La comunicación asertiva del director en el manejo de conflictos laborales (página 2)

Por otro lado, se aplicó la confiabilidad según los criterios de Alpha Cronbach arrojando como resultado 0.98 identificando el instrumento como confiable para su posterior aplicación. Los resultados aplicación indicaron que no existe disposición de directivos y docentes para llegar a acuerdos satisfactorios ya que cada uno de ellos demuestra no tener asertividad al momento de negociar, y cuando se llega a la mediación o acuerdo, nunca se cumple manteniéndose los conflictos.

La investigación antes presentada evidencia una realidad, si se quiere común dentro de las instituciones educativas en todos los niveles, referida a la presencia de conflictos, indicando elementos apropiados para su manejo como la negociación, los cuales de ser cumplidos ofrecen una solución a los mismos.

2.2. La Comunicación y la Asertividad

2.2.1 La Comunicación

La comunicación consiste fundamentalmente en mantener culturas y valores corporativos que conduzcan a un alto desempeño, por esto es fundamental para la vida de las organizaciones escolares, pues a través de ellas proyecta su imagen a la comunidad. En ese sentido, Vadillo (2008) señala:

La comunicación es un factor básico y dinámico para cualquier organización y, si se sabe utilizar, la solución a una gran parte de sus problemas. Una buena comunicación facilita la transmisión de aspectos generales de la organización (misión, valores y normas), la coordinación de las actividades entre los departamentos, la toma de decisiones, dar instrucciones, recibir sugerencias, favorecer la participación e integración del personal, etc. Aspectos que están directamente relacionados con la mejora de la eficacia, seguridad y satisfacción personal. (p.148)

Puede decirse entonces que la comunicación gerencial es esencial para un buen directivo, la cual debe realizarse de manera pluridireccional, estableciendo un marco con el cual tiene lugar un proceso efectivo de envío y recepción de información en un acto donde se posibilita el intercambio de opiniones, sentimientos, creencias.

En ese sentido, Chiavenato (2008) afirma "la comunicación es la manera de relacionarse con otras personas a través de datos, pensamientos y valores, une a las personas para compartir sentimientos y emociones" (p.87). Se infiere entonces que la comunicación implica un proceso continuo con un conjunto de actuaciones mediante las cuales los individuos están en contacto, transmitiéndose información.

Asociado a lo anterior, Davis y Newstrom (2009) definen la comunicación como "una transferencia de información y comprensión entre dos o más personas considerándola como un puente entre los hombres permitiéndoles compartir los sentimientos y conocimientos adquiridos". (p.82)

Por lo antes expuesto, se considera la comunicación gerencial como una habilidad que puede llevar al éxito al gerente educativo, pues sus actividades implican compartir información con otros miembros de la institución escolar, por tanto, debe aplicar el sistema comunicacional más adecuado, el cual pueda brindar un mensaje en forma más efectiva.

En esa línea de pensamiento, Campbell y Corbolly (2005) plantean el proceso de comunicación como "el intercambio verbal, escrito, visual para transmitir criterios, informaciones, pensamientos, aspiraciones que pueden influir en el comportamiento de los individuos en los grupos formales e informales" (p.48).

De acuerdo con la definición anterior, la comunicación gerencial es un proceso donde intervienen diversos elementos, contribuyendo a la realización de las funciones directivas, por cuanto se transmite de diversas maneras, propiciando un mayor desempeño en el personal de las instituciones educativas. Otros autores como Brown (2005) definen la comunicación como:

El proceso por el cual se transmite o difunde un mensaje cuyos elementos intervinientes son: el emisor, persona que desea transmitir cierta información; el receptor, a quien se dirige la información; el mensaje, conjunto de ideas que se desean transmitir; el código, sistema de signos o señales que conocen bien el emisor y el receptor, y que es eficiente para transmitir ideas; el canal, medio físico que sirve de vehículo para llevar la información. (p.10)

Por lo antes mencionado, se infiere que la comunicación en una organización escolar comprende múltiples interacciones donde se abarcan desde las conversaciones telefónicas informales hasta los sistemas de información más complicados, brindando información importante para el buen desarrollo de los procesos.

En ese marco de ideas, autores como Daft (2006) consideran la comunicación como "el proceso específico a través del cual se desplaza e intercambia la información entre las personas de una organización, algunas comunicaciones fluyen en la estructura formal e informal, otras descienden o ascienden a través de la jerarquía" (p.539).

Visto de esa forma, la comunicación es fundamental para el proceso de toma de decisiones, alcanzar las metas propuestas por la institución, generar un mejor desempeño del personal docente, a través de la transmisión de información objetiva, los sentimientos u opiniones de los interlocutores.

2.2.2 Asertividad

Existen diversas concepciones teóricas que buscan definir la asertividad. Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un aprendizaje asertivo se fundamenta en los conocimientos generados por Pavlov, quien estudió la adaptación al medio ambiente de personas y animales: en cuanto a las primeras considera dos aspectos: si dominan las fuerzas excitatorias, se sentirán orientadas a la acción, emocionalmente libres, enfrentándose a la vida según sus propios términos; por el contrario, si predominan las inhibitorias, se mostrarán desconcertadas, acobardadas, sufrirán la represión de sus emociones, a menudo harán lo no deseado.

En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo consiste en expresar lo que se cree, siente, desea de forma directa, honesta, haciendo valer los propios derechos, respetando los de los demás. Al respecto, Rodríguez y Serralde (2009) sostienen la necesidad de incorporar cuatro procedimientos básicos en el adiestramiento asertivo:

a. Enseñar la diferencia entre asertividad y agresividad.

b. Ayudar a identificar los propios derechos y los demás.

c. Reducir los obstáculos cognoscitivos y afectivos para actuar de manera asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades, culpas.

d. Desarrollar destrezas asertivas a través de las prácticas de dichos métodos. Es así como la asertividad se fundamenta en la ausencia de ansiedad ante situaciones sociales de manera que se hace viable manifestar sentimientos, pensamientos y acciones.

El enfoque humanista se centra en concebir la asertividad como una técnica para la autorrealización del ser humano. En ese sentido, Pick y Vargas (2008) afirman que para ser asertivo se necesita aceptarse, valorarse, respetar a los demás, permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad, directamente, en el lugar y momento adecuados de forma apropiada, el mensaje deseado. Al respecto, Riso (2009) define la conducta asertiva como:

Aquella conducta que permite a la persona expresar adecuadamente (sin distorsiones cognitivas o ansiedad y combinando los componentes verbales y no verbales de la manera más efectiva posible), oposición (decir no, expresar desacuerdos, hacer y recibir críticas, defender derechos y expresar en general sentimientos negativos) y afecto (dar y recibir elogios, expresar sentimientos positivos en general) de acuerdo con sus intereses y objetivos respetando el derecho de los otros e intentando alcanzar la meta propuesta. (p.45)

De acuerdo con lo anterior, las personas asertivas tienen capacidad para reconocer sus necesidades y hacerlas saber con confianza, así como con claridad. Aceptan que los demás tienen el mismo derecho de hacerse valer, por este motivo, presentan sus ideas o reclamaciones con toda cortesía, escuchan con el mayor respeto los reclamos presentados por otras personas.

En ese sentido, Naranjo (2008) señala que el entrenamiento para lograr una conducta asertiva fue desarrollado en la de 1950. Se considera, por tanto, la asertividad como una conducta y no una característica de la personalidad, por lo cual se habla de ella como una de las habilidades sociales.

Por ello, se concibe la asertividad como autoafirmación personal, capacidad de respetar los derechos propios y los ajenos, poder expresarlos sin producir angustia o agresividad. Desde esa perspectiva, Güell y Muñoz (2009) explican que el comportamiento asertivo facilita que la persona se sienta satisfecha consigo misma, así como con los demás.

La autoafirmación, por lo tanto, implica respeto a las demás personas y a uno (a) mismo (a), esto es, respeto por los derechos de los seres humanos, así como el de defender los propios. En ese orden de ideas, Mézerville (2004) considera que el concepto de autoafirmación se caracteriza por la capacidad de la persona de expresar abiertamente sus deseos, pensamientos o habilidades, definiéndola como la libertad de la persona para expresar abiertamente sus deseos, pensamientos o habilidades, es decir, poder conducirse con autonomía.

En esa línea de pensamiento, Melgosa (2010) define la asertividad como "la expresión de nuestros sentimientos de una manera sincera, abierta y espontánea, sin herir la sensibilidad de la otra persona". (p.84) Asimismo, Neidhart y otros (2010) definen el término asertividad como "la confianza puesta en nuestra propia persona, en nuestras opiniones, en nuestros derechos y en nuestras reclamaciones. Es decir, es una firmeza, que emana de la propia personalidad, es una autoafirmación personal". (p.115)

Explican los autores mencionados que cuando se posee esa firmeza se aceptan sinceramente los sentimientos expresándose ante las demás personas de una manera segura y abierta. La asertividad permite al individuo hacerse responsable de sus sentimientos, dándolos a conocer a los demás.

De acuerdo con Riso (2009) las personas que practican la conducta asertiva son más seguras de sí mismas, transparentes, fluidas en la comunicación y no necesitan recurrir tanto al perdón, porque al ser honestas, directas impiden fortalecerse al resentimiento.

Por su parte, Güell y Muñoz (2009) señalan que las personas asertivas evitan que las manipulen, son más libres en sus relaciones interpersonales, poseen una autoestima más alta, tienen mayor capacidad de autocontrol emocional y muestran una conducta más respetuosa hacia los demás.

Consideran los autores antes nombrados que el modelo de conducta asertiva es difícil de llevar a la práctica, pues muchas veces durante el proceso de socialización, se aprende la pasividad, pero también, el entorno social, los medios de comunicación y una educación competitiva fomentan la agresividad.

Por consiguiente, comportarse de una manera asertiva implica a veces conducirse de manera contraria a los modelos de conducta practicados con frecuencia. Puede decirse entonces que las personas asertivas tienen la capacidad de reconocer e identificar sus necesidades, haciéndolas saber a los demás con firmeza y claridad, pero a la vez, acepta los derechos de éstas.

Al respecto, Neidhart y otros (2010) agregan que la sinceridad es la característica más distintiva de las personas asertivas. Defienden la realidad y, por tal razón, narran los hechos según ocurrieron, sin distorsiones, exageraciones, autoalabanzas o vanaglorias. Asimismo, desean saber quiénes son sus compañeros, vecinos.

En ese sentido, Tensterheim (2008), considera que la persona realmente asertiva se siente libre para manifestarse, puede comunicarse de forma abierta, directa, franca, adecuada, su orientación ante la vida es activa y ante distintas situaciones conserva su autorrespeto. De igual forma, Riso (2009) se refiere concretamente a los indicadores expresivos, tanto verbales, como no verbales de la asertividad, entre ellos:

– Mirar a los ojos; la persona asertiva no escapa la mirada, la sostiene el tiempo suficiente para establecer un buen contacto. Cuando se esquiva la mirada, generalmente se experimenta desconfianza, porque se presume que la otra persona esconde algo o bien no acepta al interlocutor.

– El volumen de la voz; las personas que se sienten intimidadas por figuras de autoridad suelen bajar el volumen de su voz, pues de esa forma el impacto de su mensaje ofuscará al receptor.

– Modulación y entonación de la voz; la entonación comunica e implica interés. Si el interlocutor es parco, la persona se siente poco apresada. Cuando alguien habla con una entonación pobre y sin modulación afectiva, se experimenta aburrimiento, desconexión, así como pereza de responder.

– Fluidez verbal; ésta requiere espontaneidad y seguridad. Los tiempos muy prolongados para dar una respuesta, debido a que se piensa demasiado, generan angustia en el receptor. Las personas inseguras o inasertivas consideran cada pregunta como un problema a resolver. Emplean muletillas, silencios entre frases, repeticiones, aclaraciones innecesarias, reiteradas disculpas e insinúan en vez de afirmar.

– La postura; comunica actitudes y la persona inasertiva, con su sola presencia física, da la impresión que desea no molestar. Es difícil acercarse afectivamente a quien no se acepta a si mismo, la sumisión generalmente produce rechazo.

– Los gestos; el gesto es la entonación del cuerpo. Acompaña físicamente al lenguaje completando su sentido. Los gestos de las personas no asertivas suelen ser o estar desfasados respecto del lenguaje hablado. Existe cierta ambigüedad en el mensaje. Con mayor frecuencia, las expresiones gestuales de éstas suelen ser frías, impasibles y serias.

– El contenido verbal del mensaje; es la transcripción en palabras de lo que se desea. El mensaje debe ser claro, explícito, directo, franco, considerado y respetuoso de los derechos de las personas.

2.3 Elementos de la Comunicación Asertiva

La comunicación asertiva, según Latapi y Castillo (2006), es aquella que, está fundamentada en la pluridireccionalidad por cuanto todos los miembros del factor humano pasan directamente en el proceso comunicacional, emitiendo y recibiendo de forma sistemática, continua, recíproca mensajes, los cuales se transforman en conducta.

Por ello, cuando en las organizaciones escolares se producen los procesos de comunicación asertiva, los miembros de la comunidad educativa no sólo son receptores o destinatarios de los mensajes emitidos desde la dirección, sino además, se constituyen de forma activa en emisores, productores de dichos mensajes.

Visto de esa forma, la comunicación asertiva es fundamental para el funcionamiento efectivo y eficaz de cualquier organización. Por ello, las instituciones educativas, así como su factor humano, como cualquier ente organizacional debe cumplir una serie de requisitos que le posibiliten brindar información, tanto clara como precisa.

En tal sentido, D" Armas (2010) define la comunicación asertiva como "la capacidad humana de interrelacionarse con sus semejantes para resolver diferencias, enfrentar situaciones con un sentido de racionalidad, donde priva el respeto mutuo, la sinceridad, la espontaneidad, expresión honesta de sentimientos y el fortalecimiento de las relaciones interpersonales". (p.39)

Lo anterior significa que es una habilidad de los individuos para interactuar adecuadamente con los demás, evitando conflictos, estableciendo el respeto mutuo, buscando las palabras y el momento adecuado, tomando en consideración no sólo las palabras, sino atendiendo el lenguaje corporal, así como escuchando activamente al otro.

Al respecto, Robbins (2008), señala que la comunicación asertiva se refiere "al derecho fundamental del ser humano de expresarse, dar a conocer sus necesidades, es decir no sentirse satisfecho de sus decisiones, sin obstaculizar los derechos de los demás y sintiéndose satisfecho consigo mismo". (p.430)

En otras palabras, implica el derecho a participar activamente con sumo interés en actividades, las cuales le permitan desarrollarse como individuo, porque oportunamente está informado de lo que debe hacer y obviamente procede. Por tanto, se concibe la comunicación asertiva es la fuerza cohesionadora de los grupos de trabajo, posibilitando el funcionamiento adecuado de todas las organizaciones, incluyendo las educativas.

En ese marco de ideas, Castenyer (2003), define la comunicación como aquella cuyo proceso permite el intercambio de información segura y eficiente, con muestra de veracidad de los hechos, la cual es transmitida por personas seguras de sí mismas, con autoestima alta, así como una fe gozosa del triunfo, la justicia, la verdad.

Asimismo, la comunicación asertiva es la interacción producida en las relaciones interpersonales entre cualquiera de los miembros de la institución educativa, pudiendo ser una fuente de satisfacción si se produce en forma abierta y clara, más no así si ésta es confusa o impropia, pues se forman conflictos tan perjudiciales para la buena consecución de las acciones (ob.cit.)

Por otro lado, Smith (2009) define la comunicación asertiva como aquella "dirigida a obtener resultados eficaces y adecuarse a la circunstancias" (p.45), es decir, son claras las expresiones de los objetivos y firmes en la intención de lograrlos, sin ser agresivas, pues toma en cuenta los deseos, así como derechos de los demás sin imponer su voluntad a la fuerza. Este tipo comunicacional comprende un conjunto de actividades enfocadas a entrenar a los individuos en la cual se defienden sus legítimos derechos sin agredir ni ser agredidos.

2.3. 1 Aspectos de la Comunicación Asertiva

En la comunicación asertiva, las personas son capaces de intercambiar opiniones con facilidad y libertad ante un conocido o extraño; en todas sus acciones, verbalizaciones se respeta a sí mismo, acepta sus limitaciones, pero conoce sus propios valores, tanto intelectuales como sociales.

En ese sentido, se comprende la necesidad de la eficiencia comunicativa en una organización educativa, pues ésta resulta transcendental para mantener el grupo motivado hacia el desempeño de sus funciones, esto se sustenta en lo expresado por Adler y Elmorhst (2005) cuando indican que "la importancia de la destreza para la comunicación entre ellas: colaborar en equipo, enseñar a otros, dirigir, negociar, escuchar y resolver conflictos". (p.5)

Todas las actividades mencionadas anteriormente conducen a pensar que el ser humano para ser asertivo debe poseer suficientes competencias comunicativas, recurriendo para ello a diversos elementos comunicacionales conducentes al mantenimiento de unas relaciones interpersonales adecuadas.

En ese sentido, Valle (2003) expresa "la comunicación asertiva se constituye en la esencia de los procesos de definición de las relaciones dentro de la organización" (p.1), por ello, su conocimiento es fundamental dado que es un proceso social por excelencia, el cual juega un papel primordial en la construcción de nuevas relaciones entre los seres humanos.

Por esta razón, dentro de las instituciones educativas es indispensable que el personal pueda mantener una comunicación directa y asertiva, la cual permita comunicar, escuchar, responder asertivamente, por lo tanto, la comunicación como habilidad humana reviste utilidad en las frecuentes interacciones del personal.

Al respecto, Yagosesky (2007) expresa que la comunicación asertiva se trata de una categoría compleja vinculada con la autoestima y que puede aprenderse como parte de un proceso amplio de desarrollo emocional. Asimismo, la define como una forma de expresión consciente, congruente, clara, directa, equilibrada, cuya finalidad es comunicar las ideas, sentimientos o defender los derechos legítimos sin la intención de herir, actuando desde un estado interior de autoconfianza, en lugar de la emocionalidad limitante típica de la ansiedad, la culpa o la rabia, asignándole, por tanto los siguientes elementos: habilidades comunicativas, autoestima e inteligencia emocional.

1. Habilidades Comunicativas: La comunicación, al igual que otras actividades realizadas por el ser humano requiere de ciertas capacidades para desarrollarla de manera eficiente, por esta razón, los directivos deben contar con suficientes habilidades comunicacionales, pues su ausencia puede dar lugar a distorsiones en la emisión de los mensajes propiciando una disminución de las relaciones interpersonales en cualquier organización educativa.

En otras palabras, la equivocación en la emisión de contenidos pueden generar situaciones que afecten las buenas relaciones interpersonales. Por ello, Shermerhorn y otros (2005) definen la habilidad como "la capacidad de traducir el conocimiento en acción para alcanzar un desempeño deseado". (p.12)

Asimismo, Bateman y Snell (2004) expresan que las habilidades comunicativas son "habilidades para tratar con las personas, es la capacidad de ser líder, motivar y de comunicar eficientemente con los demás" (p.25). Dada la multiplicidad de funciones desempeñadas por los directivos éstos deben ser hábiles comunicadores por cuanto para mediar conflictos, orientar liderar a los docentes es esencial el dominio de éstas.

En el mismo orden de ideas, Urcola (2010) afirma "las habilidades de comunicación son saber comunicar, saber preguntar, saber escuchar, saber usar el silencio, saber responder asertivamente" (p.336). Se infiere entonces que las capacidades comunicativas, no sólo implican saber enviar mensajes sino, poseer gracias, así como destrezas o tener la adecuada disposición para compartir información con otras personas, pues el ejercicio de la comunicación requiere además de aptitud, disposición para hablar a fin de articular palabras, órdenes o expresarse de modo adecuado, manifestando la intención de comunicarse.

– Saber comunicar: según Rodríguez (2006) "para comunicar algo hay que pensar en el contenido del mensaje y los interlocutores, hay que tomar un tiempo para aclarar los objetivos de la comunicación y tener en cuenta la importancia del tema y lo que se desea lograr" (p.200). Por lo antes expuesto, el hablante requiere determinar con precisión el mensaje, a quién va dirigido, el propósito de éste, así como el interés de la información, por ello, se debe utilizar un estilo de comunicación adecuada en las diferentes situaciones empleando un nivel adaptado a diferentes situaciones.

– Saber escuchar: la persona que sabe escuchar llega a conocer con exactitud el contenido de un mensaje, asimismo, el uso eficiente de la escucha ayuda a lograr la comunicación asertiva entre las personas. Al respecto, Ivancevich y otros (2005) refieren "la capacidad de escuchar tiene una responsabilidad definitiva. No absorben pasivamente las palabras, se trata de captar los hechos y sentimientos en lo que oye al escuchar se trata de ayudar al hablante al resolver sus problemas". (p.145)

Puede decirse entonces que quien sabe escuchar está dispuesto a mantener un intercambio comunicacional, el cual conlleve a una respuesta bien sea positiva o negativa, a quien solicita ser escuchado, por tanto, el directivo debe mostrar atención a su interlocutor, bien sea, entablando contacto visual apropiado realizando gestos o inclinándose hacia adelante.

– Saber responder asertivamente: en las relaciones funcionan diversos métodos empleados en la comunicación, los cuales exigen reglas para que ésta sea clara, por ello Trevithick (2006) señala "responder asertivamente implica saber responder con flexibilidad y adaptabilidad a las necesidades de las personas". (p.114)

Por esa razón, en lugar de responder con agresividad se deben canalizar las emociones y responder asertivamente, defendiendo el punto de vista propio sin herir al otro. Al respecto, Hofsdadt y Gómez (2006) afirman "responder a las críticas de forma serena y asertiva es una habilidad muy importante, por tanto, es ser capaz de responder a una crítica adecuadamente, sin sentirse alterado y sin poner en juego la propia autoestima". (p.262)

2. Autoestima: La autoestima se considera como el valor que una persona se da a sí misma, la cual genera sentimientos de satisfacción. Para Raffini (2010) "la autoestima es la apreciación del propio valor e importancia, caracterizada por la posibilidad de responsabilizarse de uno mismo y de actuar de manera responsable hacia los demás". (p.19) Esta definición al ser aplicada a la educación indica la importancia de poseer las experiencias necesarias para generar un sentimiento de orgullo, evitando aquellas conducentes a la formación de expectativas desvalorizadoras.

Asimismo, el hecho de responsabilizarse por sí mismo, le otorga el sentido del valor, el cual al ser alimentado tanto en la casa como en el trabajo, le ofrece la oportunidad experiencial de respetarse y, en consecuencia, respetar a los demás. En ese sentido, Corkille (2009), expresa que la autoestima está compuesta por dos palabras: auto, se refiere a la persona en sí mismo; estima, relacionada con la valoración; por tanto, la define como la valoración de una persona acerca de sí mismo.

Los autores mencionados coinciden en señalar la autoestima como el reflejo de sí misma que tienen las personas, considerándose una exigencia interior experimentada por el individuo, la cual lo lleva a sentirse valioso, digno de respeto no solo ante sí mismo, sino ante los demás; esta interioridad ejerce un rol de vital importancia en la conciencia, la personalidad, el organismo como totalidad.

En este marco de ideas, Satir (2008) acota que la autoestima presenta innovaciones importantes en las relaciones interpersonales como medio para estimular el desarrollo humano, señalando la autovaloración como vital para el organismo, siendo, por tanto, fundamental para la autorrealización física y mental, productividad, creatividad, es decir, la plena expresión de sí mismo.

Desde esa perspectiva, Barroso (2010) considera la autoestima como la fuerza que organiza, da sentido y dirección a cuatro procesos fundamentales para el desarrollo como persona: ubicación, identificación, selección, socialización. Cualquier cambio en el sentir con respecto a sí mismo, es suficiente para disparar alteraciones en la organización, así como en el funcionamiento del organismo como sistema, siendo por tanto, responsable de la salud, también del bienestar.

Esas definiciones coinciden en que la autoestima es un estado de bienestar, una fuerza o energía interior, la cual permite a la persona valorarse a sí misma, responsabilizándose por su vida, tener objetivos, es decir, vivir más auténticamente todos los procesos en los cuales se involucren trabajo, estudio, pareja, familia.

Cabe señalar que el desarrollo de la autoestima es un proceso continuo a lo largo de la vida de la persona, pero todas las personas pasan por seis etapas hasta llegar a ella: autoconocimiento, auto-concepto, autoevaluación, auto-aceptación, auto-respeto. Estos son valores constituyentes de la individualidad e irrepetibilidad de cada ser humano.

En ese sentido, Coopersmith (2010) explica que el autoconocimiento significa conocer las partes conformantes del yo, cuáles son sus manifestaciones, necesidades, habilidades; por tanto, los papeles representados por el individuo le permiten conocer porqué actúa de una determinada manera. Al conocer estos elementos, el individuo logrará tener una personalidad fuerte, definida, si una funciona de manera deficiente, las otras se verán afectadas, su personalidad será débil, dividida con sentimientos de ineficiencia y desvaloración.

Asimismo, el autor mencionado, define el auto-concepto como una serie de creencias acerca de sí mismo, que se manifiestan en la conducta; mientras la autoevaluación refleja la capacidad interna de evaluar las cosas como buenas si lo son para el individuo, y considerarlas como malas cuando no le satisfacen, carecen de interés, le hacen daño, no le permiten crecer.

En cuanto a la auto-aceptación, el autor la señala como el cuarto escalón para alcanzar una elevada autoestima; es admitir, reconocer todas las partes de sí mismo como un hecho, como la forma de ser, sentir, pues solo a través de ella se puede transformar lo que es susceptible de cambiar.

En relación al auto-respeto, indica Coopersmith (2010), este implica atender y satisfacer las necesidades, así como los valores personales, significa, expresar, manejar en forma conveniente, sentimientos, emociones, sin hacerse daño ni culparse. Finalmente, la autoestima se considera la síntesis de los pasos anteriores, por cuanto, si una persona se conoce, está consciente de los cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se acepta, respeta, entonces posee una autoestima alta.

3. Inteligencia Emocional: Es una disciplina que estudia las emociones, encargándose además de regular los sentimientos tanto propios como ajenos. Al respecto, Goleman (2004) define la inteligencia como el conjunto de destrezas, actitudes, habilidades, competencias, las cuales determinan la conducta de un individuo, sus reacciones y estados mentales, por lo tanto, es la capacidad de reconocer los sentimientos propios, así como los de los demás, motivarse, manejar adecuadamente las emociones.

Asimismo, Salovey y Mayer (2007) expresan que la inteligencia emocional es "una combinación de habilidades, como conciencia personal, control personal, empatía y sensibilidad ante los sentimientos de los demás" (p.123). De acuerdo con las definiciones anteriores, se plantea como un factor medular en la comunicación asertiva, por cuanto permite la percepción, valoración, expresión de emociones, identificando los estados tanto físicos como psicológicos personales, las emociones en otras personas.

Por otro lado, permite la capacidad de redirigir y establecer prioridad del pensamiento con base en los sentimientos asociados con objetos, sucesos, así como otras personas. De la misma manera, proporciona la capacidad para generar emociones vividas, recuerdos concernientes a los sentimientos, para aprovechar los cambios anímicos, adoptar diversos puntos de vista, utilizando los estados emocionales para facilitar tanto la resolución de problemas como la creatividad.

De igual forma, desde el punto de vista de la interacción del personal, la inteligencia emocional contribuye a establecer adecuados procesos comunicativos, por cuanto permite al individuo controlar sus emociones e interactuar en forma adecuada con quienes le rodean, demostrando cualidades como la empatía, autocontrol, independencia, respeto y adaptación.

Al respecto, Goleman (2004) considera la existencia de un conjunto de competencias o habilidades, las cuales clasifica en dos áreas o dimensiones: competencia intrapersonal e interpersonal. En ese sentido, explica que una competencia emocional es una capacidad adquirida, de donde se genera un desempeño sobresaliente, determinando la capacidad potencial disponible para aprender las habilidades prácticas basadas en los siguientes elementos: conciencia de uno mismo, motivación, autocontrol, empatía, capacidad de relación.

– Competencias personales o intrapersonales: son definidas por Goleman (2004) como la capacidad dirigida hacia el interior del individuo permitiéndole formar un modelo preciso, realista de sí mismo, para ser capaz de operarlo en búsqueda de un funcionamiento eficaz ante las diversas áreas de la vida. Entre ellas se ubican: el autoconocimiento, autorregulación, motivación.

Autoconocimiento: se refiere al acceso a los propios sentimientos, así como la capacidad de distinguirlos y recurrir a ellos para guiar la conducta. Esto incluye la valoración de sí mismo, la autoconciencia, la cual implica reconocer los propios sentimientos en el momento que se experimenten.

Autorregulación: hace referencia a la capacidad de manejar los propios estados de ánimo, impulsos, recursos, saber recuperarse de las tensiones emocionales y controlar los propios sentimientos para lograr adecuarlos a las circunstancias. Para Goleman (2004) el manejo de las emociones es la habilidad de ser capaces de soportar los embates emocionales de la vida, manteniéndolos bajo control para lograr el bienestar personal.

Motivación: es la habilidad de utilizar las emociones propias para alcanzar una meta. La automotivación se une al autodominio emocional, el cual busca postergar la gratificación y contener la impulsividad, para así lograr un desempeño más destacado en las tareas emprendidas por el individuo.

– Competencias Sociales o Interpersonales: se definen como la capacidad del individuo de entender las emociones de los demás y actuar en consonancia con ellos, a fin de establecer, mantener relaciones interpersonales gratas, asertivas, cooperativas. Incluye las capacidades tanto para discernir como responder adecuadamente al humor, temperamento, motivaciones, deseos de los demás.

Una de esas competencias, señala Goleman (2004), es la empatía, la cual es definida como la habilidad de saber los sentimientos del otro, tomando en cuenta que estos no siempre se expresan con palabras sino mayormente con canales no verbales: tono-ritmo de voz, ademanes corporales, expresión facial, contacto visual, entre otros.

En otras palabras, la empatía implica reconocer las emociones de los demás, basada en la autoconciencia emocional, constituyendo una habilidad fundamental de las personas. Las personas empáticas están más adaptadas a las sutiles señales que indican las necesidades y deseos de los compañeros de trabajo, por ello se convierten en mejores profesionales, en campos como la enseñanza.

2.4 Barreras de la Comunicación

Para lograr la efectividad de las comunicaciones, es necesario romper algunas barreras u obstáculos comunicacionales que, en muchos casos, ocasionan discrepancias, juicios de valor, falta de credibilidad, filtración e incomprensión de las informaciones, entre otros, los cuales desvirtúan las ideas aportadas por un emisor. Igualmente, descontrola el clima armónico de cualquier organización.

En ese sentido, las barreras producidas en la comunicación suelen presentarse por parte del emisor, la transmisión del mensaje, el receptor o la retroalimentación, así como las instrucciones verbales, informes, órdenes de trabajo u otros, pues son sistemas comunicacionales afectados por la falta de planeación, supuestos confusos, distorsiones semánticas o mensajes presentados de manera deficiente.

Ahora bien, de acuerdo con Chiavenato (2008) las barreras son "restricciones o limitaciones presentadas dentro o entre las etapas del proceso de comunicación, las cuales impiden que la señal emitida por la fuente recorra libremente el proceso y llegue sin modificación a su destino" (p.530). De lo anterior se deduce que las barreras son todos aquellos factores capaces de impedir o dificultar la comunicación, ya sea deformando el mensaje u obstaculizando el proceso general de esta.

En ese marco de ideas, los especialistas de la comunicación concuerdan en que las barreras cambian el proceso comunicacional, pues cuando diferentes individuos interpretan la comunicación de manera distinta según sus experiencias, esto produce variaciones en la codificación y decodificación se fractura el proceso comunicacional, pues la diferencia en los mapas mentales de los individuos imposibilita o distorsiona el mensaje.

En este sentido, es pertinente resaltar que la mayoría de los componentes presentes en el proceso de comunicación tienen la capacidad de crear distorsiones, por tanto, inciden sobre la meta de comunicarse perfectamente. En consecuencia, si la codificación se realiza en forma descuidada, se habrá distorsionado el mensaje decodificado por el emisor.

Desde esa perspectiva, siempre existen factores o barreras que reducen la probabilidad de una comunicación exitosa, las cuales provocan pérdidas en el intercambio de información entre las personas e impiden el tránsito abierto de los mensajes. Entre ellas Stoner y Freeman (2008) distinguen las personales, semánticas y las físicas.

2.4.1 Barreras Personales de la Comunicación

Las barreras personales de la Comunicación se refieren a todas las interferencias que antepone una persona, las cuales impiden la transmisión efectiva de mensajes. Para Chiavenato (2008) las barreras personales son "interferencias que provienen de las limitaciones, emociones y valores humanos de cada persona" (p.63), pues al comunicarse las personas lo hacen a partir de palabras, imágenes, lenguaje particular, gestos, los cuales representan símbolos en la medida que representan códigos a descifrar, pero bajo la particularidad de poder tener diferentes significados.

Al respecto, Ivancevich y otros (2008) señala que "una de las principales barreras para la comunicación en la organización radica en la personalidad misma de las partes involucradas" (pp.24, 61). Las personas muestran determinadas actitudes sobre asuntos relacionados con el trabajo, condiciones en el mundo, "también pueden provenir de diferencias en la educación, el grupo étnico, el género, la posición económica u otros factores". Por ello, se debe tomar en cuenta el nivel del interlocutor, tratar de hablar el mismo idioma y aplicar los mismos códigos para lograr la comprensión comunicacional. Asimismo, Robbins (2008) expresa:

El estado de ánimo del receptor en el momento de la recepción de la comunicación influirá en la forma como lo interprete. El mismo mensaje recibido cuando alguien está enojado o distraído probablemente sea interpretado de manera diferente a como lo haría si tuviera una disposición neutral. Las emociones extremas –como júbilo o depresión– son las que muy probablemente obstaculicen una comunicación eficaz. (p.387)

De acuerdo con lo anterior, es frecuente que las barreras personales entrañen una distancia psicológica entre las personas, similar a la distancia física real. Estas barreras pueden ser la escucha deficiente, las emociones, las motivaciones, los sentimientos personales, así como las diferentes personalidades y temperamentos de los interlocutores. Otras barreras personales son las señaladas por Davis y Newstrom (2009):

– Escasa capacidad para comunicarse con efectividad.

– Forma en que las personas procesan e interpretan la información.

– Nivel de confianza interpersonal del emisor y el receptor.

– Los estereotipos y prejuicios de cada uno de los interlocutores.

– El ego de los interlocutores.

– Las habilidades de interlocución deficiente.

– Tendencia natural a evaluar o juzgar el mensaje del emisor.

– La incapacidad de escuchar con comprensión.

En ese sentido, se pueden encontrar barreras personales comunes que interfieren en la comunicación tales como la forma en la cual las personas procesan e interpretan la información; los estereotipos y prejuicios también deforman poderosamente la percepción de otra persona, el ego influyente en el trato dado por unas personas a otras, así como en su receptividad a la influencia de los demás, la incapacidad para de escuchar con comprensión lo cual disminuye la actitud defensiva, mejorando tanto la exactitud como la recepción de los mensajes.

2.4.2 Barreras Semánticas de la Comunicación

Se define la Semántica como la ciencia de los sonidos, o como el estudio de las palabras. En líneas generales, comunicarse es utilizar símbolos como palabras, imágenes, o acciones, que el receptor decodifica e interpreta. Una barrera semántica, entonces, nace de una limitación de símbolos al comunicarse.

De acuerdo al texto anterior, Davis y Newstrom (2009) conciben las barreras semánticas como "el resultado de las limitaciones de símbolos con los que se comunican las personas" (p.62). En este caso, la semántica se asocia a la interpretación de las palabras, traslación del lenguaje, significados de señales, decodificación de gestos.

Desde ese punto de vista, es posible que al emitir un mensaje, el emisor y quien ocupa el lugar del receptor, lo malinterprete, o, una misma palabra puede tener varios significados, por lo cual el receptor puede asumir el significado contrario al dado por el emisor, pudiendo ocurrir por desconocimiento de los cambios lingüísticos aplicados por la organización.

En ese sentido, Chiavenato (2008) define las barreras semánticas como "las limitaciones que se deben a los símbolos a través de los cuales se efectúa la comunicación". Por ello, el autor afirma "las palabras u otras formas de comunicación –como gestos, señales, símbolos- pueden tener significados diferentes para las personas involucradas en el proceso de la comunicación que pueden distorsionar su significado" (p.64)

Visto de esa forma, las barreras semánticas surgen de las limitaciones de los símbolos con los que se comunican las personas, los cuales suelen tener diversos significados, siendo necesario elegir el adecuado al mensaje a comunicar. Estas son interferencias ligadas al lenguaje, idiomas, y educación tanto del emisor como del receptor, tienen origen en la falta de adecuación entre los códigos utilizados, tanto por el receptor como el transmisor pueden convertir el mensaje en incomprensible.

Cabe señalar que durante la comunicación, el lenguaje forma parte esencial, pues a través de él, los miembros de la organización pueden transmitir signos, vocales, escritos, gestos o ambos. Por esta razón, los directivos deben contar con habilidades comunicativas suficientes, mantener un lenguaje adecuado a las necesidades comunicacionales en la institución educativa, es decir, utilizar signos escritos, sonidos, vocales, e incluso gestos ajustados a una verdadera escritura o conversación.

Por otro lado, es conveniente señalar que las personas deben conocer el contexto cultural dentro del cual se comunican y las expectativas de los interlocutores, porque los sistemas sociales, culturales determinan en parte la elección de las palabras usadas para comunicar, así como también, los propósitos que tienen para comunicarse, además del significado dado a ciertos vocablos.

Sin embargo, la deformación del contenido del símbolo puede no deberse al mensaje en sí, sino a la interpretación que le da el receptor debido a sus características psicológicas, transitorias o permanentes. Para, Robbins (2008), la deformación de la comunicación se produce sobre todo por "el proceso de especialización en las actividades organizacionales, las cuales ocasionan, a su vez, una división semántica vertical entre quienes piensan y quienes hacen". (p.20)

Lo anterior significa que el uso de las terminologías técnicas referidas a campos específicos de organizaciones donde existan departamentos con diferentes funciones, los términos utilizados en cada uno de ellos pueden generar confusiones si las otras instancias no conocen los mismos, por cuanto las mismas palabras, significan cosas diferentes para contextos diversos.

2.4. 3 Barreras Físicas de la Comunicación

Las barreras físicas son las interferencias que ocurren en el ambiente en donde ocurre la comunicación, tales como el ruido estático o deficiente en la selección inadecuada de la fuente o de los medios utilizados para transportar el mensaje. En otras palabras se refieren a las diferencias de los medios materiales empleados en la transmisión y recepción del mensaje; estas pueden ser de naturaleza puramente mecánica, eléctrica, magnética, acústica, óptica, entre otros.

En ese marco de ideas, Chiavenato (2008), las barreras físicas "son las interferencias que ocurren en el ambiente en el cual se efectúa el proceso de comunicación" (p.64). Puede inferirse entonces, que las condiciones del espacio físico son determinantes para una buena comunicación, pues al encontrarse problemas de acústica estos afectan la motivación y la capacidad de codificación.

Entre las condiciones inadecuadas del espacio físico se ubican las fallas mecánicas, las cuales se asocian con la aplicación de procedimientos y medios que forman parte del sistema de comunicación, sin embargo, cuando generan fallas técnicas se establecen espacios libres, los cuales cortan la transmisión del mensaje, así como el significado del mismo.

Ahora bien, Ivancevich y otros (2005) señalan que las barreras físicas las constituyen el ambiente de ruido, ecos y otros, en el local donde se realiza la comunicación, así como el mal funcionamiento de los aparatos de reproducción. En otras palabras, todo aquello capaz de impedir la coordinación de las ideas a comunicar, en un determinado sitio o lugar donde se efectúa la misma.

De lo antes expuesto se infiere que las barreras físicas se refieren a las fallas producidas en los medios, canales o soportes utilizados para hacer llegar el mensaje, pudiendo anular o distorsionar el mensaje emitido. Pero, también los problemas ambientales tales como el exceso de luz pueden impedir la recepción adecuada del mensaje. Para ello se recomienda elegir el medio apropiado, las técnicas para transmitir el mensaje y verificar su funcionamiento.

2.5 Conflictos Laborales

En el desarrollo laboral de todo ser humano se pueden presentar relaciones conflictivas que, de no ser abordadas adecuadamente pueden resultar un gran problema. En tal sentido, Bittel (2005) define los conflictos como sucesos corrientes en la vida del individuo, el cual se produce cuando no se ha alcanzado en un nivel suficiente la meta u objetivo deseado, tienen lugar dentro de una misma persona, entre varias personas, subunidades de una organización, así como entre otras organizaciones.

Asimismo, Ovejero (2005), define el conflicto como "una situación en la que unos actores o bien persiguen metas diferentes, definen valores contradictorios, tienen intereses opuestos o distintos o bien persiguen simultáneamente la misma meta" (p.15).

De igual forma, Fisas (2005) define conflicto como un proceso interactivo que se da en un contexto determinado. Es una construcción social, una creación humana, diferenciada de la violencia, que puede ser positivo o negativo según cómo se aborde y termine, con posibilidades de ser conducido, transformado, superado por las mismas partes, con o sin ayuda de terceros, que afecta a las actitudes, así como comportamientos de las partes, el cual expresa una insatisfacción o desacuerdo sobre cosas diversas.

Puede inferirse entonces que el conflicto se produce como resultado de un desacuerdo entre dos o más partes, el cual puede conducir a comportamientos no adecuados dentro de las instituciones educativas afectando el adecuado desarrollo del proceso educativo, pero que puede ser reorientado en beneficio de dicho proceso.

Dentro de ese contexto, Robbins (2008) explica que el conflicto suele ser un problema serio para cualquier organización, pues si bien de manera inmediata no destruye a las mismas, las consecuencias pueden ser impredecibles por la perturbación que crean dentro del ámbito laboral, incidiendo en la productividad de la institución.

Ahora bien, a nivel de las organizaciones escolares, la presencia de conflictos se ha convertido en una situación cotidiana a la cual debe enfrentarse el gerente educativo, en donde se involucran alumnos, personal de la institución o integrantes de la comunidad siendo el gerente educativo el responsable de mediar o facilitar la resolución de los mismos. Todo lo anterior compromete al gerente a prepararse para identificar el tipo de conflicto que se presenta y a utilizar las técnicas gerenciales que se estilan para resolverlos.

En ese marco de ideas, Castillero, citado en Oberto (2012) señala varias causas como originarias de un conflicto, lo que es de especial interés para ayudar a resolverlo, refiriendo como factores causales del conflicto, elementos asociados a las relaciones interpersonales, conflictos de valores e intereses, discrepancias sobre información de determinados derechos, así como aquellos vinculadas con la inequidad estructural.

2.5.1 Factores Causales del Conflicto

Los factores causales del conflicto pueden entenderse cuando dos o más personas difieren en relación a opiniones, ideas, sentimientos, acerca de una determinada situación. Según Alarcón (2010) los conflictos:

Surgen cuando dos o más actores tienen diferencias de opiniones o pensamiento de sentimientos o de proyectos, más aun cuando esas opiniones, sentimientos o proyectos son o bien opuestos o bien divergentes y tengamos en cuenta que esta oposición o divergencia no necesariamente debe ser real u objetiva (p.96)

De acuerdo con la definición anterior, los conflictos se manifiestan a través de aspectos positivos y negativos. Con respecto a los primeros estimulan el cambio tanto personal como organizacional, incrementan la motivación, la energía, la innovación, la creatividad, tanto de las personas como de la organización, ayudan a conocer mejor la propia posición, además de aumentar la comunicación entre las partes, así como aclarar aspectos de la relación entre los contrincantes.

En cuanto a los aspectos negativos, se deben principalmente a la ruptura de la comunicación, la coherencia y la cooperación, los individuos que se ven involucrados en situaciones que experimentan tensiones nerviosas, frustraciones, ansiedad, reduciendo la satisfacción en el empleo.

Según lo planteado por Ovejero (2005) existen fundamentalmente tres grandes formas de ver los conflictos: orientación psicológica, donde el conflicto está dentro del individuo, en sus motivaciones, rasgo de personalidad, entre otros; orientación sociológica, la cual indica que el conflicto no es solo individual, sino más bien de los grupos, como producto de la organización social; orientación psicosociológica, donde se señala que es la interacción del individuo y los sistemas sociales donde se encuentra ubicado. Asimismo indica como factores causales de conflictos las relaciones interpersonales y la diferencia de valores.

1. Relaciones Interpersonales: Las relaciones interpersonales se producen por las capacidades para discernir y responder adecuadamente a las motivaciones, así como los deseos de los demás. En ese sentido, Goleman (2004) las define como el arte de las relaciones, la habilidad de manejar las emociones de los demás, siendo una competencia social clave.

Visto de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca entre dos o más personas, las cuales involucran aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucionar conflictos, es decir, la expresión auténtica entre dos o más personas. Desde esa perspectiva, Oblitas (2009) sostiene que:

Un componente fundamental de la calidad de vida de las personas es la capacidad de mantener relaciones positivas con los demás, el desarrollo de comportamientos característicos de las buenas relaciones interpersonales, como el fuerte sentimiento de empatía, afecto por los otros seres humanos y la asertividad (p.331)

En opinión de la investigadora, las relaciones interpersonales armoniosas son imprescindibles para el mantenimiento de las condiciones de vida de los seres humanos, considerados como seres sociales quienes no pueden existir de manera aislada, siendo esencial para ello, la empatía con sus compañeros, así como la asertividad en su comunicación.

En ese marco de ideas, Shapiro (2008) las define como las interacciones diarias que permiten a las personas compartir, cooperar, establecer metas comunes y particulares. Estas relaciones son de carácter social, por cuanto no pretenden generar una amistad como elemento esencial sino el contacto establecido entre los individuos, planteándose el compañerismo, el cual implica solidaridad, respeto, responsabilidad, compromiso, justicia, igualdad, aprecio.

Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las instituciones educativas de cualquier nivel pueden concebirse como las habilidades usadas para trabajar en equipo, espíritu de colaboración, cortesía, cooperación y respeto a las necesidades de los compañeros, para alcanzar objetivos comunes.

En otras palabras, se centran en la aptitud de los docentes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean, demandando para ello una comunicación efectiva, en especial de su visión hacia los compañeros, superiores e institución a la cual pertenecen. Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a sí mismo como a los demás, demostrar honestidad en el comportamiento, así como en sus valores personales.

En esa línea de pensamiento, Davis y Newstrom (2009) definen las relaciones interpersonales como "la interacción de manera productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones" (p.307). Esto indica la capacidad del profesor para entender a sus estudiantes e interactuar con ellos de manera efectiva.

Dicho de otro modo, para promover las relaciones interpersonales en las instituciones educativas, el gerente debe centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales de los docentes, trabajando para mantener los conflictos bajo control, así como un nivel alto de colaboración entre ellos.

En ese sentido, se considera indispensable que el director propicie las relaciones interpersonales en su aula de clase con la finalidad de obtener resultados positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades académicas. Por ello, Chiavenato (2008) expresa: "las relaciones interpersonales dan origen a un determinado clima" (p.50), entendiendo como clima "la atmósfera psicológica, características que existen en cada organización y que la distinguen de otra e influye a su vez en el comportamiento de las personas".

Por lo anteriormente expresado, se infiere que el directivo debe conocer en profundidad a sus docentes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones interpersonales en la escuela, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, así como propiciar un ambiente laboral propicio para su desarrollo.

2. Diferencia de Valores: Los valores son los principios-guías que orientan y comparten los miembros de una organización, pueden concebirse como creencias las cuales energizan o motivan al cumplimiento de acciones, reflejando las metas reales de la misma, formando la médula de su cultura institucional.

En ese sentido, se consideran las prioridades existentes dentro de toda institución educativa, siendo definidos por Chiavenato (2008) como "los elementos que constituyen la integridad y la responsabilidad que definen lo que las personas y las organizaciones son" (p.175). Al analizar la definición anterior, se infiere que son un elemento fundamental en las escuelas, pues estos determinan los patrones de comportamiento de los docentes.

Desde esa perspectiva, los valores son las acciones deseables que al ser aceptadas por el profesorado, influye en su comportamiento orienta sus decisiones, sirviendo como conectores entre sus necesidades y los objetivos propuestos, además de propiciar oportunidades para entender a los compañeros, colaborar con ellos en todo momento contribuyendo al mejoramiento de los conflictos.

En esa línea de pensamiento, Dubrin (2003) señala que los valores se refieren a "la importancia que una persona concede a algo que sirve como guía para la acción. Los valores también están ligados con las creencias duraderas de que un modo de conducta es mejor que el modo opuesto" (p.50).

Se consideran entonces los valores como el núcleo de la actuación de los docentes, por cuanto son significaciones positivas, las cuales se convierten en motivos de elecciones preferenciales por unos modos de actuación frente a otros, lo cual contribuye a mejorar las relaciones interpersonales, pues son compartidos por todos sus integrantes, determinando cierta homogeneidad en la manera de pensar y de actuar. Al respecto, Caduto (citado en Ovejero, 2005) señala algunos valores, que pueden adquirirse para alcanzar la optimización de dichas relaciones:

– Tolerancia: ser paciente y constante en la lucha por el cambio de conducta de los compañeros.

– Amabilidad: tener un trato cortés, dispuesto a familiarizarse con grupos adversos.

– Autorreflexión: hacerse un llamado interior de su disposición al trabajo.

– Generosidad: demostrar desinterés o compartir intereses con sus compañeros.

– Comportamiento asertivo: demostrar disposición de realizar las actividades con una conducta positiva y llena de entusiasmo.

2.5.2 Niveles de Conflictos

Según Shermerhorn y otros (2005), cada vez que se presentan desacuerdos en una situación social sobre asuntos importantes o que los antagonismos crean fricciones entre los individuos o grupos, ocurre el conflicto, dependiendo de la situación que genera el mismo, los gerentes actúan como participantes, o en otras situaciones, actuarán como mediadores y habrá oportunidades que, para resolverlas necesiten de una tercera persona, la cual se constituye en un árbitro.

Si se consideran los conflictos como fenómenos sociales categorizados como negativos, pero que también poseen potencialidades positivas, los mismos pueden servir incluso para fortalecer las relaciones en las escuelas, permitiendo explorar la vida ulterior del personal lo cual ayuda a la focalización de los problemas.

Es posible que en las instituciones educativas se puedan originar desacuerdos sobre diferentes aspectos por objetivos trazados, por estrategias empleadas, diferencias de opiniones, entre otras, por lo cual el gerente debe afrontarlos en la manera en que esté capacitado y formado para aplicar las posibles técnicas de solución.

Todo conflicto se manifiesta por las aptitudes de las personas, si bien contra sí mismo o hacia los demás, pues la interacción constante en el desarrollo de los seres humanos está a expensas de cualquier situación conflictiva, dejando muchas veces aprendizajes valiosos para afrontar la vida. A menudo los conflictos dentro de las organizaciones pueden presentarse de individuos a individuos (individuales), entre los miembros (interpersonales), entre los miembros y la organización (intergrupales).

1. Conflictos Individuales: Este nivel se suscita comúnmente por la percepción real o percibida que surge de metas o expectativas incompatibles, autores como Shenmerhorn y otros (ob.cit.), los clasifican en: acercamiento-acercamiento, evitación-evitación, acercamiento-evitación.

– Los conflictos de acercamiento-acercamiento ocurren cuando una persona debe elegir entre dos alternativas de interés para ella.

– El conflicto de evitación-evitación ocurre cuando la elección se presenta entre dos alternativas.

– El conflicto acercamiento-evitación se presenta cuando la persona debe tomar decisiones que puedan tener consecuencias negativas o positivas.

Estas posiciones evidencian un conflicto de interés entre la misma persona y su resolución para el individuo está guiada por una toma de decisiones adecuadas. Sin embargo, tomar decisiones acertadas no resulta fácil para los docentes, ante tal disyuntiva se les presenta un conflicto, el cual reflejará dentro de la institución con su comportamiento, que de un modo u otro afectará a la misma, con más contundencia si no tienen seguridad para asumir los resultados.

Desde esa perspectiva, Madrigal (2008) señala que los conflictos individuales, la subjetividad y las percepciones son causantes de frustraciones (agresividad), cuyos comportamientos afectan directamente a la organización. En contraposición, Whetten y Cameron (citado en Bolaño, 2010)) plantean que las diferencias personales en los conflictos individuales son el origen del mismo, debido a que los individuos aportan diferentes antecedentes a sus funciones en las organizaciones, plantea además que:

Sus valores y necesidades han sido moldeados por diferentes procesos de socialización, según sus tradiciones culturales y familiares, nivel colectivo, experiencia. Como resultado sus interpretaciones de los eventos y sus expectativas acerca de las relaciones con los demás en la organización variarán de manera considerable, los conflictos que radican en necesidades y valores personales incompatibles son algunos de los más difíciles (p.57)

En efecto, uno de los elementos más evidentes en la presencia de los conflictos individuales son las percepciones de las personas y su experiencia, tanto personal como laboral, dependiendo de la positividad de los mismos, pero si son muy analizados, producen confrontación casi inmediata producto de la resistencia a la aceptación de la posición del otro.

Con referencia a los conflictos individuales, Bounds y Woods (2008) refieren que las diferencias individuales son desigualdades en la forma en la cual la gente espera que los demás se comporten o interactúen, los docentes con un tipo de personalidad, pueden no llevarse bien con otros tipos de personalidades, si un docente con una personalidad insegura considera que un compañero extrovertido es una amenaza, asumirá una posición hostil y convertirse en agresiva.

2. Conflictos Interpersonales: Estos conflictos se ubican en el campo de las relaciones interpersonales, se presentan según Shermerhorn y otros (2005), cuando dos o más individuos se enfrentan y se da cuando debaten de manera agresiva, presentándose el desacuerdo, desembocando en conflictos con consecuencias impredecibles.

Para Gotera (2005) los conflictos interpersonales surgen debido a intereses u objetivos antagónicos. Se trata de conflictos interactivos que involucran a dos o más personas. Al respecto, Ovejero (2005), señala: "los conflictos interpersonales son los que enfrentan a individuos" (p.14), los cuales están basados en las estructuras sociales, las relaciones interpersonales que se establecen pueden ser agrietadas por situaciones de uno de los individuos que pueden repercutir en el otro.

Chiavenato (2008) explica que el conflicto interpersonal se ve influenciado por las emociones de las personas, que tienen en juego diferentes intereses y objetivos. Igualmente, Robbins (2008) considera que se produce entre dos personas y representa un serio problema porque afectan profundamente sus emociones, éstas nacen de diversas fuentes como: choques de personalidad, escalas opuestas de valores, percepciones, puntos de vista contrarios.

Organizacionalmente, los conflictos interpersonales pueden ser más complicados de lo que parecen porque están implícitos sentimientos y emociones de los participantes involucrados, pudiendo surgir de varias fuentes: cambios organizacionales, oposiciones de y entre personalidades, diferencias en los valores, intimidación de estatus o por apreciaciones y puntos de vista contradictorios, prejuicios, poder, comunicación, liderazgo, competencias, rivalidad por oportunidades de ascenso, entre otros.

Para Loverdos (2003), dentro de este tipo de conflictos se puede distinguir, una lucha entre varias personas o individuos y un grupo o grupos, es decir, hay divergencias entre los miembros del grupo en una institución, provocando una situación que suele ser inevitable por los choques de personalidad, estereotipos, desacuerdos en métodos y procedimientos, siendo algunos problemas comunes, los cuales de alguna manera dificultan las actividades tanto internas como externas a la institución.

3. Conflictos Intergrupales: Los conflictos intergrupales se refieren a la oposición, desacuerdos y disputas entre grupos o equipos. Pueden basarse en la diversidad de la fuerza de trabajo relacionada con aspectos de raza, sexo, origen étnico y religioso. Actualmente, son propios de las grandes organizaciones, pues el choque de intereses, la falta de una comunicación abierta e interactiva, así como la práctica de competencias laborales desmedidas generan situaciones de pugna entre los grupos de personas, donde subyacen posturas muy cerradas prestando mayor atención a las tareas del equipo que a las relaciones bidireccionales.

De acuerdo con lo anterior pueden definirse como los comportamientos ocurridos entre grupos de la organización escolar cuando los participantes se identifican con un grupo y perciben que otros grupos podrían bloquear la consecución de las metas a las expectativas del suyo.

En ese orden de ideas, Gibson (2009) explica que el conflicto intergrupal es una característica de los grupos, se relaciona con el rol que viene a ser las pautas conductuales esperadas atribuidas a una posición determinada en una organización, se presenta cuando individuos diferentes definen un rol de acuerdo a diferentes conjuntos de expectativas, haciendo imposible para la persona ocupar el rol que los satisfaga a todos ellos.

Desde la perspectiva de Koontz y Weihrich (2008) los conflictos entre dos o más grupos de personas también causan problemas dentro de las organizaciones y de los grupos involucrados. En este tipo de conflictos cada grupo pretende disminuir la fuerza del otro, adquirir poder y mejorar su imagen.

Al respecto, Gotera (2005) define el conflicto intergrupal cuando dos grupos de diferentes departamentos son vividos como problemas, y son debido a causas semejantes a los conflictos interpersonales. En las instituciones educativas se presentan infinidad de conflictos entre padres-representantes, maestros, alumnos en fin, una lista interminable de situaciones donde las relaciones interpersonales son el detonante.

En ese sentido, los conflictos en las instituciones educativas suelen ser variados, visibles, acompañados por tensiones sutiles y fuertes, directas e indirectas, muy controladas que desestabilizan el ambiente escolar, como resultado de competencias malsanas, y el protagonismo de algunos actores, perdiendo los objetivos comunes, el trabajo en sinergia, aspectos que perjudican el buen desarrollo del proceso educativo

CAPÍTULO III

Marco metodológico

Toda investigación debe presentar una fundamentación metodológica, con la finalidad de establecer las pautas y procedimientos a fin de recabar información requerida para el análisis y presentación de los resultados, conclusiones y recomendaciones que de ellos se derivan con respecto al problema abordado. Para el presente estudio la metodología estará conformada por el tipo y diseño de la investigación, la población, muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, validez, confiabilidad, procedimiento de la investigación.

3.1 Tipo y Diseño de la Investigación

Este trabajo investigativo puede ser definido como descriptivo, analítico, basado en un estudio sobre la comunicación asertiva del director en el manejo de conflictos laborales. Los estudios descriptivos, según Hernández y Otros (2010) buscan especificar características, propiedades importantes de las personas, grupos, comunidades o cualquier fenómeno que se someta a un análisis. Estos miden o recogen información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las cuales se refiere. Por su parte, Méndez (2009) afirma:

La descripción es uno de los subproductos de la observación y es el umbral necesario para el establecimiento de explicaciones, permite reunir los resultados de la observación, o de las observaciones, si es el caso en una exposición relacionada con los rasgos del fenómeno que se estudia. (p.51)

De acuerdo con lo anterior, la descripción lleva al investigador a presentar los hechos tal y como ocurren; puede afirmarse que agrupa, convierte en información, tanto hechos como eventos, los cuales caracterizan la realidad observada referida a la comunicación asertiva y el manejo de conflictos laborales., de esta forma, preparar las condiciones necesarias para la explicación de los mismos.

De igual forma, Méndez (2009), se refiere a la investigación analítica como el proceso que le permite al investigador conocer la realidad, en este caso, relacionada con la comunicación asertiva y los conflictos laborales en las instituciones de educación primaria.

Dadas las características del estudio, la investigación se ubicó dentro de los diseños de campo, no experimentales, transeccionales. Para el primero se considera porque los hechos se tomarán directamente donde se produce el fenómeno relacionado con la comunicación asertiva y el manejo de los conflictos laborales.

Al respecto, Arias (2006) indica que la investigación de campo es aquella donde la recolección de datos se realiza directamente con los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable alguna. En ella también se recurre a datos secundarios provenientes de las fuentes bibliográficas consultadas para la construcción del marco teórico.

Tomando como criterio los postulados de Hernández y otros (2010) este estudio se clasificó como no experimental, pues al abordar las variables función del docente universitario y enfoque andragógico, solo se describirá su comportamiento, sin manipular la realidad existente, ni variar las condiciones de su observación.

En ese marco de ideas, los autores mencionados, definen los diseños no experimentales como "aquellos que se realizan sin manipular deliberadamente las variables, es decir, no se varía intencionalmente la variable independiente, simplemente, se observan las funciones tal y como se dan en su contexto natural para después analizarlo" (p.28)

De igual forma, la investigación fue transversal o transeccional porque describe los hechos relacionados con la comunicación asertiva y los conflictos laborales en un momento determinado, de una sola vez, el cual según Hernández y otros (2010) se utilizan "cuando se recolectan datos en un solo momento en un tiempo único y su propósito es describir las variables, analizar los hechos tal como se dan". (p.186)

De acuerdo con lo anterior, el proceso investigativo se realizó en un solo momento, a través de la recolección de la información suministrada por la población seleccionada, para luego describir el comportamiento de las variables en el contexto donde se produce el fenómeno.

3.2 Población y Muestra

La población se concibe como el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones. En esa línea de pensamiento, Tamayo (2009) la entienden como "la totalidad del fenómeno a estudiar, donde las unidades poseen una característica en común, la cual se estudia o da origen a los datos de la investigación" (p.113). Para este estudio, la población estará conformada por 04 directivos y 28 docentes que conforman el Complejo Educativo Rural Estadal Nº 02-004 ubicado en la parroquia Libertador del Municipio Baralt, Estado Zulia.

Según Chávez (2007) la muestra es "una porción representativa de la población que permite generalizar sobre esta los resultados de la investigación, es la conformación de un lugar dentro de un subconjunto, la cual tiene por finalidad integrar las observaciones como parte de la población" (p.164).

Para este trabajo, la selección se obvia por cuanto se centra en la totalidad de la población, es decir, se prescindirá la muestra tomando en cuenta el pequeño universo de esta investigación. En este sentido, se realizará un censo poblacional definido por Méndez (2009) como el estudio completo de los elementos de la población.

3.3 Instrumento

El instrumento básico de la observación mediante encuesta, es la escala, el cual puede definirse como el conjunto de preguntas, pero sobre los hechos y aspectos que interesen en una investigación, para su contestación por la población o su muestra seleccionada para el estudio.

Desde esa perspectiva, se elaboró como instrumento de recolección de datos una escala estructurada en ítemes extraídos de los indicadores de las variables, dirigido a los profesores conformantes de la población, con opciones de respuestas múltiples, seleccionando una escala Likert modificada, constituidas por cuatro alternativas: siempre (S), casi siempre (CS), algunas veces (AV), nunca (N) ( Anexo A).

Al respecto, Tamayo, (2009) afirman que los cuestionarios o escalas contienen aspectos del fenómeno considerado esencial, permitiendo además, aislar ciertos problemas de interés principales, reduciendo la realidad a cierto número de datos esenciales y precisando el objeto de estudio.

3.3.1 Validación

La validez es una de las pruebas de gran importancia y relevancia, de esta forma se comprueba si las variables, dimensiones e indicadores son medidos por el cuestionario, en busca de la adecuación o exactitud suficiente, para satisfacer los indicadores de las preguntas. En ese sentido, Chávez (2007) la define como "la eficacia con la cual un instrumento mide lo que se pretende" (p.193). Asimismo, Hernández y otros (2010) señalan "la validez es el grado con el cual un instrumento mide la variable que pretende medir" (p.263).

Para llevar a cabo la validación del instrumento se tomó en cuenta el juicio de tres (3) especialistas: dos en metodología y uno en gerencia educativa, pues según Finol y Camacho (2006), es esencial seleccionar expertos en el área temática del estudio, así como en metodología, para comprobar si el conjunto de preguntas por el cual estaba conformada la escala eran representativas del grupo de ítemes, que cubrieron los objetivos del estudio, elaborándose un formato de validación cuyo propósito fue registrar la pertinencia de los reactivos con los dimensiones e indicadores de las variables, así como el estilo y la redacción de los mismos (Ver Anexo B).

Una vez finalizado el proceso, las opiniones de los expertos no señalaron la necesidad de realizar correcciones al instrumento indicando que el instrumento era válido y podía ser aplicado en su versión original.

3.3.2 Confiabilidad

La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto, produce los mismos resultados, siendo conceptualizada por Hernández y otros (2010) como el nivel de coherencia entre los resultados de diferentes aplicaciones de un instrumento bajo características similares. Generalmente, este nivel se expresa en un coeficiente numérico obtenido al aplicar la prueba generalmente a una muestra piloto.

Para calcular la confiabilidad se dispuso de un grupo 15 de docentes pertenecientes a otras instituciones de la misma parroquia, quienes sirvieron para la realización de la prueba piloto. En ese sentido, se aplicó el coeficiente Alfa Cronbach por ser una escala de varias alternativas de respuestas, con formato Likert modificado, según lo expresa Chávez (2007), mediante el desarrollo de la siguiente fórmula:

Despejando la fórmula, se obtuvo un coeficiente cuyo resultado indicó un coeficiente de 0.928 indicando un elevado grado de confiabilidad, lo cual se sustenta en lo expresado por Chávez (2007) cuando señala que los valores de la confiabilidad de un instrumento se ubican entre 0,7 y 1, ambos inclusive, por lo cual se procedió a su aplicación a la población del estudio.

3.4 Procedimientos

Es importante que el investigador describa con detalles paso a paso el procedimiento a seguir durante la investigación, lo cual permitirá, no sólo verificar si este cumplirá todos los requerimientos, métodos lógicos del proceso de investigación, sino, además, posibilitará a otro investigador su replicación en caso de ser necesario apoyarse en la información a fin de realizar estudios similares. Por tanto, este trabajo siguió las siguientes fases descritas en al Manual USM:

1. Ubicación, Selección y extracción de la Información: Selección del área de estudio e identificación de las variables, siendo en este caso: comunicación asertiva y conflictos laborales, conformada por la identificación de la problemática existente en las instituciones seleccionada para el estudio.

2. Procesamiento de datos: en la cual se realiza el planteamiento del problema detectado mediante la sistematización de la información obtenida de la realidad, para el posterior desarrollo de los objetivos de la investigación.

3. Estructuración y elaboración del marco teórico: comprende el análisis de estudios previos, a fin de desarrollar los antecedentes que sirvieran de orientación, para los fines del presente estudio, la revisión de las conceptualizaciones de los diferentes autores seleccionados en el área de la, para analizar sus enfoques teóricos, que explican y sustentar las variables en estudio, utilizando para ello métodos analíticos y sintéticos de la información obtenida a través de la técnica del fichaje.

Por ser una investigación de campo, el estudio desarrolló tres etapas adicionales. Para la segunda etapa, se cumplieron las siguientes fases:

1. Determinación de la muestra, en la cual se seleccionó la población del estudio, que estuvo conformada por la totalidad de las unidades, es decir, cuatro (04) directivos y veintiocho (28) docentes, siendo innecesaria la selección de la muestra.

2. Elaboración de los instrumentos: De acuerdo con los indicadores formulados, se elaboró una encuesta mediante una escala, validada mediante el juicio de expertos

3. Aplicación de los instrumentos: el instrumento se aplicó, previa validación y obtención de confiabilidad, a una población conformada por 04 directivos y 18 docentes pertenecientes al Complejo Educativo Rural Estadal Nº 02-004 ubicado en la parroquia Libertador, municipio Baralt, estado Zulia

4. Procesamiento de datos: Los datos obtenidos se trataron estadísticamente a través de la estadística descriptiva mediante la extracción de frecuencias y porcentajes.

La tercera etapa corresponde al análisis de resultados, la cual se cumplió mediante métodos cuantitativos, a través de un procedimiento estadístico.

La cuarta y última etapa se refiere a la presentación de conclusiones: donde se presentaron las conclusiones y recomendaciones pertinentes surgidas del estudio, que permitieron solucionar la problemática detectada referida a la comunicación asertiva en el manejo de los conflictos laborales en las instituciones de educación primaria.

CAPÍTULO IV

Presentación y análisis de resultados

En este capítulo se expone el análisis de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento a la población conformada por 04 directivos y 28 docentes pertenecientes al Complejo Educativo Rural Nº 02-004 ubicado en la parroquia Libertador del municipio Baralt, estado Zulia.La escala fue diseñada para medir las variables elementos de la comunicación asertiva, barreras comunicacionales, conflictos laborales a través de sus dimensiones elementos, tipos, factores causales y niveles, de las cuales se desprendieron once (11) indicadores y treinta y tres (33) ítems.

4.1 Presentación de los Resultados

Para su presentación se diseñaron cuadros para una mayor visibilidad de los mismos. El análisis se realizó mediante la estadística descriptiva, frecuencial, por indicador y dimensión debido al número de reactivos diseñados, lo cual permitió visualizar la información de manera más detallada y precisa, para luego, hacer el correspondiente cruce teórico de las variables e interpretar su relación.

En ese sentido, se presenta el total obtenido por cada ítem, del cual se extrae la frecuencia de la presencia del indicador, la media aritmética y el porcentaje alcanzado por ese indicador, todo ello para sintetizar la información de manera comprensible, sin perjudicar el análisis realizado posteriormente. En relación a la Variable, se observa Elementos de la Comunicación Asertiva en el cuadro 3 en cuanto al indicador Aspectos de la Comunicación Asertiva:

Cuadro 3

Indicador Aspectos de la Comunicación Asertiva