el cambio educativo se alcanza con "brindar oportunidades" a los estudiantes haciendo abstracción de su capital cultural.

Las "escuelas eficaces" del tipo que exhiben las empresas mineras que cubren el territorio del Perú, tanto como las que implementan el BM, USAID, el BID y las iglesias, a través de sus "convenios" con el ministerio de educación para extender sus dominios de alienación, sirven a los propósitos de la institucionalidad orientada hacia la reproducción del orden mundial capitalista, la desigualdad, el mercantilismo, el individualismo.

Los docentes capacitados y cada vez mejor remunerados, los libros y materiales que se reparten cada uno, o tres años, las infraestructuras modernas son, en este contexto, constituyentes funcionales de su estrategia reproductora. La educación rural pone en evidencia que la gran mayoría de los maestros que se desempeñan en los diferentes niveles educativos arrastran por su origen de clase y pertenencia familiar, así como por su educación básica y superior, deficiencias de capital cultural difícilmente superables. Estas se transmiten a las diferentes generaciones de estudiantes que pasan por "sus manos".

Para diagnosticar el capital cultural

En el siguiente cuadro se ordenan las principales variables que pueden ser utilizadas para dar cuenta del capital cultural en situaciones específicas. No pretende ser un listado definitivo y acabado. En procesos de investigación, con enfoque cualitativo, es posible una mayor desagregación.

pobrezaenelperu-ruedadebolsa.com

La teoría de la reproducción

williamparadareto6.blogspot.com

Dentro de la teoría de la reproducción se asume que el sistema educativo forma parte del sistema social capitalista, sometido a sus exigencias y reglas de juego. La función que realiza el sistema educativo en el proceso de producción de la reproducción social consiste en retransmitir e internalizar, en las nuevas generaciones, los conocimientos y valores que constituyen la "cultura" de ese sistema de forma operativa y eficaz y asegurando su integración socialmente para reproducir, reponer y/o mejorar el orden establecido (Sánchez: 1998).

Tres serían las grandes vertientes que, desde Marx[3]abordan las ideas referidas a la teoría de la reprodución:

• La francesa: representada por el estructuralismo de Althusser, la escuela capitalista de Baudelot y Establet y el culturalismo de Bourdieu y Passeron.

• La norteamericana: de Samuel Bowles y Herbert Gintis.

• La inglesa: representada por Basil Bernstein.

Todos, contemporáneos, cuya producción investigativa se ubica entre los años 60 del siglo pasado y la actualidad.

2.1 La vertiente francesa de la teoría de la reproducción

A) Louis Althusser (1975) precisa que la reproducción de la fuerza de trabajo en el régimen capitalista no ocurre en la producción misma, sino por medio del sistema educativo y los "aparatos ideológicos" del Estado[4]El aparato ideológico dominante es el que se corresponde con el sistema educativo. Este es el encargado de proveer la ideología adecuada a la función que debe desempeñar cada quien en la sociedad de clases.

Es mediante la enseñanza y el aprendizaje como se reproducen las relaciones de producción de una formación social capitalista determinada. Para producir este resultado vital para la continuidad del régimen de explotación capitalista, el sistema educativo se proveerá del instrumental tecnológico y del capital humano que faciliten las actividades y experiencias necesarias. Institucionalmente la escuela, en su acepción más extensa, desplaza a la iglesia en su función de aparato ideológico. El par iglesia-familia queda sustituido por el de escuela-familia (Op cit, p 137).

B) Christian Baudelot y Roger Establet (1976), asumen que la reproducción se entronca con la institucionalidad de la escuela. La escuela, dicen, se presenta como un lugar privilegiado en el que las diferencias de clase desaparecen; un espacio en el que se unifica lo que la política divide.

Sin embargo, la base real sobre la que funciona la escuela es la división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el proletariado. Esto se traduce en la existencia de redes de escolarización distintas y prácticamente sin comunicación entre sí: la escuela primaria "para todos" y las otras "escuelas" (secundaria, universitaria), lugares exclusivos para la minoría.

Precisan que la reproducción de las relaciones sociales de producción se efectúa fundamentalmente en la producción misma. El aparato escolar contribuye a reproducir las relaciones sociales de producción asegurando la formación de la fuerza de trabajo y la inculcación de la ideología burguesa (Op cit, 254).

C) Bourdieu y Passeron (1977), sostienen que en el orden capitalista todo está dispuesto para el triunfo escolar de aquellos que por nacimiento poseen un gran capital cultural.

Su teoría de la reproducción se sustenta en el axioma básico que desarrollan sobre la violencia simbólica: "todo poder de violencia simbólica logra imponer significaciones e imponerlas como legítimas; disimula las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza y añade su fuerza propia a las relaciones simbólicas" (Op cit, p 44).

Bourdieu y Passeron deducen la existencia de una relación entre acción pedagógica (AP), autoridad pedagógica (AuP), trabajo pedagógico (TP) y sistema educativo (SE) con los conceptos de "arbitrariedad cultural dominante", "violencia simbólica", "capital cultural" y "habitus".

Aplicada esta relación a su teoría de la reproducción, dirían que esta consiste en producir-reproducir las condiciones institucionales para el desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce la educación a través de la trasmisión de mensajes escolares establecidos arbitrariamente por la cultura dominante y que son garantizados por la autoridad pedagógica (AuP). Esos mensajes son trasmitidos por los agentes que proporciona el sistema educativo (SE). Son mensajes rutinizados que se trasmiten utilizando la violencia institucionalizada.

Dicen que la acción pedagógica (AP) en una formación social determinada, está en función de la "arbitrariedad cultural dominante" y su éxito depende del "capital cultural" o bienes culturales que se transmiten en la familia. El valor de este "capital cultural" está, a su vez, en función de la distancia entre la arbitrariedad cultural impuesta y la arbitrariedad cultural familiar.

El trabajo pedagógico (TP) es de inculcación; con una duración suficiente para producir un habitus o formación duradera. El "habitus" es el producto de la interiorización de los principios de una arbitrariedad cultural capaz de perpetuarse y de perpetuar, en las prácticas, los principios de la arbitrariedad interiorizada (Op cit, p 72).

La autoridad pedagógica (AuP) ejerce un derecho de violencia simbólica, por delegación, sobre los grupos o clases.

El sistema educativo institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir una arbitrariedad cultural de la que no es el productor y cuya reproducción contribuye al mantenimiento de las relaciones entre los grupos o las clases" (Op cit, p 95).

El SE garantiza un cuerpo de agentes encargados de asegurar la inculcación a través de una formación homogénea y de instrumentos con los cuales codifica, homogeniza y sistematiza el mensaje escolar, rutinizándolo. Asegura igualmente, la producción y reproducción de las condiciones institucionales del desconocimiento de la violencia simbólica que ejerce.

www.supraescolar.com

2.2 La vertiente norteamericana de la teoría de la reproducción

D) Samuel Bowles y Herbert Gintis (1985), sostienen que la desigualdad educativa en el capitalismo no radica en deficiencias de tipo individual, tal como teoriza la visión liberal meritocrática de la educación, sino en la estructura de la producción y en las relaciones de propiedad.

Estas relaciones comprenden los patrones de dominación y subordinación en el proceso de producción, la distribución de la propiedad de los recursos productivos y los grados de distancia social y solidaridad entre los distintos segmentos que componen la población trabajadora.

El aseguramiento de la estabilidad de estas relaciones se consigue por la ley y por el poder coercitivo; pero es clave afectar e influir la conciencia de los trabajadores y de los hijos de éstos para perpetuar, validar y asegurar el buen funcionamiento de las instituciones económicas. "La reproducción de las relaciones sociales de la producción depende de la reproducción de la conciencia" (Op cit, p 146).

En las instituciones educativas, esto se alcanza induciendo las capacidades cognoscitivas y técnicas requeridas para un rendimiento laboral adecuado; legitimando la desigualdad económica; recompensando y etiquetando las características personales que son relevantes para la movilidad social y, reforzando la conciencia estratificada en la que se funda la fragmentación de las clases económicamente subordinadas.

Respecto de los cambios educativos, Bowles y Gintis, sostienen que son respuestas ligadas al proceso de acumulación del capital. De esta forma, lo que caracterizaría al progresismo en la educación no sería sino la racionalización del proceso de la reproducción de las clases sociales en la vida industrial moderna.

Sostienen que la difusión de la educación masiva, es el resultado del conflicto de clases. Los cambios educativos han desempeñado históricamente el papel de sustituto de la reforma económica y no de complemento de la misma, razón por la cual la posibilidad de reformas revolucionarias en el ámbito de la educación surgirá de la contradicción tanto dentro del sistema escolar cuanto de la sociedad en general (Op cit, p 176).

educatepopular.blospot.com

2.3 La vertiente inglesa de la teoría de la reproducción

E) Basil Bernstein, realizó investigaciones que le permitieron comprender la relación entre el sistema educativo y la estructura de clases sociales. La escuela, para él, desempeña un papel en la reproducción de las desigualdades de clase social, género, raza, región y religión. A través de la observación sistemática estableció una relación entre lenguaje y clases sociales, planteando su teoría de los códigos lingûisticos. Desde esta perspectiva, sostiene que los estudiantes de clase alta y media, poseedores de códigos elaborados, superan a los estudiantes provenientes de la clase trabajadora, que fracasan en sus estudios en un proceso de selección arbitrario y naturalizado.

En resumen…

Desde las diferentes vertientes queda claro que la "teoría de la reproducción" plantea la cuestión general del papel de la educación en la sociedad. Ese papel no es sino conservador y reproductivo de las estructuras de clase y de desigualdad.

En América latina y el Caribe y, particularmente en la sociedad peruana, la oferta de educación en general no puede sustraerse a la "teoría de la reproducción", independientemente de su procedencia: BM, BID, USAID, UNESCO, OCDE, Fe y Alegría, Consorcio Católico, Cáritas, Mineras.

La complejidad que asume la educación actual por la simbiosis impuesta por las tecnologías de información y comunicación a su funcionamiento, es concurrente con el proceso de desarrollo desigual de las fuerzas productivas en la ciudad y en el campo.

En este contexto, la reproducción social va adquiriendo un dinamismo inusual por la acción de los agentes que intermedian los procesos pedagógicos. Incluso, en las áreas más alejadas de la geografía de nuestros países. Precisamente allí donde se concentra la mayor actividad económico-extractiva de las grandes empresas mineras, gasíferas, acuíferas, forestales y medioambientales.

Esto advierte que cuando se habla de educación con soporte tecnológico de avanzada, en su "modalidad" a distancia, de lo que se trata es de una acción de reproducción en tiempo real y sin las deficiencias inherentes al burocratismo administrativo del sector y, autonomizándose de la influencia del subsistema familiar, comunal y del trabajo. De este modo se alteran los valores, actitudes y comportamientos interiorizados en el medio familiar y que la escuela y la sociedad deberían encargarse de desarrollar, en lugar de encaminarlos hacia salidas distintas al desarrollo endógeno que exigen las realidades sociales concretas. Esto es, produciendo la reproducción esperada por el capital: el sometimiento de las necesidades sociales y de las exigencias concretas de los padres y estudiantes a variables mercantilistas que no controlan (consumismo, individualismo, egoísmo, migración, desintegración, alienación, desarraigo).

Siguiendo el axioma de Bourdieu y Passeron, sometiendo identidad y cultura propias, a la "arbitrariedad cultural dominante", que define lo que debe ser transmitido y aprendido en alianza estratégica con la Autoridad Pedagógica (AuP) que representan los ministerios de educación y sus dependencias regionales y locales. Estos ejercen, sobre los grupos o clases sociales, un derecho de violencia simbólica por delegación, que se reproduce en función del "capital cultural" y el "habitus" de los actores sociales implicados.

La "teoría" de la Educación a distancia

El sistema de la educación en América latina y el Caribe soporta un complejo proceso de metamorfosis de sus niveles, programas y carreras sobre la base de la expansión en el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) y el mercantilismo de la Educación a Distancia (en adelante, EAD). El conjunto de las instituciones educativas en todos los niveles, tanto públicas como privadas, se halla implicado en algún modelo de EAD, incluyendo el virtual.

Los estudios al respecto son, sin embargo, casi inexistentes. Más aún, los estudios interpretativos sobre el fenómeno. No obstante, las constataciones que se pueden hacer al visitar los portales o las páginas web de las instituciones educativas extranjeras y nacionales y de sus respectivas filiales en el caso peruano y en cualquier país de América latina y del Caribe, dan cuenta de un acelerado proceso de "despresencialización" de la educación.

Esta no es más que la evidencia de que todo se cibernetiza y que cada día son más los que "piensan" que informatizar la educación hace más accesible y fácil los aprendizajes; que este es el desafío que impone la "globalización" para asegurar mejores posibilidades de éxito en la vida estudiantil y social; que sólo así seremos parte de la "sociedad del conocimiento". El convencimiento de que hay que impulsar todo lo que signifique "tecnología" porque eso es progreso, modernidad, desarrollo, democracia, ha alcanzado también a la educación.

Aquí postulo que: