Emergencias educativas en racionalidad abierta y critica para una praxis médica humanizada (página 3)

Por tanto, como la ética es un constructo cultural humanizante, requiere que el sujeto en formación se humanice así mismo para posteriormente emerger en sensibilidad con respecto al otro, posibilitándosele la proyección hacia una ciudadanía cosmológica. Además, debe incluir a los sujetos que interactúan con él en relaciones de sensibilidad, para lograr trascender hacia sus propias expectativas de vida, donde la interacción de estos actores sociales en el mundo en que esta inmerso el sujeto permea costumbres, tradiciones, ritos, valores, normas y culturas, para convertirlo finalmente en ser adaptado o inadaptado socialmente.

Es esta nuestra comprensión de complejidad, la construcción de tejidos a través del pensamiento. Investigar, pero entendiendo la investigación como la búsqueda de relaciones entre un fenómeno, hecho o acontecimiento y su contexto, desde miradas hologramáticas y no como planteamiento de hipótesis preconcebidas.

• COMPOSICIÓN DEL CONOCIMIENTO DESDE EL CONTEXTO

Si se comparte el concepto de que una de las críticas razonables hecha a la universidad es la descontextualización del conocimiento, es posible que estemos de acuerdo en que, en el ámbito de la medicina, el principal objetivo de la educación médica para corregir dicha situación de descontextualización debe ser la formación en búsqueda del mejoramiento integral de la calidad de vida de los pacientes.

Calidad de vida queda entonces como uno de los propósitos primordiales para que la formación médica se acerque al proyecto de humanización.

Calidad de vida ha sido un vago y etéreo concepto, polivalente y multidisciplinario, cuyas acepciones principales se han efectuado desde diferentes disciplinas y saberes: médicas, filosóficas, económicas, éticas, sociológicas, políticas y ambientales. Su concepción contemporánea que la diferencia de nivel de vida, es reciente. Aparece hacia 1975 y tiene su gran expansión a lo largo de la década del ochenta. Se extiende desde la medicina a la sociología y la psicología, desplazando otros términos más difíciles de operativizar como felicidad y bienestar.

Pero aunque el término así concebido es reciente, bajo la forma de preocupación individual y social por la mejora de las condiciones de vida, existe desde los comienzos de la historia de la humanidad. Resulta difícil pues, hablar de un enfoque histórico, ya que es más actualidad que historia. No se encontraron referencias históricas del concepto calidad de vida en si, de ahí que tengamos que recurrir a sus términos afines (salud, bienestar y felicidad) para hacer un poco de historia46.

La medicina lo asocia con la salud sicosomática del organismo, la funcionalidad, la sintomatología o la ausencia de enfermedad; los filósofos, con la felicidad o una buena vida; los economistas, con la utilidad del ingreso o de los bienes y servicios; los sociólogos, con la inserción del individuo en la arena social; los políticos, como una meta que ha de alcanzarse para sus ciudadanos en el mediano o corto plazo; y los ambientalistas, con las condiciones ambientales en que vive, crece, se reproduce y muere un individuo47.

En el siglo pasado el término calidad de vida tuvo su principal uso, "cuando la idea del Estado de bienestar, que deriva de los desajustes socioeconómicos procedentes de la Gran Depresión de los años 30, evoluciona y se difunde sólidamente en la posguerra (1945-1960), en parte, como producto de las teorías del desarrollismo económico y social (keynesianas), que reclamaban el reordenamiento geopolítico y la reinstauración del orden internacional -consumada la segunda guerra mundial-. Aunque en su momento se admitió como ideal social y económico que la calidad en el vivir era el resultado de la posibilidad de consumir y acumular (crecimiento), esto ha sido objeto de concienzudos cuestionamientos por parte de otras escuelas y disciplinas"48.

En las siguientes épocas, el término se utilizó desde dos vertientes claramente diferenciadas: en el lenguaje cotidiano de la población general, haciendo alusión al estado de felicidad deseado por todos, sin que se definiera claramente qué era, pero se buscaba por estar relacionado con la satisfacción de las necesidades; y en el contexto de la investigación científica, donde ha sido analizado desde diferentes áreas del saber. Ambas vertientes han dado origen a políticas públicas y han fomentado el surgimiento de nuevos significados, por lo complejo y multifactorial de su definición49.

El modo de comprender la vida humana difiere según una cultura u otra, y de esa misma manera ocurre con la noción de calidad de vida. El ser humano interpreta su estado anímico desde un determinado universo de símbolos, representaciones y creencias que hay que enmarcarlos en contextos y tiempos determinados, por lo que desde esta perspectiva no se puede generalizar el concepto de calidad de vida, ya que este va a responder al significado cultural de cada individuo. Si a esto se le añade el sentido que tiene la vida para cada persona, se cae en el plano filosófico pues desde esta perspectiva, la calidad de vida debe verse cuando esta tiene algún sentido, además de la valoración teológica que cada persona haga sobre la calidad de su vida50.

En líneas generales, para Schalock (1996), la investigación sobre calidad de vida es importante porque el concepto está emergiendo como un principio organizador que puede ser aplicable para la mejora de una sociedad como la nuestra, sometida a transformaciones sociales, políticas, tecnológicas y económicas. No obstante, la verdadera utilidad del concepto se percibe sobre todo en los servicios humanos, inmersos en una "Quality revolution" que propugna la planificación centrada en la persona y la adopción de un modelo de apoyos y de técnicas de mejora de la calidad. En este sentido, el concepto puede ser utilizado para una serie de propósitos, incluyendo la evaluación de las necesidades de las personas y sus niveles de satisfacción, la evaluación de los resultados de los programas y servicios humanos, la dirección y guía en la provisión de estos servicios y la formulación de políticas nacionales e internacionales dirigidas a la población general y a otras más específicas, como la población con discapacidad51.

Para la Organización Mundial de la Salud (OMS), la calidad de vida es la percepción que un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del sistema de valores en los que vive y en relación con sus objetivos, sus expectativas, sus normas, sus inquietudes.

Se puede concluir que el termino calidad vida se refiere casi única y exclusivamente a la vida humana en una concepción no tan local como comunitaria y social, y requiere hacer referencia a una forma de existencia superior a la física, incluyendo el ámbito de las relaciones sociales del individuo, sus posibilidades de acceso a bienes culturales, su entorno ecológico-ambiental, y los riesgos a que se encuentra sometida su salud física y psíquica. Es por lo tanto, un constructo histórico y cultural de valores, sujeto a las variables de tiempo, espacio e imaginarios, con los singulares grados y alcances de desarrollo de cada época y sociedad, por lo cual no es fácil de unificar un único criterio universal.

Como este trabajo le apunta a una propuesta para una practica medica humanizada sin que se sacrifique la calidad en la prestación del servicio, es absolutamente necesario que se pueda concebir la calidad de vida desde un concepto muy amplio, influido de modo complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de independencia y sus relaciones con los elementos esenciales del entorno.

Es cada sociedad por lo tanto, la que de manera autónoma define en términos subjetivos su calidad de vida, en cuanto establece cuáles son sus necesidades primarias básicas y cuándo han quedado satisfechas. Se evita así la confusión con la noción de nivel de vida que corresponde a aquellas condiciones de vida que tienen una fácil traducción cuantitativa o incluso monetaria como la renta per cápita, el nivel educativo, las condiciones de vivienda, es decir, aspectos considerados como categorías separadas y sin traducción individual de las condiciones de vida que reflejan como la salud, consumo de alimentos, seguridad social, ropa, tiempo libre, derechos humanos y que dependerán necesariamente del desarrollo económico, social y político de las comunidades.

CONFLICTO DE INTERESES EN LA SATISFACCIÓN DE NECESIDADES Y DESEOS

• EL RESCATE PEDAGÓGICO AUTO ORGANIZADOR DEL SUJETO EN DEVENIR MEDICO

• ENCUENTRO CONSIGO MISMO.

La pregunta por el origen de la vida y el desarrollo del ser humano es connatural a todos. Se inicia cuando los acontecimientos vitales despiertan la curiosidad posibilitando al sujeto instaurar un proceso de exploraciones en territorios de diferente índole y valor, de conexión a tesis cada vez más elaboradas sobre la vida, pero sobre todo, a la delimitación de temas que lo acompañaran hacia el futuro. Tal es el caso del estudio sobre el fenómeno complejo de la comprensión humana, el proceso enseñanza–aprendizaje y los procesos bio-psico-sociales que lo facilitan.

Comprender la complejidad humana implica otra mirada a los procesos de subjetivación en la reconstrucción del conocimiento. Aventurarnos en territorios de habitancia cognitiva en búsqueda de nuestros límites y posibilidades. Situarnos más allá del orden del concepto estático y desde una visión macro pensar en movimiento, en dialogo transdisciplinar aún en oposición de contrarios, que el análisis racional permite convertir en complementarios.

El ejercicio educativo como proceso social, se constituye en el trayecto vinculante entre la teoría de la vida y el contexto que soporta al desarrollo individual y colectivo. Sin embargo, este proceso que debería estar diseñado para llevar al sujeto desde los más elementales aprendizajes hasta desarrollar en él su capacidad de visión analítica, crítica y transformadora, no cumple a cabalidad su objetivo.

Nuestro transito por la educación básica es realizado casi siempre sin posibilidades de reflexión. Solo al llegar a la educación superior mediante el proceso de indagaciones que ésta genera, se viabiliza el necesario cuestionamiento de las verdades del mundo, que incluye la discusión sobre ese método iterativo con el que la educación opera, más preocupada por la enseñabilidad de los saberes que por el Ser. Basada casi exclusivamente en la manipulación conductual52 modelo que intenta convertirnos en autómatas. Que no prepara para pensar claramente a través de conceptos, sino mediante un empirismo mecánico que conduce a la desnuda memorización de datos. Si falla la memoria, casi siempre nos sentimos incapaces de elaborar un discurso para sustentar nuestras ideas. Esta educación, además, se encuentra al margen de la intencionalidad social lo que no la constituye en respuesta a las urgencias de educabilidad del ser humano.

La problematización sobre los mecanismos intrínsecos que llevan a la comprensión de estos fenómenos vitales seduce, encausándonos por lecturas tempranas sobre memoria y aprendizaje. Así se moldea el interés de muchos en temas biológicos, reforzado por maestros que consideraron que éstos explicaban en forma suficiente los enigmas humanos. He aquí, una de las razones por la que la medicina se establece como alternativa de vida y de posibilidades de una ruta ampliada de indagación en la búsqueda de respuestas a estos interrogantes.

Muy temprano en la formación médica se aprende que la diferencia evolutiva entre las especies animales y vegetales esta dada por las posibilidades de desplazamiento. Es una cualidad requerida para sobrevivir, proporcionarse alimento, asegurarse la reproducción, conseguir refugio y evitar convertirse, a su vez, en alimento de otros que debe por lo tanto, ejecutarse con cuidadosa inteligencia. Por esta razón, las especies pertenecientes al reino animal tenemos un cerebro, órgano indispensable para calcular riesgos, espacios y posibilidades de movimiento y, al tiempo, controlar las estructuras que lo hacen posible.

Se consolida así un interés para el estudio de un tema que se territorializa por la vía de las Neurociencias y es paso obligado de quienes se dedican a la investigación del cerebro, sus implicaciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje y la problematización del pensamiento y la acción del ser humano.

La reflexión en esta etapa sobre los procesos bioquímicos de la función cerebral para la computación de la información del mundo, aclara ampliamente numerosas inquietudes surgidas también en el camino de comprensión de otros fenómenos de la vida.

Sin embargo, genera también grandes interrogantes, pero uno en especial se constituye para el sujeto en fundamental: ¿de que manera el cerebro realiza la transducción final de los estímulos físicos que le llegan (táctiles, auditivos, visuales etc.), para permitir la inteligibilidad de la información? Desde la ciencia médica se agotan las respuestas. Sin embargo, esta profesión, más allá del interés disciplinar que suscita y el medio de subsistencia necesario, se constituye en fuente de inspiración y soporte académico para continuar el abordaje de este quid problémico superando lo biológico, desde la constitución social y cultural y, por ende, retomando la importancia de la educación como mediadora entre estos dos escenarios.

Lo considerado sumado a la inquietud adicional sobre la eficacia del sistema educativo que emerge de la observación constante del elevado número de niños, niñas y adolescentes involucrados en actos de violencia, drogadicción, prostitución y aborto, en los servicios de urgencias de clínicas y hospitales, es lo que en lo personal impulsa a emprender un camino de indagación sobre la educación.

Esta andadura realizada desde el interior del sistema estatal de educación básica, nos brinda la oportunidad de ampliar la visión sobre muchos aspectos del proceso evolutivo del desarrollo humano y por ende del aprendizaje. De igual forma permite un acercamiento al conocimiento de otras realidades que de una u otra forma también afectan su desarrollo.

Es claro, que la educación básica proporciona un importante soporte intelectual como base para un continuo crecimiento. Pero también compromete las probabilidades de hacer propuestas de realidad al prepararnos únicamente para actuar como topos taladrando y escudriñando en la profundidad del conocimiento y no del Ser, con la intención de saber cada vez más de las cosas, pero generando como consecuencia la perdida de la perspectiva del contexto vital.

En este sentido, es apreciable el postulado de la filosofía Zen que plantea a la educación como forjadora del sujeto interior y lo compara con el bambú arbóreo asiático que crece cientos de metros en la hondura de la tierra, hacia el interior de si mismo, antes de emerger a la superficie y entregar al mundo la belleza de la única flor que produce en su vida.

Todo este proceso de reflexión nos lleva a pensar en la urgencia de reconfiguración del sistema educativo desde la base. Una educación que supere la simple y fría adquisición de conocimientos, que motive al sujeto a la reflexión continua y sistemática de su estancia en el mundo. Que le permita trazarse altos ideales aprendiendo a sacar provecho en su propio beneficio y de su colectividad, del oficio o profesión escogida como medio de subsistencia, más allá de su simple ejecución práctica en lo que corresponde al crecimiento de su propia sociedad del conocimiento.

En relación con la educación médica, una nueva estructura pedagógica y curricular permitiría al estudiante reintroducirse en el proceso del conocimiento, reflexionar sobre su práctica y lograr el encuentro consigo mismo que conlleva una reforma del pensamiento y la sensibilidad, para – 52 – decidir cual será su aporte a la construcción conjunta de humanidad. Pero habrá de contemplarse también otro elemento que involucra al docente.

• HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS.

La sociedad entendida como interacción humana, hace referencia de manera general a las personas y su contexto de instituciones, normas, costumbres y valores. Los procesos sociales se originan de una u otra manera en la interacción reciproca de por lo menos dos personas.

Esta interacción (o acción social) se basa en la forma común de pensar, sentir y actuar de los sujetos, permitiendo la organización de los grupos sociales por la reunión según sus diversas afinidades y características étnicas, geográficas, religiosas, ideológicas, profesionales etc., y está orientada a modificar el ambiente (praxis) en su propio beneficio y el de la colectividad. A su vez, esta orientación está establecida por modelos que sus miembros comparten (democráticos) o no (coactivos).

Identificados los elementos de la acción social, se pretende un entramado conceptual en torno a esta idea desde la racionalidad compleja, procediendo al análisis del sujeto en devenir médico desde el interrogante ¿Qué tienen en común los sujetos que deciden ser médicos? El fin es acercarse a la comprensión del camino recorrido y generar la propuesta por venir en una interacción simbiótica entre Sujeto, Sociedad y Cultura.

El análisis histórico del asunto nos remite a la escuela médica que tuvo su sede en la pequeña isla de Cos, cuyo florecimiento a mediados del siglo V a.C., va asociado al nombre de su maestro, Hipócrates. Cien años más tarde, esta escuela tendría por guía a una figura que se constituye importante para esta profesión, Praxágoras. Sin embargo, las obras médicas de los siglos V y IV a. c. que han llegado completas a nosotros, se colocan sin excepción bajo el nombre de Hipócrates.

El juramento hipocrático que debía prestar quien desease ingresar en el gremio contenía, la obligación de guardar el secreto de la doctrina. Esta se transmitía de padres a hijos ya que estos les solían suceder. A cambio de ello se obligaban a transmitir gratuitamente el arte medico a los hijos que su maestro dejase morir. Los discípulos se casaban dentro de la corporación, constituyéndose en un círculo cerrado y elitista.

De esta doctrina mística se hereda hoy día gran parte de la motivación para estudiar esta carrera. La obligada pregunta en ética médica por las razones que nos inclinan por la medicina nos hace sentir orgullosos de compartir con tantas personas la disposición humanitaria como el principal estímulo. Otros la consideran la oportunidad para que el conocimiento científico les ayude en el entendimiento del ser humano y muy pocos realmente anteponen el interés económico como motivación.

Zemelman comenta53 que un profesional le dijo después de un seminario de formación: me doy cuenta que siempre he sido médico, que nunca he dejado de ser médico, cuando estoy con mis amigos soy médico, cuando estoy con mi esposa también soy médico, nunca dejo de ser médico.

No sabría decir si esto ocurre con otras profesiones o si ésta, por estar tan íntimamente relacionada con el diario vivir de las personas haga alguna diferencia, pero es muy frecuente que a los médicos ocurra en algún momento de su vida, que los demás aún sus propios colegas o personas de sus afectos, les recuerden que existen mil temas que tratar diferentes a la medicina, porque saturan los espacios de relación con enfermedades, tratamientos, pronósticos etc.¿se podría pensar que existe en los médicos cierta alienación o disciplinarización?. ¿Será esta la demostración, que Zemelman enseña de la negación del sujeto por parte de la sociedad? No alcanzaríamos a dilucidar aquí el perfil de las personas que eligen la medicina como profesión, sin embargo dejaremos propuestas tres características del sujeto afín a estas disciplinas biológicas, lo cual no descarta que se encuentren también en otras: su tendencia a la comprensión de la estructura y función de los sistemas, la aplicación practica de conocimientos al proceso salud-enfermedad y su inclinación por el poder sobre las demás personas.

Estos tres rasgos apuntan hacia el concepto de economía54 que involucra a su vez, tres elementos básicos de la convivencia humana: las formas de organización, las necesidades sociales y las relaciones comunitarias. La economía es entendida también en medicina como el equilibrio entre los ingresos y gastos dentro del proceso productivo, logrado mediante estrategias para el desarrollo sostenible. La expresión frecuente entre los médicos al referirse a los "órganos de la economía", en alusión a aquellas

53 Conferencia y Conversación "En Intimidad con el Profesor Hugo Zemelman Merino" Director del Instituto de Pensamiento y Cultura en América Latina. Pre- congreso Nacional de Pensamiento Complejo en el tri-eje Educación, Sociedad y Cultura, Universidad Católica de Manizales Colombia. Diciembre 3 de 2005.

54 Etimológicamente el termino economía proviene de los vocablos griegos oikos y nomos. Oikos es casa, habitación, habitancia. Puede tener muchos significados, pero un significado material como le dio Aristóteles, es básicamente el oikos la casa como la hacienda doméstica, la hacienda esclavista, era un lugar físico, una casa compuesta por acres de tierra, con ganado y lo más importante los esclavos y el nomos con diferentes acepciones, en griego significa arreglo, manejo y en latín es nombre, ley. partes del ser humano que se afectan en el proceso salud-enfermedad o su tratamiento, dan cuenta de su importancia.

Zemelman en "Pensamiento Crítico y Neoliberalismo en América Latina", nos regresa en su estilo, a la reflexión ya realizada aquí sobre la crisis de la educación superior por la preponderancia que da a los aspectos científicos y técnicos abandonando los aspectos formativos del ser humano. Actualiza así la concepción Flexneriana sobre educación55.

Si realmente se desea lograr una transformación en la educación, se debe sustituir la legendaria idea del educando como ser humano fácilmente manipulable, por la de un ser humano computante y cogitante. Para ello se debe hacer más énfasis, en el desarrollo de valores, principios, capacidades, habilidades y destrezas que en la exclusiva transmisión de simples conocimientos muchos de los cuales son inútiles o evolucionan en diferentes sentidos perdiendo, en muchas de las veces, la importancia que se les imprimió en el momento de su transferencia.

Es claro entonces que es fundamental primero actuar sobre los maestros antes que en los alumnos. Para reemprender una educación preventiva de situaciones reales de la vida como la desintegración familiar, origen de muchos males. Para que con su ejemplo enseñen a los niños y jóvenes a enfrentar en forma positiva la soledad, el miedo, la orfandad, la violencia, la pobreza y muchas otras situaciones que hacen parte de la realidad de vida de nuestros estudiantes y la sociedad actual y, aprendan a superar, una a una con prudencia y fortaleza, las dificultades y retos que se le plantean en todos los aspectos, durante su etapa de formación.

¿Como lograrlo? Con un cambio de paradigma en el docente para que la educación evolucione hacia la formación humana integral. Porque una de las dificultades radica en que, si quien esta al frente de la educación no ha logrado una ruptura epistemológica frente a las realidades y necesidades de transformación del pensamiento educativo ¿Cómo podremos visualizar el futuro que queremos para la educación de nuestros niños y jóvenes? La teoría de la complejidad nos enseña que la realidad es un entramado tenido en conjunto en el que el todo es más que la suma de las partes, pero se manifiesta en cada parte. Se despliega en un plano horizontal de constantes cambios y se desarrolla o evoluciona en un plano vertical de profundas transformaciones.

¿Qué herramientas pedagógicas y curriculares se necesitan para implementar estos cambios? La necesidad de fortalecer la pedagogía como fundamento del ejercicio del educador, es evidente. La pedagogía esta vinculada a la vida cotidiana del ser humano. En el desempeño del docente una de las preocupaciones ha de ser adquirir herramientas pedagógicas y didácticas para mejorar y no convertirse en uno de aquellos maestros que odiábamos de estudiantes por pesado o arrogante y de los cuales generalmente uno no aprende nada distinto, a lo que no se debe hacer.

La frontera entre la pedagogía y la didáctica está dada por la reflexión. La pedagogía esta vinculada a la vida cotidiana, porque todo acto de vida es un acto de reflexión y no de acción. La reflexión también es un acto pero del pensamiento y no del actuar psicomotor en el mundo. Las formas de vivir son formas de actuar y serán formas pedagógicas en la medida que tengan compromiso reflexivo.

¿Cuál es el sentido de humanización del medico, si la tecnología lo aleja cada vez mas de la necesaria relación personalizada con sus pacientes? El doctor José Félix Patiño56, narra como en un artículo en The New Yorker, el cirujano Atul Gawande se refiere al estudio de Lars Edenbradt en Suecia y cómo los computadores han llegado a superar a los médicos expertos en la interpretación electrocardiográfica y en el diagnóstico cardiológico, la versión médica del triunfo del computador de IBM, Deep Blue, sobre el campeón de ajedrez Gary Kasparov. Hemos llegado así a un estado de perfección tecnológica en la provisión de servicios de salud, alcanzando altas tasas de precisión para beneficio final del paciente.

Frente a estos desarrollos, el profesor Patiño lanza la pregunta sobre si la tarea del médico en el siglo XXI seguirá siendo la tradicional de erudición y juicio basado en razonamiento, o habrá de convertirse en acciones tecnología-dirigidas y tecnología-dependientes para las cuales la erudición y el juicio ya no serían tan necesarios.

Ante tal "deshumanización" del acto médico que obviaría la intuición personal, la reflexión y el razonamiento, hay que apelar a la aplicación de los principios universales de la teoría del caos y la ciencia de la complejidad, puesto que el diagnóstico y menos el tratamiento, pueden ser reducidos a algoritmos, generalizaciones y estandarizaciones y, la idiosincrasia del paciente individual y su comportamiento impredecible como sistema biológico complejo de adaptación (Patiño, 2000), juegan papel primordial para la toma de decisiones.

El conocimiento estadístico que proveen los estudios clínicos aleatorizados y los meta-análisis permiten ser interpretados, más que aplicados, en el proceso de la toma de decisiones en el acto médico. En efecto, en medicina no existe lo blanco o lo negro, sino lo gris, donde generalmente reina la incertidumbre, lo cual hace que muchas veces la toma de decisiones incorpore un fuerte componente de lógica, pero también de intuición.

La tarea del médico seguirá siendo igual en cuanto a la aseveración teórica, a la misión y al profesionalismo de la medicina, pero su metodología instrumental, crecientemente tecnología-dependiente, modificará la ejecución de las tareas. Esto implica, por supuesto, una modificación drástica de la educación médica, con planes de estudios flexibles, racionalmente más cortos, y de más temprana especialización.

• EL SUJETO TRANSFORMADO-R

¿Porque hablar del rescate pedagógico autoorganizador del sujeto en devenir Médico? Esta pregunta, a modo de atractor dinámico, sustenta la exposición de la metáfora que apoya nuestra obra de conocimiento en la búsqueda de una praxis médica humanizada y humanizante.

Según la leyenda griega, Asclepio (Esculapio de los Romanos) hijo de Apolo y discípulo de Quirón, en sus funciones de médico estaba atendiendo a Glaucus gravemente enfermo, cuando ve a una serpiente que repta hacia su bastón. El la mata y en ese momento otra serpiente se dirige con unas hierbas en la boca hacia la muerta y al tocarla le devuelve la vida. De ese modo Esculapio conoce las hierbas que resucitan y su bastón con una serpiente alrededor y las hierbas al final se constituyen en el símbolo ético universal de la medicina.

La interpretación de lo que significa la serpiente varía según las concepciones de las distintas culturas. Para algunos al cambiar frecuentemente la piel, el ofidio simboliza el rejuvenecimiento, para otros, por ser animales proféticos y encantadores, alejan las enfermedades, y para otros, significa poder. El bastón significa la fuerza usada por el hombre para su protección física y como compañera de la vida nómada, al reunirse los hombres en grupos, tribus o clanes, pasa a ser un atributo del jefe que dirigía esa primitiva sociedad, siendo ya un tronco más grueso con un extremo doblado en forma de cayado, como el báculo utilizado por los pastores jefes de rebaños y representa mando o jefatura en el meridiano celeste del equinoccio de primavera.

En nuestra interpretación, el primer impulso de Esculapio al observar a la serpiente es matarla ya que tiene un prejuicio sobre las serpientes y no encuentra en ellas beneficio sino peligro. Sin embargo, la otra serpiente al acudir al rescate de su compañera muerta, enseña a Esculapio a ver otras realidades, mostrándole que ella poseía el secreto de la resurrección, que a su vez permitió a Esculapio mejorar el ejercicio de su profesión.

La relación de contraposición que existe entre la educación médica tradicional y la racionalidad abierta, crítica y compleja nos parece clara, puesto que el médico en su formación habitual, observa con altivez todo discurso que no considere de origen "científico" ya que para él no representa beneficio y por el contrario puede considerarlo incluso inseguro y hasta peligroso para su formación Intelectual. Sin embargo, la realidad es que esta corriente de pensamiento acude en su rescate con formulas para mejorar su desempeño personal y profesional, con la advertencia que solo podrá ser utilizada a partir de una profunda transformación interior que le dará las herramientas para aportar de manera trascendental en el devenir histórico de la humanidad.

Cuando hablamos de construcción de sentidos, se expresó abiertamente que en la vía de construcción de una praxis medica humanizada la intervención se debe hacer en el docente antes que el estudiante. Son importantes las transformaciones curriculares pero ya esta demostrado que no obtienen mayores logros sin la previa transformación del sujeto.

Está claro por lo tanto, como se había dicho desde la constructibilidad del pensamiento científico que hay que partir de un principio, no hay reforma de un proceso sin una previa reforma del pensamiento. No habrá un sujeto transformador sino hay primero un sujeto transformado.

Se puede plantear así el siguiente interrogante ¿Puede ser concebida la medicina como un escenario para la formación en humanidad? Emerge entonces una de las más importantes relaciones que desde nuestra perspectiva como profesional de la salud se encuentra en la triada sociedad, educación y cultura. Los procesos formativos no son exclusivos de la escuela ni de las prácticas pedagógicas, pertenecen al escenario de lo social y por ende lo cultural. La educación interviene como mediadora.

En relación con la educación médica, la formación debe ser también considerada como un proceso de conmutación del sujeto con posibilidades en habitancia autopoiética desde y para la diferencia; que lo prepara para actuar frente a las circunstancias y retos planteados por el ambiente; para pensar con sentido de futuro trazando objetivos que respondan a las tensiones, necesidades y deseos individuales y sociales; capaz de comprometerse con la transformación de su mundo para producir cambios que puedan ser apreciados por el otro; idóneo para sistematizar y transferir sus experiencias mediante un lenguaje contextual.

Comprende, al decir de Gadamer57, un sentido general de la mesura, de la distancia respecto a sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Verse a sí mismo y ver los propios objetivos privados con distancia quiere decir verlos como los ven los demás.

Entendiendo desde esta perspectiva la formación humana, podemos decir que desde muy temprano en su proceso de formación los estudiantes de la salud están observando-se y, con la misma sensibilidad y rigor ético con que ven actuar a sus colegas y docentes lo harán ellos.

Por eso, con mucho respeto tomamos distancia de aquellas tesis que plantean territorios individuales para la triada de conceptos instrucción, educación y formación, y nos adherimos a las que consideran que el ser humano se forma integralmente en todos los espacios de relación. En la familia, la escuela, la universidad y principalmente en aquellos que generan la posibilidad de un aprendizaje tan significativo como son los propiciados por los servicios de salud, donde enseñar sobre cuidados perinatales, crecimiento y desarrollo, alteraciones del joven y el adulto, estilos de vida saludable, entre otros, producen un profundo impacto sobre la calidad de vida del individuo y la sociedad, creando cultura.

Lain Entralgo en "Salud, Cultura y Sociedad" afirma categóricamente que todo hombre se halla constantemente en disposición de enfermar, todo hombre, de un modo u otro, en una u otra edad de su vida llega a padecer enfermedad. Es la razón, por la que no compartimos el bloqueo de la transferencia del sujeto-paciente que nos refleja el devenir-paciente que somos, puesto que se constituye en posibilidad de encontrar un camino seguro hacia la sensibilización y humanización del profesional de la salud.

De igual forma Jiménez Valencia (1986) en su potente investigación sobre sujetos de conocimiento concluye esperanzadoramente que si se aportan elementos tranquilizadores acerca de la vivencia de la enfermedad, cada individuo y su entorno sentirán que ésta no es la atemorizadora presencia de la muerte en la vida, sino la única oportunidad de experimentar parte de lo que significa morir durante la vida58.

Gadamer, nos indica que la enfermedad le permite (al sujeto) revalorar lo dado, darse cuenta de manera directa de su estado de estar vivo, de su salud, de su funcionalidad, de su integridad, de su bienestar, de su imperiosa necesidad de realizar lo dado o lo que se estaba proyectando; todos estos significantes ahora perdidos con la enfermedad, enfrentan al sujeto y a su entorno con lo tenido –lo perdido-, lo necesitado haciéndole que replantee su mirada frente a su propio sentir, pensar, actuar y relacionarse para poder continuar con la dinámica de la vida, poniéndolo bajo tensión hasta tal punto que abra sus horizontes a nuevas posibilidades. Solo la enfermedad evidencia a la salud como lo deseado59.

Luis Rojas Marcos60, nos hace caer en la cuenta que no existe situación que ponga más a prueba el humanismo en el médico que el paciente terminal. Instruidos en el arte y la ciencia de curar enfermedades y prolongar la vida, muchos galenos evaden al paciente agonizante porque les confronta en silencio con la dura realidad de su ignorancia, su impotencia y su fracaso. En nuestro empeño por protegernos del miedo a morir, muchos profesionales de la medicina nos hemos distanciado alguna vez de un compañero de vida que se enfrentaba a su fin y precisaba apoyo o consuelo. De paso, también nos hemos robado la ocasión de ponernos en contacto con una parte esencial de nuestra humanidad.

He aquí, por tanto más razones para considerar que la medicina puede constituirse como el mejor escenario y la oportunidad para el encuentro consigo mismo, el repensar de las acciones humanas desde la relación con el entorno, con el ser maestro-estudiante, el compartir-se con los estudiantes para que ellos a su vez con sensibilidad y rigor ético, sean capaces de enfrentar la aplicación de sus conocimientos.

Principalmente a los médicos de este futuro inmediato que transitarán por espacios generados en un contexto electrónico, digital y audiovisual de altísima tecnología tanto diagnóstica como terapéutica, de los cambiantes modelos de la atención de la salud, que obedecen mas a razones políticas y económicas enmarcadas en la globalización que a preocupación social, de asumir la defensa de los derechos del paciente y de los valores tradicionales de la medicina61.

Para esto debemos partir del reconocimiento del estudiante como individuo maduro y fuertemente motivado que requiere guía y estímulo, mas que su inmersión en un obligatorio e inflexible derrotero impuesto por la escuela. Considerado así, el currículo es más una vivencia que un derrotero con posibilidad de formación en todos y cada uno de los espacios de relación del médico con los seres humanos.

Compartimos las ideas de Zemelman cuando afirma que América Latina es una construcción de sujetos que se están transformando y que, a su vez, construyen realidades distintas a las que pueden eventualmente surgir en otros contextos culturales, como pueden ser los asiáticos, los europeos, los africanos o los norteamericanos.

El sujeto transformado debe a su vez ser transformador. Esa posibilidad es la que se plantea aquí como Praxis, es decir, como la transformación inteligente de la realidad del ser humano. Se pretende así la articulación de un tema científico con un discurso humanístico desde la Racionalidad Compleja, el concepto de Praxis visto desde lo lineal (la medicina) cuando lo planteamos como un proceso biológico cognitivo, en doble bucle.

Definimos la Praxis como un proceso cognitivo en doble bucle, por cuanto le corresponde el estudio de una unidad pragmática determinada por un conjunto abierto de problemas prácticos que giran en torno a la vida orgánica e intelectual de los hombres y por tanto, también un conjunto abierto de resoluciones consensuadas que tendrán impacto en la transformación de la realidad del hombre y del mundo.

El interpretar de esta manera la Praxis, nos despliega un campo de posibilidades en el ámbito de lo educativo, para intentar una transformación inteligente de la realidad de nuestra sociedad, orientando a las nuevas generaciones, en especial a aquellos sujetos en devenir médico por el camino de una buena praxis en todos los sentidos, porque considero que quienes dedican parte de su vida a la orientación de niños y jóvenes, deben valerse de las herramientas pedagógicas y didácticas puestas al servicio de este objetivo.

Poiésis del conocimiento: convocatoria en complejidad para la conmutación inteligente del ejercicio de la medicina en una praxis médica humanizada

• INVITACIÓN EN DIALOGICIDAD

Desde la racionalidad compleja, en emergencia del proceso cognoscitivo del sujeto médico en devenir magíster, se quiere plantear un nuevo escenario de territorios de indagación para la transformación del ejercicio de la medicina en una Praxis médica humanizada.

Un desafío del pensamiento, en complementariedad, concurrencia y antagonismo del proceso de re-conocimiento de nuestra profesión en un cuadro-paisaje de realidad-acontecimiento, que en lectura de conjuntos desde la realidad dada sobre asociaciones cognitivas e imaginación cognitiva, se siga pensando inteligentemente la realidad por darse.

Consideramos que la conmutación inteligente del ejercicio de la medicina en una praxis médica humanizada, es deseable y posible, si el sujeto en devenir médico se reconoce, se cuestiona, piensa en movimiento: la identidad, la unidad, el ser, el objeto, la estructura, la sociedad, el hombre.

Constituir pensamiento relacional, móvil, generativo. Evitar pensamientos parciales y mutilantes que conducen a idénticas acciones. Tomar conciencia de ser sujeto de pensamiento, conciencia histórica autobiográfica, reconocerse como sujeto en el conocimiento que tiene de la realidad. La carencia de pensar es una convocatoria a que nos gobiernen el pensar, a que nos reduzcan a ser psicofísico.

Planteamos desde el plano universal de indagación, que el sujeto debe relacionar-se en su contexto, comprender-se en su pensamiento y actuación, desde las posibilidades de socialización de su grupo para trascender a una nueva organización de la experiencia del mundo fenoménico, del conocimiento del mundo fenoménico y fenomenológico, de su realidad histórica, social y cultural.

Para esto iniciará a través del pensamiento integrador complejizante la reintroducción dentro de si mismo, la comprehensión de que el sujeto es impronta genética, computación, presupuestos culturales, en una dialógica antagónica y complementaria.

Ya sabe que apareció en el contexto vital sin proponérselo, sin solicitarlo, pero es y también está. Debe ser, quiere ser y se exige su presencia. Por lo tanto se despojará de la causa efecto, para entrar en la causalidad bucleica, en la relación del conocimiento de donde surge el todo para dar paso a las emergencias organizacionales.

Ha comprendido que las consecuencias de acciones anteriores no solamente deben servir para corregir acciones futuras, sino también para cambiar si es necesario, a través de la auto-producción y de la auto- organización del conocimiento, tanto dichas acciones como los paradigmas intelectuales que las sustentan. Esta listo para avanzar.

• TRAYECTOS VINCULANTES CIENCIA-FILOSOFÍA PARA UNA NUEVA PRAXIS EDUCATIVA MÉDICA

En su artículo "Mente, Cerebro y Futuro"62, el eminente neurólogo, científico y educador colombiano Francisco Lopera, expresa cómo el milagro de la historia y la evolución ha consistido en dotarnos de un cerebro humano que nos brinda la posibilidad de crear el mundo que queramos pero a un alto precio: el riesgo de destruir el mundo que tenemos. Este el precio que pagamos por el regalo de la mente. La mente del hombre sería la única capaz de destruir el mundo y el de los demás animales y formas vivas del planeta. Es la única especie que podría hacerlo, pero al mismo tiempo es la única que puede evitarlo.

Por esto en el cultivo del intelecto es imperioso comprender cómo la constitución de la ciencia moderna tiene una arqueología y funcionalidad que es necesario rotular, por cuanto la ciencia tiene como punto de partida y punto de llegada el conocimiento. Sin embargo, como es natural suponer no hablamos de ciencia, hasta antes de la aparición de los primeros pensadores, en la Grecia antigua.

La primera forma de organización social de la humanidad, según Bachofen63, se dio en el periodo prehistórico aproximadamente entre el 7000 y 2500 a.C., y fue una ginocracia (gobierno de mujeres) centrada en el culto de la diosa madre.

En esta etapa la humanidad estaba aún en una fase salvaje. El gobierno de las reinas sacerdotisas se caracterizó por la comunidad de los bienes, el derecho natural y un sistema cultural basado en el culto a la diosa madre expresado por dos símbolos importantes: la tierra y el agua.

La rica decoración grafica de la época vertida en cerámicas y estatuillas hace referencia permanente a los símbolos de la procreación, el parto, la vulva (formas geométricas triangulares), la serpiente que renueva anualmente su piel (expresa lo cíclico de la fertilidad), la marcada acentuación de los senos en las estatuillas, símbolo de la diosa como dispensadora de alimento etc., son pruebas de dicha connotación ideológica.

En Europa el derrumbe del matriarcado se produce entre el 4000 y 2800 a.C., por las invasiones de tribus del este que se caracterizaban por una cultura de cría caballar y fabricación de armas. Sin embargo, en la psique del hombre occidental quedo la impronta del culto a la diosa madre reflejada en el Culto a Isis en Egipto y mas recientemente en el culto cristiano a la virgen64.

Aparece en el escenario un tipo de experiencia mística con poderes curativos denominado chamanismo65. Cuando nació la filosofía en los siglos VI-V a.C., la experiencia del chamanismo griego ya estaba prácticamente extinguido. Empédocles y Pitágoras (570-500 a.C.) se consideran los últimos ejemplos de la figura del hombre-medicina.

El pensamiento pre-filosófico griego explicaba simbólicamente, a través del ejemplo de las vicisitudes narradas, los grandes problemas relativos al origen del mundo, de la humanidad y de las instituciones. A este discurso o narración se le denominó mythos. La dificultad para establecer con precisión cual es la naturaleza y cuales los procedimientos del pensamiento mítico han desarrollado un debate, presente en la historia de la filosofía hasta la actualidad.

Lo interesante del mito en relación con la evolución del pensamiento es que al ser capaz de decir lo indecible, de no necesitar la demostración lógica de sus afirmaciones, de ser totalmente autónomo de la ciencia, sufrió tal desprestigio que duró hasta el siglo XIX, donde fue rescatado por Vico Giambattista (1668-1744)66.

Este autor vislumbró en el mito una sabiduría poética: la capacidad de los hombres primitivos para usar la fantasía y dar una explicación a la naturaleza, como una forma de conocimiento diferente pero no inferior a la argumentación racional. Ejemplos de este pensamiento mítico los tenemos en el oráculo67 (el más famoso el de Delfos) y las inmortales obras de Homero (Iliada y Odisea).

Esta contradicción entre los postulados míticos para dar explicación a los fenómenos del mundo y la expresión de un esfuerzo del espíritu humano para explicar el mundo aparte de los motivos de orden sobrenatural, es decir, por las fuerzas exclusivas de la razón, da origen a la filosofía que significa "amor a la sabiduría" pero realmente es entendida colectivamente como una actitud mental o tendencia hacia la explicación del universo y del hombre sumido en él.

Nótese como en las contradicciones que dan origen a la filosofía, se encuentran los cimientos de la ciencia. La ciencia como se dijo, tiene como punto de partida y punto de llegada el conocimiento, la comprensión, el aprendizaje. Ciencia y Humanismo, por tanto, en realidad no son contradictorios sino complementarios.

Son modos de comprender y transformar la realidad del mundo, por eso para nuestro propósito y desde otra perspectiva con el fin de ilustrar sobre una teoría con gran acogida entre los maestros de educación básica porque para muchos reemplazó al modelo Skinneriano, se trae aquí también a modo de trayecto vinculante para la convocatoria de esta nueva praxis educativa, la propuesta del profesor Howard Gardner.

En 1979, la fundación Bernard Van Leer, grupo filantrópico Holandés, se acerca a la Universidad de Harvard y pide a los investigadores Howard Gardner y colegas que investiguen el potencial humano. Nace así lo que se llamó el "proyecto zero", desde donde se profundiza en la teoría de múltiples inteligencias68.

Howard Gardner, psicólogo y profesor de educación de la Universidad de Harvard, ha investigado durante muchos años el desarrollo de las capacidades de conocimiento del ser humano. En 1983 publica su libro "Frames of mind", que pasa a ser el punto de partida del público conocimiento de la teoría de las múltiples inteligencias.

Hasta 1900, la gente había confiado en los juicios intuitivos acerca del grado de inteligencia de las personas, hasta que en Francia, Alfred Binet (1857-1911) descubrió que podía diseñar algún tipo de medida que predijera qué alumnos de las escuelas primarias en París tendrían éxito en sus estudios y cuales fracasarían. Resultó así el conocido test de inteligencia y su medida, el coeficiente intelectual (CI).

Desde esta visión, la inteligencia se definía como una habilidad general que se encuentra en diferentes grados en todas las personas y es medible a través de test estándares de papel y lápiz. Pero estos test miden únicamente la comprensión, restringiendo así la noción de inteligencia a las capacidades empleadas en la resolución de problemas lógico-lingüísticos.

Gardner, junto con sus colegas del "proyecto zero" realizó una amplia investigación utilizando una gran variedad de fuentes; una de las cuales es la conocida acerca del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades en los niños normales; otra es la que surge del estudio de estas habilidades en personas con daño cerebral. Se observaron comportamientos y desarrollo cognitivo en niños de diferentes culturas, niños prodigio, niños autistas, niños con problemas de aprendizaje.

La teoría de las inteligencias múltiples pasa a responder a la filosofía de la educación centrada en la persona, entendiendo que no hay una única y uniforme forma de aprender, mientras que la mayoría de las personas poseen un gran espectro de inteligencias, cada una tiene características propias para aprender.

Desde Platón hasta Gardner, hubo una cantidad suficiente de investigadores que intentaron demostrar la necesidad de optar por modelos de enseñanza capaces de promover un aprendizaje que resultara efectivo y, a la vez, innovador, creativo y divergente.

Platón consideró que la primera enseñanza debería ser lúdica, una especie de entretenimiento, para que de este modo el estudiante evidenciara de forma más fácil su inclinación natural. Es lo que en otros términos plantea Gardner, muchos siglos después, pues su propuesta concibe tomar como punto de partida esa valiosa predisposición y significativo conocimiento, de aquel estudiante aún intuitivo y facilitarle, a partir de sus propios intereses, el aprendizaje académico-curricular.

Gardner hace un gran aporte a la educación al unificar en su propuesta la ciencia cognitiva (estudio de la mente) y la neurociencia (estudio del cerebro) una visión pluralista e integral de la mente, planteando que la mayoría de las personas posee un gran espectro de inteligencias y que cada uno revela distintas formas de conocer.

Un ejemplo de este fenómeno comúnmente observado es la existencia de personas que a pesar de muy poca o ninguna formación académica, demuestran en la forma de pensar y actuar sobre su realidad (Praxis) el logro de excelentes resultados que les permiten una apropiada calidad de vida (independientemente de su capacidad económica). Por otra parte, se observa la situación contraria. Personas con una gran "educación" y una vida complicada o desastrosa. Esto, podría significar que lo primero no es ni garantía ni prerrequisito para obtener lo segundo y que, en la vida de los seres humanos, la inteligencia y la educación pueden coexistir o avanzar por caminos separados.

Vale la pena, en aras de procurar una amplia base de sustentación a nuestra apuesta pedagógica para su fácil comprensión, desde la hechura al interior del sujeto hasta su expresión práctica concretada en el acto médico, examinar el concepto de Praxis muchas veces anunciado69.

Praxis es un término griego que significa acción, realización y se suele traducir en la usanza común como "actividad práctica". En el lenguaje filosófico expresa la actividad histórica, objetiva, para la transformación de la realidad según determinados objetivos a fin de hacerla cada vez más humana y justa. Para los griegos este concepto se equipara a la poiesis o acción del sujeto que sale de sí y se objetiva en la realidad. En la antigüedad clásica la reflexión filosófica constituye una doble caracterización: empírico-inductiva, en el trabajo de pensadores ligados al demos (Anaxágoras), y racionalista-deductiva, en la especulación de pensadores ligados a la aristocracia (Parménides, Pitágoras, Platón).

Interpretamos que estas concepciones afrontan de manera diversa el problema de la transformación inteligente de la realidad; los empiristas, aunque entre límites y dudas, reivindican el valor operativo de la reflexión conceptual y sus conexiones con los problemas ético-políticos; los racionalistas, sobre todo con Platón, congelan el flujo del devenir y se dirigen al mundo inmutable de los universales, que está por encima y más allá de la apariencia cotidiana.

Posiblemente el primer pensador que plantea específicamente el problema de la Praxis fue Aristóteles (384-322 a.C.), al constituir su enciclopedia de las ciencias y distinguir las ciencias propias (teóricas) de las otras disciplinas (prácticas y poiéticas), pero reclama también para estas últimas la tensión intrínseca hacia la validez objetiva.

Immanuel Kant (1724-1804), la plantea como el método de razonamiento articulado por antinomias (contradicción entre dos leyes o principios en su aplicación práctica a un caso particular), concepto desarrollado posteriormente por el filósofo alemán Georg Hegel (1770-1831) como método dialéctico en el cual se manifiestan tres fases: tesis, antítesis y síntesis.

Según estas concepciones filosóficas dialécticas, la Praxis es el momento de síntesis en que se unen la teoría y la práctica. Se podría decir que es – al mismo tiempo-, aplicar una idea y obtener ideas de la práctica.

Originariamente, en la Grecia antigua, la dialéctica remitía a la situación de "diálogo" en el cual "combatían" razones e ideas opuestas. Sin embargo, el concepto moderno se le debe a Hegel, quien vio dicha contradicción como inherente a todas las cosas. Toda definición de algo nos remite a su negación. Todo es y no es al mismo tiempo, encontrándose en una síntesis, una unidad entre opuestos. Por ejemplo: el día y la noche; en tanto opuestos; se encuentran en una unidad sintética, sólo es así que puede pensarse el paso del día a la noche, el devenir del tiempo.

Este método Hegeliano establece los cimientos sobre los que se edificó la estructura básica del pensamiento filosófico y sociológico de Karl Marx (1818-1883), en el cual el término Praxis se utiliza para designar el conjunto de prácticas sociales y, de modo más general, la historia concreta de los hombres.

Engels (1820-1895), amigo y colaborador de Marx, entendió por Praxis la reacción del hombre a las condiciones materiales de la existencia, su capacidad para insertarse en las relaciones de producción y de trabajo, y transformarlas activamente.

Tradicionalmente este concepto había sido considerado como opuesto al de teoría, sin embargo el Marxismo, al afirmar que solo la Praxis puede probar la validez de la teoría, postula de hecho la unidad fundamental entre una y otra.

Benedetto Croce (1866-1952), -quien profundiza en el estudio tanto del Marxismo como en el idealismo Hegeliano-, después de haber sostenido, que la filosofía de la Praxis no era más que un modo de decir, cambia su postura al referir que como el materialismo filosófico no consiste en afirmar que los hechos corporales tienen eficacia sobre los espirituales, sino en hacer de estos últimos una mera apariencia irreal de los primeros, así la 'filosofía de la praxis' debe consistir en la afirmación de que la economía es la verdadera realidad y el derecho es innegable apariencia70.

Para terminar este propósito de composición del conocimiento desde el contexto de la practica medica, habiendo revisado ya el concepto de Praxis, en aplicación de lo aprehendido, vale la pena hacer una concisa revisión de aplicación del concepto en sentido positivo o lo que comúnmente en medicina se considera como "buena practica" o Lex Artis y de su concepto antagónico "mala practica" o Mal praxis.

La locución latina Lex Artis, literalmente "ley del arte" o regla de la técnica de actuación de la profesión de que se trata, ha sido empleada para referirse a aquella evaluación sobre si el acto ejecutado se ajusta a las normas de excelencia del momento. Por lo tanto, se juzga el tipo de actuación y el resultado obtenido, teniendo en cuenta las características especiales de quien lo ejerce, el estado de desarrollo del área profesional de la cual se trate, la complejidad del acto médico, la disponibilidad de elementos, el contexto económico del momento y las circunstancias específicas de cada enfermedad y cada paciente71.

La Lex Artis tiene en cuenta la actuación y el resultado. Se basa en el cúmulo de conocimientos de la profesión en el momento en el cual se juzga o evalúa la acción médica y lo que con ella se obtiene72.

Cuando la actuación se adecua a las reglas técnicas pertinentes se habla de un buen profesional, un buen técnico o un buen artesano y por lo tanto, de una buena "praxis" en el ejercicio de su profesión u oficio.

Suele aplicarse el principio de la lex artis a las profesiones que precisan de una técnica operativa y que plasman en la práctica unos resultados empíricos. Entre ellas destaca, por supuesto, la profesión médica, toda vez que la medicina ha sido concebida como una ciencia experimental.

La Lex Artis es experiencia, es estudio, es actualización periódica. Para abordar su estudio debemos ubicarnos en contextos históricos y sociales determinados. En medicina, se aprende de los casos clínicos, de la investigación, del contacto con otros médicos y, sobre todo, de la experiencia críticamente dirigida, la cual llega a ser acumulativa.

En resumen, la Lex Artis orienta, a través de una serie de normas técnicas y procedimientos que pueden aplicarse en situaciones similares. Debido a la diferencia entre las personas, se establece por analogía y su evaluación corresponde a quienes conocen la profesión con mayor profundidad: los mismos médicos73.

Recordemos que para salvaguardar la Lex Artis, el artículo 12 de la Ley 23 de 1981 (Ley de Ética Medica), estableció que "el médico solamente empleará medios diagnósticos o terapéuticos debidamente aceptados por las instituciones científicas legalmente reconocidas".

Ahora bien, en contraposición, se esboza el concepto de Malpraxis la cual se plantea ya desde el punto de vista jurídico, entendiéndose que ha existido negligencia profesional, y por lo tanto deben pedirse responsabilidades. Este término se refiere a aquellas circunstancias en las que los resultados del tratamiento han originado un perjuicio al enfermo, siempre y cuando estos resultados sean diferentes de los que hubieran conseguido la mayoría de profesionales en las mismas circunstancias.

La Malpraxis implica una ruptura con "las reglas del juego", un apartarse del camino del buen hacer, una desviación o viciamiento del acto médico.

Queda así la Malpraxis como un concepto conectado entre el derecho y la medicina. Cuando el médico auditor o perito confirma una Malpraxis está originando que el juez comience a buscar la posible figura penal y sus matizaciones. No puede, sin embargo, admitirse que Malpraxis sea sinónimo de falta o delito, aunque para darse éstos sí se requiera, salvo excepciones, una Mal praxis.

Por eso es importante precisar, que desde el punto de vista legal, la Malpraxis se configura cuando se logra demostrar que las decisiones del profesional cuestionado, en primer lugar se encuentran desviadas de la Lex Artis y además su conducta, es típica, antijurídica y culpable en lo penal, o se dan los cuatro presupuestos que sustentan la responsabilidad civil, antijuridicidad, relación de causalidad, factor de atribución y daño.

Concluimos que los seres humanos actuamos iluminados por nuestro pensamiento y reconocimiento de la realidad que a partir de él hemos logrado. Los resultados de estas decisiones (Praxis) nos indican que tan inteligentes (metódicos) fueron nuestros razonamientos iniciales o aquellos que se fueron generando en el curso de la toma de decisiones.

Si retomamos las concepciones filosóficas dialécticas, la Praxis es por lo tanto, el momento de síntesis en que se unen la teoría y la práctica. Es decir, el momento de la toma de decisiones. Es donde sale a la luz lo que hasta entonces solo está en nuestro pensamiento. Se hace necesario, por tanto, detenernos aquí por un instante porque la "toma de decisiones" es otro vasto campo del conocimiento.

¿Que es, pues, decidir? ¿Que es eso, a la vez tan fácil y tan difícil que hacemos todos lo días? ¿Cuáles son los elementos primordiales para la toma acertada de decisiones? ¿Es realmente importante que aprendamos a decidir bien?, ¿Ha representado el problema de la decisión un motivo de reflexión y de preocupación para los filósofos o para los científicos? Desde la antigüedad hasta nuestros días ha sido un problema de primera línea para los filósofos, primero, y últimamente para los científicos. No obedece su planteamiento a un afán moralista puesto que su existencia y complejidad se deriva de la arquitectura propia del pensamiento74.

Cuando se conoce el fin elegido, la selección de los medios que se ha de emplear con el fin de llevarlo a cabo no es asunto de una decisión en el sentido antes apuntado, salvo cuando no hay suficiente información sobre las posibilidades que ofrecen los medios o las consecuencias que e pueden derivarse de su empleo75.

Como se dijo antes la decisión no ha sido solo objeto de atención para los filósofos sino también para los científicos que últimamente han abordado temas novedosos como el juego desde el punto de vista lógico y matemático. Ha habido dos fases en el estudio del juego. Por un lado, se ha investigado, ya desde Pascal, los llamados juegos del azar. Por otro lado, desde fecha relativamente reciente, se ha comenzado a investigar los llamados "juegos de estrategia.

Los primeros han sido estudiados principalmente desde la teoría de la probabilidad. Tal ocurre con la ruleta y con los dados, los dos juegos que más han dado para hablar en este aspecto. El segundo tipo de juegos, los de estrategia, han sido impulsados en los últimos tiempos a partir de la obra "la teoría de los juegos y el comportamiento económico" de John Von Neumann y Oskar Morgenstern. La teoría de los juegos estratégicos es llamada también "ciencia de conflictos". No se trata de lucha sino de oposición entre dos o más contendientes. Para algunos de estos juegos las reglas están previamente determinadas mientras que para otros éstas se imponen en cada caso dependiendo de la situación.

Estos últimos juegos son los más interesantes y también los de más difícil análisis. Lo que interesa en los juegos estratégicos son los "aspectos lógicos de la estrategia". Se trata pues de un análisis lógico de los datos y circunstancias del juego. Ello incluye también las situaciones psicológicas, pero siempre que tales situaciones sean traducibles a aspectos lógicos.

El análisis de los juegos de estrategia equivale, pues, a una formalización de los mismos. Por eso la teoría de los juegos de estrategia equivale a una lógica de juegos formalizados. En algunos juegos de estrategia la información es completa; son, por lo general, los juegos cuyas reglas están determinadas de antemano y en los que se tiene en cuenta únicamente los factores formalizables. Ejemplo de todos estos juegos es el ajedrez.

Por otro lado, hay juegos de estrategia cuya información es incompleta; son, generalmente, los juegos en los cuales dados los contendientes ninguno de ellos conoce, o conoce suficientemente, ni la mano de su oponente, ni los factores que harán al oponente decidirse a favor de tal o cual "jugada". Ejemplos de tales juegos son el póker, los conflictos militares, los conflictos económicos y cierto número de conflictos psicológicos (los realities), en principio, formalizables (por ejemplo, conflictos en los que interviene el engaño, el doble engaño, el engaño al doble engaño, etc.).

En este caso, cada uno de los oponentes elige estrategias. El modo de analizar tales juegos consiste en dar valores numéricos a las situaciones. El cálculo usado, no es el situado entre lo determinado y lo aleatorio. Puede llamarse a las diversas situaciones que se van presentando situaciones condicionales.

Sin pretender profundizar en esta reflexión, se percibe claramente que la toma de decisiones es otro asunto de conocimiento con una amplia investigación y teorización. Sin embargo, para efectos prácticos lo que interesa aquí, es acordar que la toma de decisiones es el momento definitivo, concluyente, de puesta en escena del pensamiento.

Es el desenlace de un proceso que se inicia con la transformación nerviosa de estímulos físicos en energía electro bioquímica, convertida posteriormente en la corteza cerebral en representaciones perceptuales y que termina cuando el cerebro (?) realiza la transducción final en ideas y conocimientos. Éstos, según los insumos de la realidad del mundo recibidos mediante el aporte haploide de gametos de cada progenitor (fertilización) y los patrones culturales, permiten la inteligibilidad de la información consolidando los principios válidos para la interpretación y transformación inteligente de la realidad. Es el momento de la Praxis.

Revisado lo anterior, queda claro que nuestra intención es lograr la transformación del sujeto en devenir medico mediante una propuesta pedagógica que mejore el papel de la escuela de medicina como intermediaria en la transmutación del paradigma médico tradicional, generando una cultura, no solo médica, sino social que nos conduzca hacia la humanización del acto médico.

• APUESTA PEDAGÓGICA: NIVELES DE AUTOORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO EN COGNICIÓN BUCLEICA COMPLEJIZANTE PARA UN APRENDIZAJE FORMATIVO

Con los trayectos vinculantes ciencia-filosofía planteados y aprovechando racionalmente conocimientos, experiencias y teorías, con visión de conjunto se llega a la meseta poiésica en la dimensión propiamente creadora de esta indagación del sujeto médico en devenir magíster, para proponer una tesis denominada "niveles de auto-organización del conocimiento en cognición bucleica complejizante para un aprendizaje formativo" como emergencia educativa en racionalidad abierta y critica para la conmutación inteligente del ejercicio de la medicina en una praxis médica humanizada.

Ciencia-tecno-industria aplicada a la medicina toda debe humanizarse, para ello lo primero es estar expuesta a la vigilancia permanente de sus acciones en aras de la transparencia, sin convertirse en una fortaleza cerrada donde el imperialismo de la economía del mercado oriente la destrucción del medio ambiente incluido el ser humano, que se utiliza para experimentos farmacológicos y genéticos. Para ello debemos retomar los valores humanos universales, el derecho a la vida y el pleno desarrollo de las potencialidades del hombre. El humanismo debe constituirse en la meta suprema de la historia de la humanidad.

La metáfora orientadora en este propósito y la aplicación de estrategias contempladas en la propuesta, nos permitirán dirigir el pensamiento de la educación médica hacia una Praxis que cumpla tres requisitos, expresados en los tres componentes del símbolo de Esculapio: el bastón o báculo, la serpiente y las plantas medicinales.

En este símbolo el poder del constructo teórico científico que sirve de apoyo, evoluciona conocimientos y experiencias de todas las ciencias para aplicarlas a la acción médica es representado por el báculo. Porque el médico debe ser un profesional bien capacitado, con amplios y actualizados conocimientos de los acelerados avances científicos y tecnológicos de su profesión, para que sea idóneo en el diagnostico, tratamiento, control y orientación del tratamiento de cualquier enfermedad humanamente tratable.

Los conocimientos provenientes de otras corrientes de pensamiento que no son consideradas fundamentales, aunque talvez lo sean, son simbolizados por la serpiente, puesto que provee una conexión virtual que sirve de mediación buscando un mensaje espiritual de liberación, curación y rejuvenecimiento.

Los nuevos pensamientos que orientan a facilitar que una acción médica sea contextualizada y por ende transformadora de la realidad del sujeto, son representados por las plantas medicinales que brotan constantemente del báculo, lo cual significa vida nueva o renovada. Porque nuestro médico debe ser capaz de reconocer también de manera científica su propia realidad social, económica y cultural, nacida del mestizaje que nos aporta gran riqueza biológica y cultural, para interpretar de la mejor forma la realidad que lo rodea.

Vista desde esta perspectiva la praxis educativa médica debe constituirse en un proceso cognitivo en condición bucleica complejizante. En lo cognitivo porque tiene fundamentos que involucran insumos intelectuales, algunos heredados y otros construidos en el devenir humano de las ciencias y las artes, transformados luego durante el desarrollo biológico del pensamiento, para lograr al final como producto la interpretación y conmutación inteligente de la realidad. En condición bucleica complejizante porque las consecuencias de acciones anteriores sirven para corregir acciones futuras cambiando, según la lectura de sus resultados en el contexto, no solamente acciones sino paradigmas intelectuales que las sustenten.

La concepción de los niveles de autoorganización del conocimiento en cognición bucleica complejizante para un aprendizaje formativo da cuenta de la complejidad del logos del ser humano. Por esta razón, en condición bucleica un conocimiento jamás será estático sino dinámico. Se precisa por tanto, aprovechar circunstancias biológicas y culturales para mejorar nuestra sociedad, hacer más énfasis en el desarrollo de valores, principios, capacidades, habilidades y destrezas, que en la exclusiva transmisión de simples conocimientos muchos de los cuales son inútiles o evolucionan en diferentes sentidos perdiendo, en muchas de las veces, la importancia que se les imprimió en el momento de su transferencia.

Para hacer mas inteligible esta concepción abordamos la revisión del proceso cognitivo, en primera instancia desde el plano biológico antes de llegar al plano filosófico, dándonos la exquisita posibilidad de articular lo científico y lo categorial de cualquier otro orden. Es importante entender de forma holística el fenómeno por lo que debemos recordar un poco, la composición del ser humano en el instante mismo de la fertilización del ovulo, ya que el sustrato (cerebro) y el proceso (cognición), se analizan en el sujeto ya constituido.

La fertilización es el momento justo, hasta ahora conocido, en que el ser humano recibe de sus padres los insumos de la realidad del mundo en forma de información bioquímica. Esto se logra mediante el aporte haploide de gametos de cada progenitor con nuevas combinaciones de cromosomas aportados por ellos76. Aquí se determina no solamente el sexo, sino los patrones genéticos que transmiten potencialidades, que serán aprovechadas de forma diversa por el ser humano, de acuerdo con el entorno social y cultural de cada individuo.

Basado en esta variación genética, cada ser humano estructura su propia Praxis, esto es, su particular proceso cognitivo en condición bucleica compleja que le permite adquirir y consolidar conocimientos y experiencias en la familia, la escuela y la sociedad, realizar su propia interpretación del mundo y de la vida, plantearse objetivos e iniciar, revisar y perfeccionar una actividad vital que transformará, de manera individual su realidad y en conjunto, la naturaleza y la sociedad.

Se establecen de esta manera los presupuestos básicos que alimentan nuestro concepto de Praxis como un proceso vital que se origina en el momento mismo de la fertilización para la configuración de un nuevo ser humano. Por lo tanto, la Praxis entendida como proceso cognitivo vital en condición bucleica complejizante posibilita otro modo de comprensión de la realidad del mundo por parte del ser humano, porque involucra la memoria genética impresa previamente a la constitución del ser, la memoria histórica asociada con la experiencia y el sentimiento, el contexto anterior y actual, la imaginación, sus necesidades y deseos.

Sin embargo, este concepto se proyecta más allá del tecnicismo científico, superando el veredicto de procesamiento cerebral de la información (en su áreas corticales primarias, de asociación e integración que convierte los estímulos físicos en representaciones perceptuales), entre otras razones, porque no nos es posible garantizar que el proceso final de transducción-comprensión que creemos ocurre al interior del cerebro, en realidad esté sucediendo dentro de él.

Son razonamientos a la luz de constructos fenomenológicos, con la intención de motivar a otros a nuevos retos exegéticos que se constituyan en una experiencia de aprendizaje significativo que a cada quien en particular desde su formación y experiencia como recomienda Pakman, le corresponderá analizar con el fin de consolidar los principios válidos para una adecuada comprensión del mundo, rompiendo los esquemas epistemológicos y dando el paso al entendimiento del ser, considerado en si mismo independientemente de sus modos o fenómenos.

Se fundamenta esta propuesta en el re-descubrimiento de procesos de formación logrados a través de la lectura, la reflexión y especialmente la orientación de los ilustres docentes de la Maestría en Educación en el viaje de configuración de esta obra de conocimiento. Tales interlocuciones permiten percibir tres momentos de transformación del sujeto médico en devenir magíster claramente diferenciados que le generan posibilidad de ser habitante auto-poiético de territorios en movimientos de actualización, organización de conocimientos y creación, para proponer desde la racionalidad abierta y crítica un modo de formar para comprender y transformar la realidad del mundo.

El primer momento, que denominamos de Apertura, se genera por la posibilidad de reflexión sobre postulados de múltiples autores que transmiten planteamientos que ponen en cuestión el conocimiento y los procedimientos para su obtención, a partir de juicios de realidad del mundo contemporáneo y la convicción de que las visiones tradicionales han separado el conocimiento de su contexto.

Estos trazados conceptuales inducen a la abstracción sobre el camino recorrido situándonos en un primer momento, en un observatorio que predispone a movimientos de desterritorialización respecto de lugares de seguridad discursiva y actuación, permitiendo ampliar interrogantes fundamentales, realizar interpretaciones y desplazamientos y, encausar la ruta de indagación en emergencia de una nueva episteme que acoja las polaridades y de cabida a las diferentes formas de comprender e interpretar el mundo de la vida, atreviéndose a sentir y pensar de una forma distinta, para de esta forma reconocer aciertos y errores con la intención de mejorar y concretar una posibilidad de apartarse del reduccionismo al cual se ha estado sometido durante años.

El segundo momento, se configura como el Encuentro Consigo Mismo, puesto que el sujeto es inducido a la comprensión del grado de complejidad y de autoconciencia que debe alcanzar respecto a su relación con el ambiente y consigo mismo como aprendiz. Sujeto del conocimiento que al decir de Morín observa, aprehende, percibe, lee, atrapa la realidad y por lo tanto no puede más disociarse de su proceso.

Este momento pone a prueba el ejercicio integrador del pensamiento, problematizando realidades del ejercicio médico en comprensión del devenir humano-cósmico para delinear un discurso que, en el sujeto en devenir magíster, refleja poiésis del conocimiento en tanto reforma del pensamiento y sensibilidad, reintroducción en el proceso del conocimiento y dialogicidad entre humanismo y ciencia.

El tercer momento, que hemos designado como la andadura Hacia la Construcción de Sentidos, estimula la participación de la subjetividad autorreflexiva y autocrítica del sujeto en el hecho del conocimiento, trazándole un definitivo camino en juicios de presencia que invita a no transitar mas por senderos de parcelación/determinismo, puesto que las realidades que hoy hay que afrontar y conocer no son restringidas/fracturadas sino ampliadas/complejizadas.

Delimitados los tres momentos de formación del sujeto, como un aporte desde un enfoque holístico cognitivista transdisciplinar contemporáneo, se estructura una tesis pedagógica que plantea cinco niveles de autoorganización del conocimiento en cognición bucleica complejizante, descritos a continuación y que serán utilizados como estrategia de consolidación de dichos momentos de formación.

NIVEL DE COMPRENSIÓN En el primer nivel se encuentra la comprensión conocida por ser un proceso cognitivo habitual mediante el cual el sujeto cognoscente se acerca a un conocimiento, nuevo o antiguo, sin entrar en discusión de certeza solo de aprehensión. Este nivel se evidencia por la capacidad del individuo de dar cuenta de su interpretación del mundo a través del discurso. Aquí no se genera impacto en el ser del sujeto porque es un nivel interno neurológico de tipo estimulo-respuesta, que configura un bucle simple, un reflejo natural presente en el hombre y en los animales, que se demuestra por la capacidad de repetición de un acto como sucede en el hombre durante la primera infancia o con los animales amaestrados y las mascotas.

NIVEL DE INDEPENDENCIA En el segundo nivel, se inicia la construcción de autonomía, induciendo al sujeto a tomar postura frente al conocimiento y dar el paso hacia el primer – 77 – momento de formación denominado de apertura. La estrategia será la mirada crítica ante la posibilidad de encuentro con dicciones y contradicciones, algunas espontáneas otras promovidas por el maestro o el común interlocutor.

Se transmiten planteamientos que corroboran o ponen en cuestión el conocimiento aprehendido y los procedimientos para su obtención. Se realizan juicios de realidad del contexto induciendo a la reflexión sobre el camino recorrido y predisponiendo a movimientos de desterritorialización respecto de sus lugares de seguridad discursiva y de actuación.

se promueve de esta forma una aceleración primaria del reflejo en bucle simple que amplía interrogantes fundamentales, realiza interpretaciones y desplazamientos y, encausa rutas de indagación.

En este nivel, que sigue siendo interior, se establece una conexión cerebro-espíritu organizándose un segundo bucle de manera tal que el sujeto neurológico hace sinapsis con el sujeto espiritual, conformando el sujeto cognoscente.

El nuevo sujeto regresa al bucle simple del nivel I de Comprensión donde realiza juicios de realidad que lo conectan nuevamente con el nivel II de Autonomía donde toma postura frente al conocimiento haciendo transito nuevamente del sujeto neurológico al sujeto espiritual en la vía de configuración de un doble bucle que se repetirá continuamente, en un circuito eminentemente observacional.

NIVEL DE APLICACIÓN En el tercer nivel, se crea en el sujeto la necesidad de exteriorizar lo aprehendido para la solución de problemas. Es el momento de aplicación del conocimiento que debe permitir acciones al sujeto para salir de sí y objetivarse en la realidad.

El bucle operado, por lo tanto, ya no es simple natural o inducido en el sujeto neurológico, sino que involucra directamente al sujeto cognoscente vinculando todos los componentes del ambiente, configurando el doble bucle.

Se genera así el segundo momento de formación, o encuentro consigo mismo, el cual induce la comprensión del grado de complejidad y de autoconciencia que el sujeto debe alcanzar respecto a su relación con el ambiente y consigo mismo como aprendiz.

Este es el sujeto del conocimiento que observa, aprehende, percibe y atrapa la realidad y por lo tanto no puede más disociarse de su proceso. Puede regresar temporalmente al segundo y primer nivel pero la velocidad por la que transita en esos niveles inferiores es alta porque los circuitos neuronales están consolidados.

NIVEL DE COMPETENCIA En el cuarto nivel o de competencia, se retoma al sujeto neurológico utilizando las herramientas evolutivas y heredadas incluidas en su carga genética, para mejorar su aptitud en la creación de técnicas con las cuales pueda enfrentar los eventos del contexto. Se eleva el estimulo para la participación de la subjetividad auto-reflexiva y autocrítica del sujeto en el hecho del conocimiento comprendiendo realidades que hoy no son restringidas/fracturadas sino ampliadas/complejizadas.