En ese sentido, realiza un aprendizaje autogestionario, concebido como el mayor o menor grado de control ejercido por los participantes de un hecho educativo sobre el proceso de aprendizaje, en concordancia con los principios andragógicos, operacionalizándose en función de las personas que aprenden bajo un determinado contexto.
En la autogestión se evidencia el "aprender a aprender", develándose como una metodología del aprendizaje creador y como un instrumento para el autoaprendizaje. Supone el desarrollo de la capacidad para la utilización de métodos, técnicas que permitan adquirir conocimiento, lo cual tiende a desarrollar tanto la responsabilidad como la autoformación.
De acuerdo con lo antes planteado, en la actividad andragógica, tanto el estudiante como el profesor son considerados adultos con experiencias, igualados en el proceso dinámico de la sociedad. Esta confrontación de experiencias dentro del proceso, conduce al participante a una racionalización de los contenidos a aprender, entre ellos.
En este marco de ideas, la Universidad Nacional Abierta (2010) señala que una visión de la andragogía en cuanto a la praxis lleva a concebir la educación desde el punto de vista del aprendizaje con métodos nuevos de facilitación del conocimiento, con formas pertinentes de transmisión de la información a las personas adultas en contextos sociales, políticos y económicos muy concretos.
De acuerdo con ese planteamiento, el papel del participante adulto en el proceso de aprendizaje se transforma en una actitud crítica orientada a la búsqueda de soluciones constructivas; en especial en el proceso de indagación de la información, en el cual la actividad participativa de asesoría por parte del profesor debe ser la de un intérprete de las inquietudes del estudiante y un acto de compartir, teniendo un proyecto en común, que conlleve a un análisis crítico con un espíritu andragógico, donde se estimule el razonamiento, el mejoramiento, así como la reformulación de las propuestas.
Desde esa perspectiva, Lépiz (2011) explica que la andragogía se rige por los siguientes postulados:
1. El autoconcepto del adulto que le permite autodirigirse, es decir, es autónomo en cuanto a opiniones e ideas.
2. La acumulación de experiencias previas, las cuales se convierten en un recurso importante en el entorno educativo.
3. La disposición del aprendizaje por parte del adulto, quien se motiva a aprender si puede relacionar lo aprendido con sus funciones sociales.
4. La aplicación del conocimiento, el adulto desea adquirir conocimientos que pueden ser aplicados de manera inmediata en la resolución de problemas.
Según los aportes anteriores, la andragogía ofrece al adulto la oportunidad de participar activamente en su propio aprendizaje e intervenga en la planificación, programación, realización, evaluación de las actividades educativas en condiciones de igualdad con sus compañeros y con el facilitador en un ambiente de aprendizaje adecuado. Lo fundamental es el conocimiento de los sujetos como destinatarios-participantes en los procesos educativos, los cuales van desde entrenamientos para el trabajo ocasionales o de crecimiento, enriquecimiento personal, destinadas a promover la movilización social, así como el desarrollo de la carrera.
Cabe destacar que el sujeto de la educación universitaria es un adulto, por lo cual se debe buscar en la andragogía la fundamentación teórica para adecuar el proceso de aprendizaje, las estrategias didácticas, el diseño del curriculum y las relaciones facilitador-participante a la naturaleza de una comunidad adulta caracterizada por el respeto mutuo, opcional, participativo de sus miembros.
En ese sentido, la educación de adultos se puede concebir como una proceso por el cual los participantes adquieren conciencia de sus experiencias más importantes como herramientas de aprendizaje, lo que los debe conducir la evaluación. Al respecto, Knowles, Holton y Swanson (2006:43)
"La educación de adultos se concibe como una nueva técnica de aprendizaje, una técnica esencial, tanto para los graduados universitarios como para los trabajadores manuales no letrados. Es un proceso que sirve para que los aprendices adultos cobren conciencia de sus experiencias y las evalúen. Una de las distinciones principales entre la educación para adultos y la educación convencional radica en el proceso del aprendizaje mismo. En una clase para adultos, la experiencia del aprendiz cuenta tanto como el conocimiento del profesor. Ambos son intercambiables, reflejando una autoridad compartida".
De acuerdo con lo anterior, los métodos utilizados en el proceso orientación aprendizaje deben tomar en consideración los intereses y motivaciones que mueven a los adultos a adquirir nuevos conocimientos, habilidades vitales en su desenvolvimiento tanto ergológico como social. Además, todo método utilizado debe propiciar la horizontalidad en el proceso de enseñanza aprendizaje el cual involucre las expectativas del facilitador, así como del participante.
Por esa razón, la metodología de aprendizaje universitario debe estar enmarcada en múltiples técnicas y estrategias en diversas combinaciones, según los objetivos que se desean conseguir, tomando en cuenta las características del adulto, así como sus formas de aprendizaje, para ello se debe considerar:
– El participante, sus necesidades y aspiraciones deben ser el centro del proceso educativo, por tanto, a ellos deben subordinarse los temas, programas, métodos, facilitadores, así como la organización.
– Las estrategias más adecuadas serán aquellas donde el facilitador tenga que actuar más como amigo y compañero, en lugar de profesor infalible.
– El método deberá aprovechar la experiencia de cada participante, con lo cual estos se sientan estimados. En ese sentido, Bastidas (2007) clasifica los métodos en:
a. Adquisición del conocimiento, un individuo adulto está en capacidad de utilizar a su conveniencia y tomando en consideración sus intereses, motivaciones, necesidades bio-psico-sociales, métodos inductivos, analíticos, deductivos, sintéticos, ya que éstos le permiten comprender el mundo, así como afrontar racional e inteligentemente sus problemas.
b. Organizativos del conocimiento, son herramientas eficaces para orientar al estudiante ayudándole a programar la adquisición de conocimiento a la mayor brevedad y con el menor esfuerzo.
c. Específicos de cada unidad curricular, relacionados con el carácter particular de cada contenido, su metodología debe concentrarse en la naturaleza de la asignatura, tomando en cuenta la población a la cual va dirigida.
Otros autores como Knowles (2010:87) clasifican los métodos en "formas de aprendizaje individual, formas de aprendizaje en grupo, formas de aprendizaje a través del desarrollo comunal". Las primeras facilitan al estudiante los medios a realizar estudios sin la necesidad de recurrir a las instituciones universitarias; la segunda incluye las conferencias, cursos, charlas, entre otros; la tercera se da cuando el educador de adultos ayuda a las personas y comunidades a resolver problemas.
– El proceso de orientación-aprendizaje debe formularse sólo en líneas generales, amplias, flexibles, que posteriormente se puedan concretar, detallar con los participantes.
– El proceso de orientación-aprendizaje debe tener metas claras, concretas y realistas.
– Las estrategias deben estimular constantemente las motivaciones del participante, ampliándolas y haciéndole descubrir otras nuevas, así como estimular la curiosidad intelectual.
Para Sarramona (2009) las estrategias metodológicas de aprendizaje del adulto, orientadas y desarrolladas andragógicamente, aspiran a que éste aprenda a vivir, a aprender, pensar tanto libre como críticamente, valore, ame a la humanidad, así como a la naturaleza, ser más humano, entre otros aspectos. Para ello, propone una educación sustentada en:
– Estrategias de aprendizaje, fundamentalmente estrategias de procesamiento de la información y de apoyo a éste, tales como la comprensión, retención, aplicación, así como la resolución de problemas.
– Estrategias afectivo-emocionales, tales como las de sensibilización (o motivación).
– Estrategias de habilidades y destrezas.
– Interactividad, ofreciendo siempre que sea posible, acceso a los medios que posibiliten un diálogo continuado con la fuente de información, a fin de lograr efectos dinamizadores, correctores del aprendizaje, así como eficacia y motivación continuada.
– Estrategias de planificación del aprendizaje y, por tanto, estrategias de procesamiento de la información.
– Estrategias de personalización con base en el desarrollo de la creatividad, del pensamiento crítico y de la autorregulación.
– Integrar un sistema de aprender a aprender.
– Estrategias de clarificación y organización de la información (mapas conceptuales, cartas descriptivas, entre otros)
Como puede observarse, en el contexto andragógico se toma en cuenta que el sujeto adulto posee un bagaje de conocimientos y experiencias, los cuales constituyen un rico recurso para nuevos aprendizajes. El adulto también organiza, desarrolla sus aprendizajes a partir de las tareas, así como problemas de la vida cotidiana, con una motivación de aplicación inmediata.
Por esa razón, las estrategias andragógicas deben ser dinámicas, intencionales y sistemáticas, responder a una planificación participativa, facilitador y participante; decisiones compartidas, dado que la responsabilidad del proceso de orientación-aprendizaje compete tanto al facilitador como a los participantes, así como propiciar el desarrollo de un ambiente de reflexión, de libre expresión.
En ese sentido, Alcalá (2008) señala que las estrategias andragógicas son el resultado de la planificación, organización y ejecución del proceso de aprendizaje de los adultos para el logro de sus fines u objetivos. Estas pueden ser de apoyo, enseñanza, motivación, entre otras.
Ahora bien, de acuerdo con Barrios (citado en Álvarez, 2010) las estrategias seleccionadas para enseñar al adulto, podrán incidir directamente en el proceso cognoscitivo del mismo como participante, por cuanto:
– Generan expectativas apropiadas.
– Orientan el proceso hacia aprendizajes significativos.
– Favorecen la atención.
– Toman en cuenta los intereses, necesidades, motivaciones.
– Favorecen la utilización de las experiencias previas.
– Desarrollan autoconceptos.
– Promueven la autoestima.
– Propician una organización más adecuada de la información que se ha de aprender.
– Potencia el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información, manteniendo como elemento primordial la experiencia o conocimientos previos de las situaciones.
– Facilita el descubrimiento de nuevos saberes.
– Promueve la investigación
– Contextualiza los contenidos de aprendizajes.
En ese sentido, el facilitador de los aprendizajes en el nivel universitario debe ser considerado no como un simple docente, sino como un mediador de los aprendizajes quien se encarga de orientar, ayudar y cooperar con el participante en el logro de sus metas, con la convicción de que es una persona está en constante proceso de aprendizaje, capaz de aprender, reaprender cada vez, sin límites. Además, debe permitir la reflexión, aflorar la imaginación, aceptar los niveles de creatividad propios de cada participante, siempre en una relación de horizontalidad, total aceptación del otro como individuo con derechos, así como deberes.
Desde esa perspectiva, los nuevos desafíos del proceso de enseñanza y aprendizaje en la educación universitaria deben estar regidos por el establecimiento de modelos de ejecución, y estos modelos, según Piña (2008) deben cumplir con ciertos lineamientos, tales como:
a. La posibilidad de articulación de los contenidos básicos comunes tomando en cuenta las necesidades, problemas e intereses de los estudiantes y de su comunidad.
b. El desarrollo de actividades tanto individuales como grupales, apropiadas para los adultos.
c. La construcción de la planificación a medida que avanza el proceso de enseñanza y aprendizaje.
d. La elaboración y ejecución de proyectos que contribuyen al mejoramiento de la calidad de vida de la comunidad tanto intra como extra universitaria.
e. El seguimiento y evaluación permanente.
f. La integración tanto en el planeamiento educativo institucional como en el curricular.
Por esa razón, señala Sárrate (2007) en la educación universitaria, las estrategias andragógicas consideran que el adulto no sólo aprende en situaciones presenciales, sino, es capaz de autodirigir su proceso de aprendizaje, aún a distancia. Por ello, se deben desarrollar multiplicidad de éstas, incluyendo las de autoaprendizaje, con mayor énfasis en la investigación educativa y el apoyo interdisciplinario, todas ellas basadas en los principios andragógicos.
Principios andragógicos
La educación de adultos o andragogía está basada en un conjunto de principios que le sirven de guía pues la praxis del profesor parte de su aplicación en el aula. Para Brant (2008) la base sobre la cual se realiza el hecho andragógico se encuentra constituida por los principios sustantivos, formando el conjunto de condiciones necesarias para que tal hecho se produzca, es decir, son los supuestos surgidos de la esencia y la práctica misma.
Asimismo, Flores (2004) señala que el hecho andragógico es el proceso de orientación individual y social dirigido al adulto para desarrollar sus capacidades de autodeterminación, existiendo la posibilidad de ser autónomo, estableciendo diferencias sustanciales de la educación pedagógica con la andragógica. Este hecho andragógico, según la autora mencionada, se caracteriza por:
1. Una confrontación de experiencias donde se desvanece la diferencia entre el facilitador y el participante, porque ambos son sujetos adultos, con experiencias por su participación social.
2. La racionalidad, por cuanto el adulto posee elementos de juicio que le permiten reflexionar sobre los contenidos educativos.
3. Capacidad de abstracción del adulto, pues en el hecho andragógico está presente el pensamiento lógico, el cual permite apreciar con cierta sencillez, de manera deductiva o inductiva las consecuencias de sus actos educativos.
4. Integración y aplicabilidad, la integración de las viejas experiencias con las nuevas, así como su aplicación al trabajo, a la vida social, deben orientarse de tal manera que el sujeto adulto se esfuerce cotidianamente para contribuir tanto a su bienestar como a la sociedad, a la cual pertenece.
En esa línea de pensamiento, se puede acotar que el estudiante adulto posee una serie de ventajas para enfrentar el reto de su preparación académica, por cuanto suele distribuir su tiempo para estudiar a su propio ritmo, es más organizado, eficiente, con poder de observación, pensamiento crítico, clarifica bien cuáles son sus propósitos, su proyecto de vida está bien definido. Todas esas capacidades son producto de su nivel de maduración, el cual lo obliga a buscan razones naturales para aumentar su independencia, autogobierno y autonomía. En ese sentido, Gutiérrez (2009) señala dos principios fundamentales presentes en el hecho educativo: del participante y del profesor.
Principio del participante: el adulto se convierte en participante toda vez que necesite iniciar un proceso sistemático de aprendizaje, adquirir una destreza a nivel profesional o técnico, complementar sus conocimientos, mejorar sus habilidades, motivado por una realización personal, económica, laboral o social, con base en tres grandes razones:
a. Es parte protagónica del proceso y del sistema educativo en el cual se está involucrando como miembro de un grupo, así como individuo de una institución.
b. Forma parte del programa toda vez que es atendido y ejerce todos los derechos contemplados en la carrera, así como en la institución, cuando es tratado como un estudiante adulto por el profesor facilitador.
c. Toma parte del programa cuando interviene físicamente con su presencia, oralmente con sus proposiciones, preguntas, respuestas, comentarios, trabajos escritos, entre otros.
De lo anterior se desprende que el participante adulto es el eje del proceso andragógico, orientado, asesorado y con experiencia suficiente para administrar su propio aprendizaje a través de la asunción de un compromiso de aprendizaje, con responsabilidad, lealtad, sinceridad. Esta exigencia es la base del proceso de la autoeducación, el cual requiere de una intencionalidad, organización, sistematización, mediante una toma de conciencia sobre la necesidad de la propia formación.
Asimismo, plantea Alcalá (2008) la acción o hecho andragógico forma parte del principio del profesor, el cual se caracteriza, entre otros aspectos por: (a) propiciar una permanente confrontación de experiencias entre todos los individuos participantes; (b) aplicar actividades donde prevalezcan la ecuanimidad, racionalidad, diálogo, (c) existencia de una conciencia lógica, metódica, dialéctica, (d) aplicabilidad de los aprendizajes andragógicos, por parte del aprendiz adulto, en lapsos razonables, (e) la práctica andragógica se sustenta en una metodología fundamentada en la Investigación Acción Participativa, (f) en ella interaccionan dos actores: participante-facilitador mediante un proceso participativo.
Al respecto, Knowles y Swanson (2010) acotan que el proceso participativo en la actividad andragógica estimula el razonamiento, favorece el diálogo, promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce a la reformulación de propuestas como resultado de la confrontación de posiciones, en actividades donde prevalecen los principios propios de la educación de adultos. Estos principios, señala los autores, constituyen las proposiciones, axiomas, supuestos, con carácter paradigmático, desde donde se desarrolla la Andragogía. Estos son: autonomía, horizontalidad, participación.
Principio de Autonomía
Es uno de los principios andragógicos fundamentales, el cual indica que el participante adulto posee un bagaje de conocimientos, intereses y expectativas, los cuales deben ser respetados por el profesor, pues este ya tiene una personalidad consolidada, así como criterios firmes sobre los conocimientos verdaderamente relevantes para él.
De acuerdo con De Natale (2008) el principio de autonomía sintetiza la centralidad que tiene el concepto de sí mismo en los procesos de formación del adulto, el cual se traduce en el desarrollo de la autonomía individual, en el estímulo ofrecido al adulto en las situaciones de cambio, aceptando, respetando sus necesidades subjetivas de enriquecimiento, a través, incluso, de prácticas auto-diagnósticas, de autoevaluación de los progresos y mejoras individuales.
Según este principio, el adulto tiene la concepción de sí mismo como persona responsable de su propia vida, por tanto, expresa una necesidad psicológica de ser tratado como seres capaces de su propia auto-organización y aprendizaje que debe ser favorecido por los profesores, quienes deben ser orientadores, guías, tutores, no simple transmisores de información.
De lo antes señalado se deduce que el participante adulto, practica su propia educación y genera su autoaprendizaje, educándose permanentemente en constante interrelación con sus compañeros de manera horizontal. Este principio, señala De Natale (2008) está concebido en función de las necesidades de los participantes, aprovechando sus diversas experiencias, asignando la más alta prioridad a los grupos menos favorecidos desde el punto de vista educativo, dentro de una perspectiva de la promoción colectiva; confiar en las posibilidades, así como en la voluntad de todo ser humano de progresar durante toda su vida, tanto en el plano de su desarrollo personal como en relación con su actividad en la vida social.
En esta misma línea, Brant (2008) considera que la autonomía se corresponde con el concepto de autoeducación la cual consiste "en el proceso mediante el cual el ser humano consciente de sus posibilidades de realización, libremente selecciona, elige y asume el compromiso con responsabilidad, lealtad y sinceridad su propia formación y realización personal". Este principio se basa, entonces, en las siguientes premisas:
– El hombre se encuentra en situación de aprendizaje durante toda su existencia.
– La persona practica su propia educación que genera su autoaprendizaje.
– Toda participante aprende tanto en forma personal como de manera grupal o institucional.
– Los objetivos y contenidos del aprendizaje deben ser establecidos previamente por la persona o autoeducarse o en grupo.
– La conducta de toda persona como participante debe estar de acuerdo con la condición de adulto.
– La interrelación horizontal se fundamenta en la consideración de personas quienes se relacionan como sujeto-sujeto.
Al respecto, Flores (2004) expresa que el principio de autonomía considera esencial el proceso de autogestión del participante, atendiendo a sus necesidades sociales, por ello, presenta los siguientes aspectos generales:
– En la edad adulta el participante determina lo que va a aprender, es decir, lo verdaderamente relevante para él.
– El autoaprendizaje concebido como la autonomía para la toma de decisiones y la capacidad para asumirlas responsablemente.
Capacidad para apropiarse y utilizar procedimientos que les permiten autoevaluarse.
De lo antes expuesto se infiere que este principio, parte de la individualización de los procesos de enseñanza aprendizaje en grupos heterogéneos mediante el diseño e implementación de procesos educativos, los cuales permitan a cada participante autoadaptarse a las exigencias particulares, es decir, organizar su propio proceso de autoaprendizaje de acuerdo con sus posibilidades y capacidades. Por ello, Ludojoski (2010) sugiere, para cumplir con este principio, considerar los siguientes aspectos didácticos:
1. El aprendizaje es un proceso individual, por tanto, es necesario respetar la diversidad, profundidad y modalidad de cada uno de los estudiantes.
2. La enseñanza debe estar diseñada e implementada individualmente, aun cuando se trabaje con un grupo heterogéneo.
3. El horario debe estar en función de las necesidades y responsabilidades socioculturales de los estudiantes, considerando tiempo para el estudio individual, así como para el trabajo en pequeños grupos.
Asimismo, Knowles (2010) considera que el principio de autonomía se basa en ejecutar acciones orientadas a que el participante se fortalezca como:
– Generador de su propio conocimiento y de sus procesos de formación.
– Sujeto autónomo en la toma de decisiones sociales y políticas.
– Promotor y creador de procesos económicos y culturales.
– Agente de transformación social.
En otras palabras, el principio de autonomía exige la generación de acciones de reflexión e intervención que articulen de mejor manera la educación andragógica al proceso general de desarrollo nacional, desde una perspectiva humanista, en la cual el participante sea el artífice de la construcción de su propio destino y de su perfeccionamiento permanente.
Principio de Horizontalidad
La horizontalidad indica que en la educación de adultos se produce una relación entre iguales, siendo el profesor un orientador, quien conduce al participante hacia la construcción de sus conocimientos a través de una función de asesoría/tutoría, la cual permite canalizar las inquietudes de los estudiantes acerca de sus necesidades de aprendizaje.
Según Castillo (2008) el principio de horizontalidad es una relación en la cual se da un proceso de inter-aprendizaje entre iguales, donde el facilitador es un miembro más del grupo que orienta y promueve el aprendizaje donde los participantes sea cual sea su rol, están en mayor capacidad de interpretar, respetar el auto-concepto de cada participante, haciéndose partícipes de su propio aprendizaje, Asimismo, Torres (2009) señala que este principio presenta características relevantes para el aprendizaje del adulto, como son las cualitativas y las cuantitativas.
Cualitativas; se refieren al hecho de poseer tanto el facilitador como el participante, adultez y experiencia, entendiéndose la adultez como la etapa de integración biológica, psicológica, social, ergológica. Es el momento de alcanzar la plenitud vital, pues en la adultez se tiene la capacidad de procrear, participar en el trabajo productivo, así como asumir responsabilidades inherentes a la vida social, la cual conlleva a la actuación independiente, a tomar decisiones con entera libertad, producto de la experiencia alcanzada por el adulto a través de las vivencias adquiridas en la vida, constituyendo un valor, como referencia básica para la adopción de sabias decisiones.
Cuantitativas; se refieren a los cambios físicos generales que se presentan en los adultos después de los cuarenta años como son: declinación de la vista, el oído. Estos cambios afectan el aprendizaje del adulto, pues cuando estos sentidos comienzan a declinar se reduce la captación de estímulos, por lo tanto la calidad y la cantidad de insumo, necesarios en el aprendizaje, así como la declinación de la velocidad de respuestas del sistema nervioso central, por lo cual los adultos requieren generalmente de más tiempo para aprender, aunque su experiencia, eficiencia lo compensan de alguna manera.
Por lo anteriormente señalado, se deduce que los adultos tienen mayor capacidad de aprender cuando su visión y audición se encuentran en las mejores condiciones posibles, también cuando el ambiente de aprendizaje puede compensar cualquier pérdida de agudeza sensorial. Además, existen otras características influyentes en la horizontalidad como son: el autoconcepto, las emociones, el estrés, la ansiedad, las experiencias pasadas.
Al respecto, Castillo (2008) define el autoconcepto como la interpretación de la retroalimentación tanto del participante como provenientes de los otros. Se caracteriza por ser una unidad organizada y consistente, específica en cualquier momento, que cambia constantemente.
Por tanto, los adultos aprenden mejor cuando se involucran en el desarrollo de los objetivos de aprendizaje que son congruentes con su idealizado autoconcepto actual, pues ellos poseen un mismo proceso psicológico y manifestaciones conductuales sensitivas, frente a una amenaza continua, sin resolución aparente donde los adultos temen perder sus logros previamente ganados en su autoestima, autoconfianza al fallar en sus intentos, por lo cual se resisten al aprendizaje, siendo esencial sus experiencias previas como base para la construcción de conocimientos o como obstáculo para la misma.
Al respecto, Alcalá (2008:12) considera que:
"El principio de horizontalidad andragógica se refiere fundamentalmente al hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones (característica cualitativa) al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (característica cuantitativa)"
En concordancia con lo antes expuesto, se concibe la horizontalidad es uno de los principios fundamentales de la praxis andragógica. En esa relación, el participante trabaja y ayuda a su compañero hasta donde su potencial se lo permita; así mismo, el logrará alcanzar lo deseado. Según este principio, los participantes pueden estar en capacidad de entender, analizar, valorar y respetar el concepto que cada uno tiene de sí mismo.
En ese marco de ideas, Knowles y Swanson (2010) plantean que la horizontalidad es productiva si entre los actores involucrados existe un proceso biunívoco de particularidades duales de actitudes, responsabilidades, compromisos, convenios orientados básicamente hacia el logro tanto de sus metas como sus objetivos.
Al analizar la definición anterior se infiere que la relación andragógica es horizontal, pues tanto el participante como el facilitador están al mismo nivel y en el mismo plano comunicacional, es decir, es una relación entre iguales, donde se comparten actitudes, compromisos hacia logros exitosos. Por esa horizontalidad los participantes están en mayor capacidad de interpretar, respetar el auto-concepto de sí mismos.
En esa línea de pensamiento, Flores (2004) señala que el principio de horizontalidad debe entenderse como una relación entre iguales, con respeto y responsabilidad para cumplir los compromisos en la planificación de las metas para el logro de éxitos. Lo anterior indica la necesidad de madurez, experiencia, para organizar los procesos de aprendizaje considerando las necesidades e intereses de cada uno, como también, factores biológicos propios de la etapa de adultez, los cuales se compensan cuando el ambiente es el adecuado a los adultos en situación de aprendizaje.
Visto de esa forma, la horizontalidad puede entenderse como una relación de igualdad, más explícitamente como una relación compartida de actitudes y de compromisos hacia logros, así como resultados exitosos. Esta relación genera compromisos por metas comunes, así como objetivos individuales que no son vistos como del otro o ajenos sino propios.
Principio de Participación
Se concibe como la toma de decisiones entre el facilitador y el estudiante, quienes en una relación entre iguales deciden qué, cómo, se va a desarrollar el proceso de aprendizaje, así como el espacio-tiempo requerido para cumplir con el hecho andragógico, pues las necesidades de aprendizaje del adulto son diferentes a la de los adolescentes enfocándose hacia la búsqueda de alternativas de solución a problemas reales.
Para Alcalá (2008) la participación se entiende como la acción de tomar decisiones en conjunto o tomar parte con otro en la ejecución de un área determinada. Por ello, el rol del participante adulto en el proceso de aprendizaje consiste en algo de mayor dimensión que la de ser receptor pasivo, tomador de apuntes, conforme, repetidor de las enseñanzas impartidas por el profesor. Implica el análisis crítico de las situaciones planteadas, mediante el aporte de soluciones efectivas.
Desde esa perspectiva, el proceso participativo en la actividad andragógica estimula el razonamiento, favorece el diálogo, promueve la discusión constructiva de las ideas y conduce a la reformulación de propuestas como resultado de la confrontación de posiciones. De esta manera, una vez que el participante adulto se involucra en su proceso de aprendizaje, la efectividad alcanzada por los resultados de la participación tiende a ser mayor, pues actúa motivado por una necesidad específica, la cual controla sus impulsos hasta alcanzar el propósito o meta previamente establecido.
Al respecto, Lowe (2009), señala que la participación como principio de la praxis andragógica, caracterizándose por la actividad crítica, intervención activa, flujo/reflujo de la información, confrontación de experiencias y diálogo, por ello, al adulto en situación de aprendizaje se debe permitir su experimentación, las ejecute cuando lo desee con el fin de ayudarlo a despojarse de las tensiones o fracasos acumulados.
En ese orden de ideas, expresa el autor, la dimensión andragógica abre al adulto un abanico de oportunidades de participación la cual representa una fuente de productividad y eficiencia, tanto para él como para el contexto social donde vive, actúa, constituyendo también el progreso de su entorno. En esta línea de pensamiento, Havighurst (2009) indica algunos de los motivos que conducen a los adultos a participar en experiencias educativas organizadas: Estar mejor informado con el fin de prepararse para ejercer un nuevo oficio u obtener una formación en el trabajo, Comprender mejor y desempeñar más perfectamente su papel en el trabajo, la casa, la familia, gracias a los nuevos conocimientos adquiridos, Mejorar sus aptitudes, al poner en práctica lo aprendido, o descartarlo para innovar.
En esa línea de pensamiento, Flores (2004) señala que el principio de participación debe entenderse como la acción de tomar decisiones en conjunto, o compartir con otros en la realización de alguna actividad, la cual requiere el consenso de todos, con actitudes reflexivas, críticas, constructivas para lograr resultados efectivos. Se infiere entonces que el individuo para sentirse participante debe saberse aceptado por parte de los otros compañeros, lo cual hará la praxis educativa más agradable, sincera, armónica, con un liderazgo compartido donde la vinculación se transforma en una interacción efectiva participantes-facilitador.
De igual forma, Gutiérrez (2009) acota que el principio de participación está considerado como el proceso de acción-reflexión, el cual permite un mayor volumen de interrelación entre los individuos intervinientes en el proceso andragógico, dando una clara explicación del rol del participante adulto en el hecho educativo. Esto implica que los docentes de la UNERMB del programa Educación sede Mene Grande deben interesarse por conocer acerca de cómo influye el envejecimiento sobre la personalidad adulta para saber su forma de aprender, así como las condiciones más favorable en el proceso de aprendizaje de esa etapa vital, para no encauzarlo bajo las mismas condiciones y con la misma rapidez aplicada a los jóvenes.
Enfoques teóricos que fundamentan la aplicación de estrategias andragógicas
Para Flórez (2007) las estrategias andragógicas deben sustentarse en las diferentes teorías que analizan el aprendizaje, por cuanto el profesor requiere conocer los distintos modelos subyacentes en ellas, de allí que en esta investigación se consideren: el humanismo, el cognitivismo, el constructivismo.
El humanismo
Según García (2009) el humanismo se refiere al estudio y promoción de los procesos integrales de la persona, por tanto, la personalidad es una organización o totalidad que está en continuo tránsito de desarrollo, en cuyo caso la persona debe ser estudiada en su contexto interpersonal-social.
Esta concepción toma de la filosofía existencialista la idea de un ser humano quien va creando su personalidad a través de las elecciones y decisiones que continuamente asume frente a las situaciones, así como a los problemas presentados en el transcurso de su vida. En ese sentido, las conductas humanas no son consideradas fragmentarias, implicando aspectos inherentes a la humanidad como el egoísmo, amor, relaciones interpersonales efectivas, cuestiones éticas, valores como la bondad, o aspectos naturales físicos como la muerte, sexualidad, entre otros.
De acuerdo con esta perspectiva, el humanismo plantea las siguientes premisas:
– El ser humano es electivo, capaz de elegir su propio destino.
– El hombre es libre para establecer sus propias metas de vida.
– El individuo es responsable de sus propias elecciones.
– El ser humano es una totalidad. Éste es un enfoque holista, cuyo objetivo consiste en estudiar al ser humano en su totalidad y no fragmentadamente.
– El hombre posee un núcleo central estructurado denominado "self" o yo mismo que es la génesis y la estructura de todos sus procesos psicológicos.
– El hombre tiende naturalmente a su autorrealización formativa. Puesto frente a situaciones negativas, debe trascenderlas; y si el medio se define como propicio, genuino, empático, no amenazante, verá favorecidas sus potencialidades.
En el ámbito andragógico, señala Davini (2005), la educación humanista se define como de tipo indirecto, pues en ella el profesor permite que los participantes adultos aprendan mientras impulsa y promueve todas las exploraciones, experiencias, proyectos que éstos preferentemente inicien o decidan emprender a fin de conseguir aprendizajes vivenciales con sentido.
De acuerdo con este enfoque, los estudiantes son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de autorrealización, potencialidad para desarrollar actividades y solucionar problemas creativamente. Los participantes adultos no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses, valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total.
Al respecto, Flórez (2007) señala que el propósito del profesor humanista debe ser orientar a los estudiantes dentro de ámbitos donde prime el respecto a los derechos de la persona, donde lo justo e injusto, como dogma, se cuestiones. Por tanto debe asumir los siguientes rasgos:
– Profesor interesado en el estudiante como persona total.
– Procura mantener una actitud receptiva hacia nuevas formas de enseñanza.
– Fomenta el espíritu colaborativo.
– Es auténtico y genuino como persona, y así se muestra ante sus estudiantes.
– Intenta comprender a sus estudiantes poniéndose en el lugar de ellos, actuando con mucha sensibilidad hacia sus percepciones y sentimientos.
– Rechaza las posturas autoritarias y egocéntricas.
– Pone a disposición de los alumnos sus conocimientos y experiencias, así como la certeza de que cuando ellos lo requieran podrán contar con él.
De acuerdo con los autores antes mencionados, el enfoque humanista fundamenta la educación andragógica por cuanto involucra al estudiante adulto en su totalidad, incluyendo sus procesos afectivos y cognitivos, ofreciendo contenidos relevantes para sus objetivos personales a través de la promoción de estrategias participativas, donde el participante tome decisiones, movilice sus propios recursos, responsabilizándose de su propio aprendizaje, en un ambiente de respeto, apoyo.
El cognitivismo
Para Davini (2005:73), la teoría cognitivista enfatiza la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas, identificándose con el racionalismo como explicación para la obtención del conocimiento. Para los cognitivos el aprendizaje es equivalente a cambios discretos entre los estados del conocimiento, más que con los cambios en la probabilidad de respuesta, así como a la forma de recibir, organizar, almacenar, localizar la información.
Por tanto, el aprendizaje se vincula no tanto con lo que los estudiantes hacen, sino con sus saberes y cómo los adquieren. Esta adquisición es descrita como una actividad mental, la cual implica una codificación interna, además de una estructuración por parte del alumno quien es un participante activo en el proceso de aprendizaje.
Al igual que en el conductismo, las condiciones ambientales son importantes en el aprendizaje; sin embargo, señala Díaz (2006:42), la naturaleza activa del estudiante se percibe de manera diferente, por cuanto este enfoque se concentra en las actividades mentales del estudiante en las cuales codifican, transforman, ensayan, almacenan y localizan la información; también se consideran los pensamientos, creencias, actitudes, valores influyentes en el aprendizaje.
Desde esta perspectiva, Pozo (2006:34) expresa que en el cognitivismo la memoria posee un lugar preponderante en el proceso de aprendizaje, producido cuando la información es almacenada de una manera organizada, significativa, por ello, al planificar la enseñanza se deben usar técnicas como analogías, relaciones jerárquicas para ayudar a los estudiantes a relacionar los nuevos contenidos con el conocimiento previo. En este enfoque, además, se considera el olvido como la falta de habilidad para recuperar información de la memoria debido a interferencias, pérdida de memoria o por ausencia de señales para tener acceso a los contenidos.
Asimismo, se considera que la interferencia se produce cuando el estudiante aplica el conocimiento en diferentes contextos, también, la comprensión en este enfoque se ve compuesta por una base de conocimientos en la forma de reglas, conceptos, discriminaciones y el conocimiento previo se usa para el establecimiento de delimitaciones entre semejanzas-diferencias con la nueva información. Al respecto, Flórez (2007:188), expresa "el cognitivismo establece como meta educativa el acceso de cada individuo de manera progresiva, secuencial, a la etapa superior de su desarrollo intelectual de acuerdo con las necesidades y condiciones particulares".
De acuerdo con lo antes expuesto, la investigadora opina que el conocimiento de este enfoque permite al profesor crear ambientes estimulantes de experiencias, las cuales faciliten en el estudiante su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior. Dado el énfasis puesto por el cognitivismo a las estructuras mentales, se considera este enfoque más apropiado para explicar formas complejas de aprendizaje, entre ellas: razonamiento, solución de problemas, procesamiento de información.
En este marco de pensamiento, Gardner (2006:6) expresa que según el enfoque cognitivo las habilidades no se desarrollan en abstracto sino, requieren, el contenido conceptual, pero a la vez, los conceptos se forman en contextos de razonamiento y de solución de problemas. Analizando la información anterior se infiere la propuesta de enseñanza de esta teoría, consistente en el desarrollo del "aprender a pensar" en los estudiantes, para su auto enriquecimiento con estructuras, esquemas, operaciones mentales internas, las cuales le permitan pensar, resolver, decidir con éxito, situaciones tanto académicas como vivenciales.
Desde esta perspectiva, Greeno (2006:192), plantea que en la perspectiva cognitiva los aprendizajes deben ser significativos y requieren la reflexión, comprensión, construcción de sentido. Asimismo, el autor expresa, la mente no es una estructura plana sobre la cual se imprimen las representaciones de las cosas, sino, es multidimensional activa, transformadora, productora de ideas, teorías a partir de su anterior experiencia, así como de su acción sobre ellas.
De igual forma, el autor antes mencionado señala que, para el cognitivismo, el estudiante no es un receptor pasivo de información, pues lo recibido es reinterpretado desde su interior, leyéndolo con sus propios esquemas para darle sentido original.
Analizando este enfoque de aprendizaje, la investigadora infiere que su conocimiento es indispensable para el docente universitario pues lo orienta sobre cómo conducir el proceso de enseñanza de manera eficaz y eficiente, considerando todos los elementos influyentes en el mismo: memoria, descubrimiento, construcción de saberes.
Teoría Constructivista
Según Díaz (2006:44), el constructivismo considera equivalente el aprendizaje con construcción de significados a partir de experiencias previas, las cuales surgen de la interpretación individual de la realidad, por tanto, el estudiante no transfiere el conocimiento del mundo exterior hacia su memoria, en consecuencia, las representaciones internas están abiertas al cambio, emergiendo el conocimiento en contextos significativos para él.
Del análisis de la premisa anterior se infiere que el docente requiere conocer las experiencias previas de cada estudiante para comprender el aprendizaje ocurrido en ellos, por cuanto, este se construye individualmente de forma diferente. En este sentido, Porlán (2007:87), explica "en relación con los factores intervinientes, tanto el estudiante como el ambiente son imprescindibles, así como la interacción específica entre estas dos variables, creadoras del conocimiento"
Al analizar este enunciado, se infiere que el profesor debe propiciar situaciones que contribuyan a la producción del conocimiento mediante la asignación de actividades conducentes a conducir al estudiante a la construcción de conocimientos mediante la interacción de estas con sus experiencias previas, para lo cual es indispensable la memoria, considerándose ésta en permanente construcción.
En este sentido, la memoria se convierte en una historia acumulativa de interacciones, así como las representaciones de experiencias no se estructuran en una sola pieza de saberes para almacenarse en la cabeza, pues el énfasis no es recuperar estructuras cognoscitivas intactas, sino suministrar al estudiante los medios para crear comprensiones novedosas, situacionalmente específicas, mediante el ensamblaje de conocimientos previos, provenientes de diversas fuentes adecuadas al problema planteado.
Cabe señalar que la perspectiva constructivista o constructivismo involucra al ser humano integral, no sólo su intelecto. Por tanto, no existe una única teoría constructivista, pero en opinión de Norman (2007:138) puede definirse como "un conjunto de teorías psicológicas, las cuales conciben los procesos cognitivos como construcciones eminentemente activas, resultado de la interacción del sujeto con el ambiente, los demás y consigo mismo".
Por lo antes expuesto, se considera fundamental el dominio de esta teoría por los docentes, pues según ella, su función dentro del aprendizaje es de guía, orientador y ayuda pedagógica. Por tanto:
– Reconoce la existencia de esquemas o marcos conceptuales o de referencia que posee el estudiante y con los cuales se enfrenta al proceso de enseñanza aprendizaje.
– Entiende y acepta la relevancia de la integración de lo afectivo con lo cognitivo. En consecuencia, trata de partir de los intereses y motivaciones del estudiante.
– Considera la formación de conceptos en interacción con el ambiente, en su actividad se relaciona con los objetos del aprendizaje y de la cultura, acompañado por los otros, siendo capaz de transformarlos. De esta manera, reestructura sus conocimientos o construye nuevos.
– Toma en cuenta la diversidad, pues los sujetos que se incorporan al proceso educativo tienen distintos marcos de referencia y diferentes estructuras cognoscitivas. En consecuencia, se necesita operar con modelos de aprendizaje complejos, los cuales consideran tanto la complejidad del estudiante como del ambiente donde se encuentra ubicado.
Relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales se producen por las capacidades para discernir y responder adecuadamente a las motivaciones, así como los deseos de los demás. En ese sentido, Goleman (2006) las define como el arte de las relaciones, la habilidad de manejar las emociones de los demás, siendo una competencia social clave.
Visto de esa forma, las relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca entre dos o más personas, las cuales involucran aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucionar conflictos, es decir, la expresión auténtica entre dos o más personas. Desde esa perspectiva, Oblitas (2009:331) sostiene que:
"Un componente fundamental de la calidad de vida de las personas es la capacidad de mantener relaciones positivas con los demás, el desarrollo de comportamientos característicos de las buenas relaciones interpersonales, como el fuerte sentimiento de empatía, afecto por los otros seres humanos y la asertividad".
En opinión de la investigadora, las relaciones interpersonales armoniosas son imprescindibles para el mantenimiento de las condiciones de vida de los seres humanos, considerados como seres sociales quienes no pueden existir de manera aislada, siendo esencial para ello, la empatía con sus compañeros, así como la asertividad en su comunicación.
En ese marco de ideas, Shapiro (2008) las define como las interacciones diarias que permiten a las personas compartir, cooperar, establecer metas comunes y particulares. Estas relaciones son de carácter social, por cuanto no pretenden generar una amistad como elemento esencial sino el contacto establecido entre los individuos, planteándose el compañerismo, el cual implica solidaridad, respeto, responsabilidad, compromiso, justicia, igualdad, aprecio.
Desde esa perspectiva, las relaciones interpersonales en las instituciones educativas de cualquier nivel pueden concebirse como las habilidades usadas para trabajar en equipo, espíritu de colaboración, cortesía, cooperación y respeto a las necesidades de los compañeros, para alcanzar objetivos comunes.
En otras palabras, se centran en la aptitud de los estudiantes para trabajar, entender y motivar a quienes lo rodean, demandando para ello una comunicación efectiva, en especial de su visión hacia los compañeros, superiores e institución a la cual pertenecen. Consisten entonces en apoyar, comprenderse tanto a sí mismo como a los demás, demostrar honestidad en el comportamiento, así como en sus valores personales.
En esa línea de pensamiento, Davis y Newstrom (2006:307) definen las relaciones interpersonales como "la interacción de manera productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones". Esto indica la capacidad del profesor para entender a sus estudiantes e interactuar con ellos de manera efectiva.
Dicho de otro modo, para promover las relaciones interpersonales en las instituciones universitarias, el profesor debe centrarse en las necesidades, sensibilidades e idiosincrasias personales de los estudiantes, trabajando para mantener los conflictos bajo control, así como un nivel alto de colaboración entre ellos.
En ese sentido, se considera indispensable que el profesor propicie las relaciones interpersonales en su aula de clase con la finalidad de obtener resultados positivos y satisfactorios en el desarrollo de las actividades académicas. Por ello, Chiavenato (2008:50) expresa: "las relaciones interpersonales dan origen a un determinado clima", entendiendo como clima "la atmósfera psicológica, características que existen en cada organización y que la distinguen de otra e influye a su vez en el comportamiento de las personas".
Por lo anteriormente expresado, se infiere que el profesor debe conocer en profundidad a sus estudiantes, pensamientos, acciones, capacidades, pues esto le permitirá utilizar métodos y estrategias las cuales fomenten las relaciones interpersonales en el aula, por lo cual tiene la responsabilidad de motivar, así como propiciar un ambiente académico propicio para su desarrollo.
Elementos de las relaciones interpersonales
En el ámbito educativo, el aprovechamiento de las potencialidades del talento humano depende fundamentalmente de las decisiones adoptadas por los profesores haciendo uso de las comunicaciones como medio eficaz para el establecimiento de relaciones sanas y productivas. Por ello, Davis y Newstrom (2006:318) definen las relaciones interpersonales como "la forma de relacionarse con los demás".
De allí que para lograr en las aulas universitarias el establecimiento de unas relaciones interpersonales satisfactorias, se deben tomar en cuenta sus elementos, pues las actitudes derivadas de la personalidad individual de cada miembro del personal. En ese orden de ideas, Robbins (2008:6) las concibe como "la capacidad de trabajar con otras personas, de entenderlas y motivarlas, tanto individualmente como en grupos, describiendo lo que se conoce como habilidades humanas".
Cabe señalar que las relaciones interpersonales se pueden producir en cualquier organización de manera formal o informal, es decir, con respeto o entera confianza entre las personas, en otras palabras, implica convivir en un espacio compartido guardando las normas, así como los valores sociales y morales establecidos.
En ese sentido, Schneider (2006) acota que cuando se propician las relaciones interpersonales, se busca la integración interna con la organización así como el fortalecimiento de las relaciones laborales entre el personal de la misma. En el caso concreto de las aulas universitarias, tanto profesores como estudiantes deben promover un clima organizacional armónico, donde exista el trabajo en equipo, la cooperación entre los miembros, la negociación como estrategia para el manejo de conflictos, lo cual fortalecerá dichas relaciones.
Por esa razón, para lograr el establecimiento de las relaciones interpersonales satisfactorias, en las aulas de clase se deben tomar en cuenta sus elementos, pues las manifestaciones demostradas por profesores y estudiantes, son claves para el intercambio de experiencias, considerando valores, creencias individuales de cada uno de ellos. Dentro de esos elementos Mosley y otros (2005) señalan: liderazgo, empatía, trabajo en equipo, cohesión grupal.
Liderazgo
Dentro de las aulas de clase, el profesorado requiere el dominio de competencias que le permitan desarrollar eficientemente las funciones inherentes a su cargo, siendo por tanto esencial, el ejercicio de un liderazgo, el cual se adapte a las situaciones presentadas cotidianamente dentro de las mismas.
En ese sentido, Ivancevich y otros (2006) definen el liderazgo como el proceso de influir en otros para facilitar el logro de objetivos pertinentes para la organización, los cuales producen efectos significativos de efecto directo sobre las metas difíciles. Esto implica que el profesor debe ser un agente de cambio, capaz de afectar el desempeño y la conducta del estudiantado.
Visto de esa forma, los profesores universitarios deben ser capaces de generar los cambios necesarios dentro del aula, involucrando para ello el talento humano. Afianzando el análisis anterior, Robbins (2008:) define el liderazgo como un "proceso de influencia en el que algunos individuos, mediante sus actos, facilitan el movimiento de un grupo hacia una meta común o compartida".
En opinión de la investigadora, el liderazgo del profesor es indispensable en las aulas de clase, pues a través de él se genera un proceso dinámico mediante su influencia , quien cataliza, une, apoya para que todos se sientan confiados, seguros, dispuestos al trabajo, sirviendo de modelo, guía para establecer adecuadas relaciones entre el estudiantado.
En otras palabras, se considera como la habilidad del profesor para persuadir a los estudiantes en la búsqueda de los objetivos definidos al inicio del trimestre. Por tanto, se puede afirmar que el concepto de liderazgo no sólo se define en una organización, sino abarca diversas facetas de carácter social donde alguien en su actividad concreta puede influir sobre el comportamiento de otro individuo o grupo. Al respecto, Mendoza (2005: 42) señala la existencia de dos tipos fundamentales de líderes: el formal e informal.
El líder formal es designado por una autoridad, la cual le otorga la responsabilidad de dirigir y orientar a un grupo. Se le conoce como supervisor, jefe de sección o gerente, caracterizándose por:
– Darse en grupos formales existentes en la organización.
– Su posición dentro de una estructura, le da ventajas con relación a los demás miembros, imponiendo su poder legítimo para hacer cumplir sus lineamientos.
– Sólo puede existir un líder de este tipo en un grupo, cumpliendo el principio de la unidad de mando.
En cuanto al líder informal, el autor mencionado, es el designado por el grupo quien influye y persuade de una forma natural ejerciendo liderazgo no por autoridad o jerarquía sino por su naturaleza de dirigir, buscando la participación voluntaria de sus seguidores. Presentando como características:
– Se presenta en grupos tanto formales como informales en un momento dado de necesidad específica.
– El grupo informal puede tener más de dos líderes a la vez.
– Cobra mucha importancia cuando existe gran cohesión en el grupo.
Asimismo, Mendoza (2005:45), plantea que el liderazgo es el factor esencial para ayudar a los individuos o grupos a identificar sus objetivos, motivándolos y auxiliándolos en su desempeño de la organización. Es decir, es un proceso de influencia asumido por una persona quien lo asume para generar conductas posibles de ser asimiladas, puestas en práctica para lograr las metas institucionales.
En otras palabras, es el intento de conseguir una meta, lo cual indica que el liderazgo incluye el uso de la influencia en todas las relaciones, por lo cual el profesor universitario debe poseer poder de convicción, tener planteados los objetivos a lograr en el curso correspondiente, así como implementar diferentes formas de poder para influir en los estudiantes de diferentes maneras.
Empatía
La empatía es uno de los elementos esenciales para el desarrollo de las relaciones interpersonales. Se concibe como la capacidad de tener conciencia y captar los sentimientos, necesidades e intereses de los otros, lo cual implica saber qué quieren o necesitan, a fin de cultivar la afinidad con una amplia diversidad de personas. En consecuencia, permite al profesor mejorar las relaciones interpersonales con los estudiantes.
Esta disposición permite a los profesores comprender emocionalmente a sus estudiantes, permitiendo entender la mente y el espíritu de éstos, ver las cosas a través de los ojos de éstos en lugar de hacerlos desde la propia perspectiva. Al respecto, Lorenzo (2006) expresa que la empatía es la habilidad para entender los estados emocionales de otras personas, sus sentimientos, necesidades e intereses, para tratarlas de acuerdo con sus reacciones emocionales. Es decir, implica reconocer las emociones en los demás, expresándose generalmente a través de canales no verbales.
Visto de esa forma, la empatía es un elemento característico de las buenas relaciones interpersonales, por tanto las personas con marcados rasgos de empatía son sociables, dedican la mayor parte de su tiempo a compartir con sus semejantes, interesándose por ellos y por sus sentimientos.
En esa línea de pensamiento, Gil"Adi (2005) afirma que la empatía es la capacidad de entender a otra persona identificando sus emociones, intereses, necesidades, ponerse en su lugar, cultivando una mayor sensibilidad social. Por consiguiente, los profesores empáticos están mejor adaptados a las sutiles señales, indicativas de las necesidades o deseos de los estudiantes, pues este elemento involucra la comprensión y ayuda a los demás, aprovechando la diversidad. En el ámbito escolar, se expresa en:
– Comprender a los estudiantes, percibiendo sus sentimientos y perspectivas, así como interesarse activamente en sus preocupaciones.
– Ayudar a los demás a desarrollarse; entendiendo las necesidades de desarrollo del estudiantado fomentando sus aptitudes.
– Orientación hacia el servicio, previendo, reconociendo y satisfaciendo las necesidades de sus estudiantes.
– Aprovechar la diversidad, cultivando las oportunidades a través de las diversas personalidades de los estudiantes.
Al respecto, Chiavenato (2008:45) indica: "la empatía describe la capacidad intelectiva de una persona de vivenciar la manera en que se siente otra persona; posteriormente, eso puede llevar a una mejor comprensión de su comportamiento o de su forma de tomar decisiones". En otras palabras, es la habilidad para entender las necesidades, sentimientos y problemas de los demás, poniéndose en su lugar, para responder correctamente a sus reacciones emocionales.
Asociado a lo anterior, Goleman (2006:123) define la empatía como "la capacidad para reconocer las emociones de los demás, saber qué quieren y qué necesitan, es la habilidad fundamental para establecer relaciones sociales y vínculos personales". Por tanto, es una de las habilidades básicas que debe poseer el profesor para entender al estudiantado, saber escucharlo, pues, la mayoría de las personas cuando hablan con otras le prestan mayor atención a las propias reacciones en relación a los comentarios.
Trabajo en equipo
El trabajo es una actividad típicamente grupal y social, pues el ser humano no actúa como un individuo aislado sino como miembro de un conglomerado, por ello, en las aulas de clase se conforman equipos mediante la participación y la colaboración, con el propósito de alcanzar un óptimo desempeño de los estudiantes.
Desde esa perspectiva, Carías (2005) define el trabajo en equipo como un conjunto generalmente diferente en cuanto a formación de individuos, previas destrezas y conocimientos relacionados en forma de colaboración, interdependientemente con el fin de obtener óptimos resultados, lo cual lleva a sus miembros a estar más unidos, disfrutando de una motivación colectiva.
En otras palabras, trabajar en equipo es realizar las actividades con éxito mediante la colaboración de todos los miembros. Al respecto, Verdeger (2006:121) lo define como "un grupo de personas que trabajan para lograr una meta común". Es decir, consiste en la labor mancomunada de un conjunto de individuos quienes de forma sinérgica, cooperan para el logro de los objetivos propuestos.
En esa línea de pensamiento, Osses (2004) señala que un equipo de trabajo es una unidad de dos o más personas con habilidades complementarias, comprometidas en un propósito común y con un conjunto de metas de rendimiento, así como expectativas, para lo cual establecen normas colectivas de rendición de cuentas.
Se infiere entonces que un equipo es un grupo de personas quienes trabajan en forma sinérgica para el logro de una meta común, beneficiándose cada uno del conocimiento, trabajo y apoyo del resto de los miembros, generando una mayor productividad en contraste con su labor individual.
Pero para que el equipo pueda desarrollar sus actividades eficientemente cada miembro debe aceptar las reglas de comportamiento grupal y comprender claramente sus responsabilidades individuales derivadas de las características propias de cada actividad. En ese sentido, Stoner y Wankel (2008) definen el trabajo en equipo como dos o más personas interactuando e influyendo en otros para lograr un propósito común.
En definitiva, el trabajo en equipo en las aulas universitarias es el esfuerzo conjunto de todos los estudiantes para realizar las actividades asignadas, siendo de vital importancia para su óptimo desempeño, al lograr mantener el equilibrio entre los aspectos académico y social, propiciando con ello un mejoramiento en las relaciones interpersonales en la institución.
Cohesión grupal
La cohesión es el grado con que los miembros de un grupo se sienten atraídos entre sí, hacia el grupo, manifestando resistencia a abandonarlo. En ese orden de ideas, Bounds y Woods (2007:72) conciben la cohesión grupal como "el grado de atracción que los miembros tienen por el equipo y entre sí".
De la definición se infiere que la cohesión grupal es conocida como el grado de afinidad existente entre los miembros de una institución educativa, la cual se demuestra por la amabilidad, lealtad, responsabilidad, equidad, sentido de pertenencia de cada estudiante para con sus compañeros y la institución universitaria.
Desde ese contexto, Carrascosa (2011:30) indica "la cohesión es un sentimiento de complicidad o de compromiso compartido por los miembros de un grupo, que los lleva a unirse y trabajar juntos en la consecución de los objetivos comunes, especialmente cuando surgen las dificultades". En opinión de la investigadora, cuando existe cohesión en las instituciones universitarias, se producen entre otras consecuencias:
– Un nivel de participación más alto de los estudiantes.
– Acento en el logro de las metas grupales.
– Sana competencia entre los participantes.
Lo antes expuesto implica que la cohesión supone la existencia de un vínculo estrecho entre los estudiantes, quienes defienden su trabajo, se esmeran y disfrutan en conjunto al alcanzar las metas trazadas. Por esa razón, las relaciones interpersonales armoniosas dentro de las instituciones universitarias se caracterizan por la presencia de este elemento entre los estudiantes, los cuales se muestran involucrados, con gran sentido tanto de compañerismo como de compromiso.
En opinión de Carbó (2007:147) la cohesión se refiere al grado en que los miembros de un grupo se sienten atraídos entre sí y están motivados a perdurar como tal. Esta puede ser fortalecida cuando estos pasan juntos una parte importante de su tiempo. Un aspecto primordial de las buenas relaciones interpersonales dentro de un grupo es la superación de las reacciones individuales, aceptarlas como parte del proceso de comunicación, entendiéndolas cuando ocasionan problemas. Esto mejorará el ambiente modificando su comportamiento personal.
Para optimizar las relaciones interpersonales es fundamental mantener la confianza entre los miembros del grupo, entendiéndose esta como el fruto de la credibilidad, la cual surge en la medida en que la honestidad, firmeza y buenas intenciones de un individuo son reconocidas por los demás.
En ese sentido, las relaciones interpersonales dentro de un grupo se fortalecen en la medida en la cual se superan las diferencias de lenguaje producidas por las percepciones individuales acerca del mensaje. Para ello, es indispensable que, entre sus miembros se utilice un lenguaje simple, directo, espontáneo, aplicando palabras cuyo significado sea igual para todos ellos.
Ahora bien, en un grupo debe existir habilidad para comunicarse y negociar para manejar conflictos que le permitan alcanzar resultados mutuamente satisfactorios. Por tanto, cada miembro debe poseer la capacidad para comunicarse con claridad, persuadir o presionar a los demás para terminar la negociación con un enfoque conciliador, el cual optimice las relaciones humanas.
En esta línea de pensamiento, Ivancevich y otros (2006:333) señala que la cohesión se refiere a las actitudes, comportamientos, desempeños cercanos o comunes de los miembros de un grupo. Suele considerarse como una fuerza capaz de lograr la permanencia de las personas en un determinado grupo, siendo mayor a la fuerza impulsora en sentido contrario.
Analizando las opiniones de los autores, se puede inferir que un grupo cohesionado comprende a individuos los cuales se sienten atraídos entre sí. Entre los elementos cohesionadores se encuentran:
– Las metas del grupo son compatibles con los miembros y están especificadas con claridad.
– El grupo tiene un líder carismático.
– La reputación del grupo indica que cumple con éxito todas sus tareas.
– El grupo es lo suficientemente pequeño para que sus integrantes se hagan escuchar por los demás y evalúen sus opiniones.
– Los integrantes son atractivos en cuanto a que se apoyan entre sí, se ayudan a superar los obstáculos, así como las barreras al crecimiento y al desarrollo personal.
El grado de cohesión en un grupo puede tener efectos positivos o negativos. Los grupos muy cohesionados son fuerzas importantes que influyen en el comportamiento de los estudiantes dentro del aula de clase, hasta llegar sus miembros a alcanzar pensamiento de grupo, el cual manifiesta diversas características comunes:
– Ilusión de invulnerabilidad, los miembros del grupo creen en forma colectiva que son invencibles.
– Tendencia a moralizar, la oposición a la postura del grupo se ve como débil o poco inteligente.
– Sentimiento de unanimidad, todos los integrantes del grupo apoyan las decisiones del líder.
– Presión a sujetarse a las normas del grupo, se hacen esfuerzos formales e informales por desalentar la discusión de puntos de vista divergentes. Los grupos ejercen una presión significativa en los miembros en lo individual para que se sujeten a las normas del grupo.
– Se desechan las ideas contrarias, todo individuo o grupo externo que critique o se oponga a una decisión recibe poca o nula atención del grupo.
En las aulas de clase la cohesión entre el personal es un elemento esencial para su buen funcionamiento, por cuanto propicia el trabajo en equipo, minimiza los conflictos, alcanzando óptimos desempeños académicos, en consecuencia, la excelencia educativa.
Factores de las relaciones interpersonales
Las relaciones interpersonales consisten en la interacción recíproca entre dos o más personas, involucrando aspectos como la habilidad para comunicarse efectivamente, escuchar, solucionar conflictos y la expresión auténtica como persona. Por ello, cuando dos individuos interactúan, la dirección en que se transmite el estado de ánimo va, desde el más sinérgico para expresar sus sentimientos, al más pasivo es decir, la coordinación de los estados de ánimo es la base esencial de la compenetración.
En ese marco de pensamiento, Castro y Moreno (2006:23) definen las relaciones interpersonales como "trabajar con otras personas, resolver problemas, negociar diferencias y manejar conflictos de tal forma que se puedan desempeñar con eficacia". De acuerdo con esta definición, éstas tienen como objetivo propiciar la convivencia armónica, respetuosa entre los estudiantes. Por ello, los autores mencionados consideran que en la misma intervienen los siguientes factores: asertividad, negociación, valores.
Asertividad
Se considera que la asertividad es una conducta y no una característica de la personalidad, por lo cual se incluye como una habilidad social, manifestada por la destreza del individuo en para establecer relaciones equilibradas con sus semejantes, evitando reacciones sumisas o violentas, fomentando la autoestima, así como las buenas relaciones interpersonales.
De acuerdo con Melgosa (2010:84) la asertividad consiste en "la expresión de nuestros sentimientos de una manera sincera, abierta y espontánea, sin herir la sensibilidad de la otra persona". En otras palabras, es la capacidad de expresar las necesidades, deseos, opiniones de forma honesta, directa, apropiada, sin menospreciar los derechos e intereses de los demás. Asimismo, Albaladejo (2010:99) plantea:
"La asertividad está relacionada con la afirmación. Comunicarse asertivamente es comunicarse de manera afirmativa, afirmando los propios intereses y necesidades y también los del interlocutor. La asertividad no es una especie de manipulación que nos permite conseguir nuestros propósitos a costa de los demás. Ni es una aceptación sofisticada de las necesidades de los demás a costa de las nuestras".
Del análisis de la afirmación anterior se deduce que la asertividad implica administrar las emociones asumiendo la situación de manera responsable, reconocer sus capacidades, así como las de los demás para lograr los objetivos personales propuestos, siendo una persona segura de sí mismo, tomando decisiones sin necesidad de la aprobación de otros. En ese orden de ideas, Gaeta y otros (2009) señalan que existen diversas aproximaciones teóricas relacionadas con la definición de asertividad: conductismo, cognitivismo y humanismo.
Desde el punto de vista conductual, la propuesta de un aprendizaje asertivo se fundamenta en los conocimientos generados por Pavlov, quien estudio la adaptación al medio ambiente de personas, las cuales si dominan las fuerzas excitatorias, se sentirán orientadas a la acción, y emocionalmente libres, enfrentándose a la vida según sus propios términos; por el contrario, si el dominio corresponde a las inhibitorias, se mostrarán desconcertadas, acobardadas, sufriendo la represión de sus emociones, haciendo a menudo lo no deseado.
En el enfoque cognitivo, el comportamiento asertivo consiste en expresar lo que se cree, se siente y desea de forma directa, honesta, haciendo valer sus propios derechos, así como respetando los de los demás. Al respecto, Rodríguez y Serralde (2009) sostienen la necesidad de incorporar cuatro procedimientos básicos en el adiestramiento asertivo:
– Enseñar la diferencia entre asertividad y agresividad.
– Ayudar a identificar los propios derechos y los de los demás.
– Reducir los obstáculos cognoscitivos, afectivos para actuar de manera asertiva, disminuyendo ideas irracionales, ansiedades y culpas.
– Desarrollar destrezas asertivas a través de las prácticas de dichos métodos.
En cuanto al enfoque humanista, éste se centra en concebir la asertividad como una técnica para la autorrealización del ser humano. En ese sentido, para Pick y Vargas (2008) ser asertivo se necesita aceptarse y valorarse, respetar a los demás, permanecer firmes en las propias opiniones, comunicar con claridad, directamente, en el lugar/momento adecuados de forma apropiada lo que se quiere o se necesita decir.
En síntesis, dentro de un aula de clase se considera la conducta asertiva como una habilidad social, la cual puede manifestarse por todos los estudiantes, consistente en manifestar clara, respetuosamente las opiniones propias, defendiendo los derechos, aceptando las críticas, pensamientos de los demás sin sentirse culpables por ello.
Negociación
La negociación es la acción de llegar a acuerdos reconociendo los intereses de ambas partes, para dar solución a conflictos mejorando las relaciones interpersonales. En ese sentido, Puchol (2010:164) considera la negociación como "un proceso de resolución de conflictos por el que dos o más partes intentan alcanzar un acuerdo duradero que satisfaga sus respectivos intereses".
En otras palabras, la negociación se concibe como la capacidad de alcanzar acuerdos satisfactorios para las partes implicadas descubriendo o creando elementos los cuales produzcan valor añadido a la relación. Por ello, el profesor universitario debe buscar la solución a los conflictos de manera que todas las partes se sientan complacidas, creando así un equilibrio en el aula de clase.
En esa línea de pensamiento, Kinicki y Kreitner (2006:290) definen la negociación como "un proceso de toma de decisiones de estira y afloje que incluye a partes interdependientes con preferencias distintas". Es decir, es una posición que puede asumirse para resolver los conflictos, los cuales pudieran afectar las relaciones dentro de un aula de clase, implementando estrategias de manera de llegar a acuerdos satisfactorios para ambas partes.
Afianzando lo anteriormente expuesto, Davis y Newstrom (2006:343) manifiestan que la negociación es "la búsqueda de un punto medio o disposición de renunciar a algo a cambio de otra cosa. Esta estrategia refleja un grado moderado de interés en uno mismo y los demás, sin resultado definido". Visto de esa forma, en las aulas universitarias, la negociación es realizada por los profesores, procurando determinar el resultado mínimo aceptado por las partes, ajustando sus solicitudes consecuentemente.
En ese orden de ideas, Hellriegel, Jackson y Slocum (2006:237) acotan: "la negociación es un proceso en que dos o más personas o grupos, con metas comunes y contrarias, expresan y examinan propuestas específicas para un posible acuerdo". Se infiere que la negociación es un proceso de mutua comunicación realizado por el profesor encaminado a lograr un acuerdo entre los estudiantes cuando existe conflicto de intereses.
Puede decirse entonces que la negociación es un proceso que tiene distintos actores quienes buscan una solución satisfactoria para sus intereses. Por tanto, el profesor requiere considerarla como un factor esencial para mejorar las relaciones interpersonales, pues la misma fomenta el bienestar colectivo, la cooperación y el entendimiento. En ese marco de ideas, Harvard Business Press (2009:5) señala:
"Existen dos tipos de negociación: La negociación distributiva y la negociación integrativa. En una negociación distributiva las partes compiten por la distribución de una cantidad fija de valor. La ganancia de una parte se obtiene a expensas de la otra. Por su parte en la negociación integrativa las partes cooperan para lograr los máximos beneficios, integrando sus intereses en un acuerdo. Esto también se conoce como una negociación ganar-ganar".
Según la afirmación anterior, el tipo de negociación más adecuado para las aulas de clase, es la integrativa por cuanto ambas partes intercambian algo, tratan de ponerse de acuerdo en una solución aceptable, a través de un clima de cooperación y entendimiento entre los estudiantes.
Valores
Los valores son los principios-guías que orientan y comparten los miembros de una organización o aula universitaria, pueden concebirse como creencias las cuales energizan o motivan al cumplimiento de acciones, reflejando las metas reales de la misma, formando la médula de su cultura institucional.
En ese sentido, se consideran las prioridades existentes dentro de toda aula universitaria, siendo definidos por Chiavenato (2008:175) como "los elementos que constituyen la integridad y la responsabilidad que definen lo que las personas y las organizaciones son". Al analizar la definición anterior, se infiere que son un elemento fundamental en las aulas de clase, pues estos determinan los patrones de comportamiento de los estudiantes.
Desde esa perspectiva, los valores son las acciones deseables que al ser aceptadas por el estudiantado, influye en su comportamiento orienta sus decisiones, sirviendo como conectores entre sus necesidades y los objetivos propuestos, además de propiciar oportunidades para entender a los compañeros, colaborar con ellos en todo momento contribuyendo al mejoramiento de las relaciones interpersonales.
En esa línea de pensamiento, Dubrin (2003:50) señala que los valores se refieren a "la importancia que una persona concede a algo que sirve como guía para la acción. Los valores también están ligados con las creencias duraderas de que un modo de conducta es mejor que el modo opuesto".
Se consideran entonces los valores como el núcleo de la actuación de los estudiantes, por cuanto son significaciones positivas, las cuales se convierten en motivos de elecciones preferenciales por unos modos de actuación frente a otros, lo cual contribuye a mejorar las relaciones interpersonales pues son compartidos por todos sus integrantes, determinando cierta homogeneidad en la manera de pensar y de actuar. Al respecto, Caduto (2004) señala algunos valores, que pueden adquirirse para alcanzar la optimización de dichas relaciones:
– Tolerancia: ser paciente y constante en la lucha por el cambio de conducta de los compañeros.
– Amabilidad: tener un trato cortés, dispuesto a familiarizarse con grupos adversos.
– Autorreflexión: hacerse un llamado interior de su disposición al trabajo.
– Generosidad: demostrar desinterés o compartir intereses con sus compañeros.
– Comportamiento asertivo: demostrar disposición de realizar las actividades con una conducta positiva y llena de entusiasmo.
Definición de Términos Básicos
Andragogía: ciencia que estudia la forma de aprender la persona adulta, la cual facilita la integración cognitivo-afectivo, la información con la formación y la aplicación con la ética, a través de la utilización de un concepto amplio de aprendizaje (Flores, 2004)
Educación de adultos: se concibe como una nueva técnica de aprendizaje, una técnica esencial, tanto para los graduados universitarios como para los trabajadores manuales no letrados. (Knowles y otros, 2006)
Estrategias andragógicas: son el resultado de la planificación, organización y ejecución del proceso de aprendizaje de los adultos para el logro de sus fines u objetivos. Estas pueden ser de apoyo, enseñanza, motivación, entre otras. (Alcalá, 2008)
Horizontalidad: El principio de horizontalidad andragógica se refiere fundamentalmente al hecho de ser tanto el facilitador como el participante iguales en condiciones (característica cualitativa) al poseer ambos la adultez y la experiencia, pero con diferencias en cuanto a los niveles de desarrollo de la conducta observable (característica cuantitativa) (Alcalá, 2008)
Relaciones interpersonales: la interacción de manera productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones. (Davis y Newstrom, 2006)
Sistema de Variables
Variable: Estrategias andragógicas
Definición conceptual: son el resultado de la planificación, organización y ejecución del proceso de aprendizaje de los adultos para el logro de sus fines u objetivos. Estas pueden ser de apoyo, enseñanza, motivación, entre otras. (Alcalá, 2008)
Definición operacional: las estrategias andragógicas son el conjunto de medios de los que se vale el profesor universitario para facilitar la enseñanza. Operacionalmente se definirán como resultado de medir las dimensiones principios y enfoques teóricos con los indicadores autonomía, horizontalidad, participación, humanismo, cognitivismo, constructivismo.
Variable: Relaciones interpersonales
Definición conceptual: son la interacción de manera productiva, cooperativa y satisfactoria de las personas dentro de las organizaciones. (Davis y Newstrom, 2006)
Definición operacional: las relaciones interpersonales se refieren al conjunto de interacciones que se producen dentro del aula de clases. Operacionalmente será el resultado de medir las dimensiones elementos, factores y los indicadores liderazgo, empatía, trabajo en equipo, cohesión grupal, asertividad, negociación, valores.
Cuadro 1
Operacionalización de las variables
Objetivo General: Describir las estrategias andragógicas utilizadas por los profesores para promover las relaciones interpersonales en los estudiantes de la práctica Rol Promotor Social del programa Educación en la UNERMB sede Mene Grande.
Fuente: Meléndez (2013)
CAPÍTULO III
Toda investigación debe presentar una fundamentación metodológica, con la finalidad de establecer las pautas y procedimientos a fin de recabar información requerida para el análisis y presentación de los resultados, conclusiones y recomendaciones que de ellos se derivan con respecto al problema abordado. Para el presente estudio la metodología estará conformada por el enfoque epistemológico, el tipo y diseño de la investigación, la población, muestra, técnica e instrumento de recolección de datos, validez, confiabilidad, análisis de los datos, procedimiento de la investigación.
Enfoque epistemológico
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