Programa de estrategias metodológicas para el desarrollo de una eficiente capacidad lectora en los niños (página 2)

A través de la historia se ha podido constatar que la enseñanza de la lectura ha sido uno de los problemas más apremiantes para los docentes de los diferentes niveles educativos. Así tenemos que en la década de los años sesenta y setenta los docentes consideraban que la comprensión era resultado directo del descifrado, es decir que si los estudiantes eran capaces de denominar las palabras, la comprensión por ende será automática. Sin embargo, a medida que los profesores encaminaban más la actividad hacia la decodificación, fueron comprobando que la mayoría de los estudiantes no entendían lo que leían. Asimismo la enseñanza de la lectura se vio reducida a que los docentes hicieran preguntas literales sobre el contenido de los textos presentados, creyendo con ello que los estudiantes lograban asimilar la lectura, actividad que más adelante los condujo a reflexionar que el hacer preguntas era más una forma de evaluar que de enseñar a comprender.

En la década de los años setenta y ochenta la enseñanza tradicional de lectura se centraba en los modelos de procesamientos ascendente y descendente. El primero consistía en que el estudiante debía empezar a leer desde los niveles inferiores del texto hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto, para luego descifrar los signos, analizarlos y llegar al significado global de los textos. Pero la experiencia demostró las limitaciones de este modelo puesto que comprende un texto no solo significaba descifrar textos escritos. El segundo modelo consistía en que el estudiante debía establecer anticipaciones sobre el contenido del texto a leer para facilitar su comprensión en el momento de la lectura. Pero este modelo al igual que el anterior presento deficiencia en cuanto estuvo dirigida mas hacia los conocimientos semánticos y sintácticos del sujeto dejando de lado las habilidades de decodificación que coadyuvaran a una real comprensión de los textos.

Más tarde de los años noventa aparecen los llamados modelos interactivos de lectura en la cual los docentes utilizaban como recurso fundamental para la enseñanza los saberes previos de los estudiantes como plataforma para la comprensión de los textos leídos en el aula. A pesar de que estos modelos han sido aplicados en las diferentes escuelas públicas no han tenido un soporte científico válido es decir una teoría que pueda explicar a los docentes los procedimientos a seguir para lograr una real interacción con los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectura.

En la actualidad en las instituciones educativas públicas se viene aplicando un enfoque enteramente equivocado respecto a la enseñanza de la lectura la cual tiene como finalidad que los niños y niñas se preocupen de la estructura de la lengua y se olviden de uso de la lengua que es lo que realmente interesa. La labor del docente se ha centrado exclusivamente en que los estudiantes obtengan conocimientos acerca de la estructura de la lengua y se ha dejado de lado el que adquieran placer por la lectura y comprendan lo que leen, adquiriendo por consiguiente un redacción y expresión oral acorde con su edad con los énfasis debidos y que resulten persuasiva. En síntesis se han dejado de lado las competencias comunicacionales que es lo que hoy en día la sociedad demanda.

Para muchos estudiantes de la escuela de hoy, la lectura puede ser un acto penoso y desagradable sobre el cual no se tiene control. Esto sugiere que aunque desde más de una década se han venido escuchando que el sistema educativo estatal en nuestro país necesita mejoras sustanciales, aún no se han podido vencer los obstáculos a una solución contemporánea. Más aun todavía, pocas veces se ha investigado más allá de lo académico, y no se han detenido a pensar cómo esta situación esta afectando negativamente a los lectores tanto en su desarrollo cognitivo, lingüístico y en su preparación para el futuro, así como su autoimagen y seguridad personal.

Existen tres características específicas del sistema escolar que afectan el aprendizaje de la lectura y que se han mantenido a través de los años. En primer lugar el énfasis en el aprendizaje memorístico que no facilita el entender y que se sitúa en posición opuesta a la lectura que significa comprensión. En segundo lugar la falta de enseñanza, de destrezas de comprensión de lectura que permitan consolidar y enriquecer los procesos mentales requeridos para la lectura. Y por último la ausencia de enseñanza de estrategias de lectura que permitan la comprensión de diferentes tipos de textos y por consiguiente el desarrollo de capacidades lectoras.

Uno de los más graves problemas educativos hoy en día es la escasez y el desconocimiento de estrategias metodológicas para la enseñanza de la lectura, es decir los docentes no cuentan con los procedimientos necesarios para estimular a sus estudiantes en el desarrollo de sus capacidades lectoras. Asimismo utilizan en el proceso e-a métodos tradicionales desarrollando sesiones de aprendizaje monótonas, superficiales, rutinarias, impositivas y sin relevancia generando de esta manera rechazo en los estudiantes por la lectura. Por lo tanto el propósito de la investigación es proporcionar al docente estrategias metodológicas adecuadas que permitan incrementar el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes en las diferentes áreas de desarrollo del currículo, para que a través de una eficaz y eficiente lectura, niños y niñas sean capaces de entender de manera comprensiva textos de diferente índole.

Las reflexiones anteriores nos llevan a plantear el problema de la siguiente manera: Se observa en los niños y niñas de tercer grado de Educación Primaria de la Institución Educativa Nº 10225 de Túcume, deficiencias en el desarrollo de sus capacidades lectoras, que se manifiesta en dificultades para decodificar palabras, analizar e interpretar hechos sucedidos en el texto y asumir una actitud crítica frente a la lectura generando de esta manera la incomprensión de los mensajes.

En consecuencia, el objeto de estudio es el proceso de enseñanza-aprendizaje y el campo de acción lo constituye el Área de Comunicación Integral.

El objetivo de esta investigación se orienta a elaborar y proponer un Programa de Estrategias Metodológicas para niños y niñas de tercer grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10225 de Túcume, que mejore los procesos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las capacidades lectoras que les permita decodificar, analizar, interpretar y criticar los contenidos de las lecturas, facilitando la comprensión de mensajes.

Para lo cual la hipótesis a defender es que SI se elabora y propone un Programa de Estrategias Metodológicas basado en la Teoría de la Actividad en el proceso de enseñanza-aprendizaje para que los niños y niñas de tercer grado de Educación Primaria de la I.E. Nº 10225 de Túcume desarrollen las capacidades lectoras para decodificar, analizar, interpretar y criticar los contenidos de las lecturas, ENTONCES se facilitará la comprensión de mensajes.

El presente trabajo de investigación está estructurado en tres capítulos: el primero describe el análisis, evolución y tendencias de la enseñanza de la lectura en la institución educativa motivo de investigación; el segundo, comprende el marco teórico tomando en consideración diversas fuentes bibliográficas que sustentan la propuesta basada en la Teoría de la Actividad y en el tercer capítulo se analizan e interpretan los datos recopilados a través de las pruebas de lectura de niños y niñas, las encuestas y las fichas de observación a los docentes; así como la propuesta de estrategias metodológicas que pretende dar solución al problema.

Finalmente se presentan las conclusiones que confirman de manera contundente a la hipótesis a demostrar que la ausencia de estrategias metodológicas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje generan deficiencias en las capacidades lectoras de los niños y niñas de tercer grado de primaria de la I.E. Nº 10225 de Túcume para lo cual se alcanzan las recomendaciones que posibilitan a través de la propuesta alcanzar superar el problema de investigación. Asimismo se detalla la bibliografía y anexos respectivos.

LA AUTORA.

CAPÍTULO I

Análisis del objeto de estudio

1.1. UBICACIÓN:

Actualmente existe una gran diversidad de definiciones en torno a la lectura que son múltiples y acertadas, ya que en cada una de ellas se contemplan una serie de categorías conceptuales que ofrecen diferentes aspectos sobre esta capacidad eminentemente humana, y que permiten su análisis en toda su complejidad.

Por lo tanto se reconoce a la lectura como un proceso interactivo de comunicación en el que se establece una relación entre el texto y el lector, quien al procesarlo como lenguaje e interiorizarlo, construye su propio significado. En este ámbito, la lectura se constituye en un proceso constructivo al reconocerse que el significado no es una propiedad del texto, sino que el lector lo construye mediante un proceso de transacción flexible en el que conforme va leyendo, le va otorgando sentido particular al texto según sus conocimientos y experiencias en un determinado contexto.

Desde esta perspectiva, el acto de leer se convierte en una capacidad compleja, superior y exclusiva del ser humano en la que se comprometen todas sus facultades simultáneamente y que comporta una serie de procesos biológicos, psicológicos, afectivos y sociales que lo llevan a establecer una relación de significado particular con lo leído y de este modo, esta interacción lo lleva a una nueva adquisición cognoscitiva.

Es importante señalar que la concepción de lectura que se postula en esta investigación contraria a la tradicional, pone énfasis en la actividad que despliega el lector y reconoce su papel activo para construir el significado del texto. Desde esta concepción constructivista, la lectura se convierte en una actividad eminentemente social y fundamental para conocer, comprender, consolidar, analizar, sintetizar, aplicar, criticar, construir y reconstruir los nuevos saberes de la humanidad y en una forma de aprendizaje importante para que el ser humano se forme una visión del mundo y se apropie de él y el enriquecimiento que le provee, dándole su propio significado.

En los inicios del siglo XXI, las nuevas circunstancias mundiales derivadas de la globalización, la regionalización económica, el desarrollo tecnológico y la generación casi ilimitada de información a gran escala, han dado paso a la aparición de la denominada Sociedad de la Información y el Conocimiento que demanda de ciudadanos mejor educados, más críticos y con mayores habilidades y competencias para enfrentar los cambios futuros. En estos escenarios, la lectura esta llamada a ser, la llave de acceso para introducirnos a esta innovadora era de la información.

Hoy día vivimos en un mundo globalizado por 6,200 millones de personas, de las cuales, de acuerdo con la UNESCO, solamente 1,155 millones tienen acceso a una educación formal en sus diferentes grados, niveles y modalidades; mientras que en contraste, 876 millones de jóvenes y adultos son considerados analfabetos y 113 millones de niños en edad escolar se encuentran fuera de las aulas de las escuelas por diversas circunstancias.

Ante este panorama mundial caracterizado por la pobreza extrema, la inequidad y la falta de oportunidades para todos para acceder a una educación digna para aspirar a una vida mejor, diversos organismos internacionales como la OCDE, la UNESCO, el BID, el Banco Mundial y la CEPAL han señalado que en los nuevos escenarios mundiales dominados por la globalización, la competitividad, la alta tecnología y la información; la educación y la lectura se constituyen en los pilares estratégicos del desarrollo de las naciones y por consiguiente, en una mejor posibilidad de aspirar a una vida mejor por parte de los ciudadanos.

A este respecto, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) ha manifestado que la lectura en especial debe ser considerada prioritariamente por todos sus países miembros como un indicador importante del desarrollo humano de sus habitantes. Al hacer referencia a este aspecto, ha señalado recientemente que el concepto de capacidad o competencia lectora retomada por muchos países hoy en día, es un concepto que es mucho más amplio que la noción tradicional de la capacidad de leer y escribir, en este sentido, señala la formación lectora de los individuos para una efectiva participación en la sociedad moderna requiere de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las palabras y estructuras gramaticales, así como construir el significado. También implica la habilidad para leer entre líneas y reflexionar sobre los propósitos y audiencias a quien se dirigen los textos. La capacidad lectora involucra por tanto, la habilidad de comprender e interpretar una amplia variedad de tipos de texto y así dar sentido a lo leído al relacionarlo con los contextos en que aparecen. En síntesis, la capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos y virtuales, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad

De esta manera, la sociedad de la información y el conocimiento nos está dejando muy claro, que los ciudadanos del siglo XXI nos constituimos en los principales usuarios de estas transformaciones vertiginosas a través de la generación, uso y difusión de la información, materia prima esencial del conocimiento humano. En estos escenarios mutantes, la lectura se constituye hoy mejor que nunca en la llave de acceso a la sociedad del conocimiento, en virtud de que a través de ella conocemos, comprendemos, consolidamos, analizamos, sintetizamos, aplicamos, construimos y reconstruimos los saberes de la humanidad.

Desde esta perspectiva, la lectura desempeña un papel estratégico en el desarrollo cognitivo de los ciudadanos del tercer milenio porque coadyuva a múltiples funciones intelectuales desarrollando y fortaleciendo sus capacidades semánticas, de expresión, comunicación, afectivas, de comprensión de síntesis, de recreación y sensibilidad.

Por ello, la lectura empieza a ser reconocida en la actualidad por todas las naciones del mundo, como una capacidad imprescindible y estratégica del desarrollo de todos los ciudadanos para comprender y emplear la información impresa y escrita, para acceder, construir y reconstruir el conocimiento, impulsar su potencial personal y participar activamente en la sociedad.

La lectura representa hoy día uno de los problemas más importantes a resolver en el contexto internacional, dado que aún en los países clasificados como de alto desarrollo, esta problemática está presente en el contexto de sus sociedades, tal es el caso de España por ejemplo, donde se ha revelado que el 51% de la población no es afecta a la lectura, otro país altamente desarrollado donde está vigente esta misma problemática es los Estados Unidos de Norteamérica, donde estudios recientes ponen de manifiesto que más de una tercera parte de la población norteamericana tiene problemas de lectura, a tal grado que se estima que 60 millones de norteamericanos son analfabetos funcionales.

En el caso de los países menos desarrollados la problemática de la lectura es aún más grave, ya que estudios recientemente realizados nos demuestran que 13 países miembros entre los que destacan México, Luxemburgo, Latvia, Rusia, Portugal, Grecia, Polonia, Hungría, Liechtenstein, Italia y la República Checa, presentaron índices de lectura significativamente muy deficientes. La UNESCO por su parte al abordar la problemática mundial de la lectura, ha señalado que los libros y el acto de leer constituyen los pilares de la educación y la difusión del conocimiento, la democratización de la cultura y la superación individual y colectiva de los seres humanos. En esta perspectiva reitera que los libros y la lectura son y seguirán siendo con fundamentada razón, instrumentos indispensables para conservar y transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. En esta visión, reconoce que saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en si misma, y es la base de otras aptitudes vitales.

A fin de contar con una mayor información confiable sobre la problemática lectora a nivel mundial y poder revertir esta tendencia a mediano y largo plazo, la UNESCO ha realizado por su parte diversas investigaciones al respecto entre sus países miembros. Estos estudios han demostrado que Japón tiene el primer lugar mundial con el 91% de la población que ha desarrollado el hábito de la lectura, seguido por Alemania con un 67% y Corea con un 65% de su población que tiene hábitos de lectura.

En lo que respecta a los países más atrasados en hábitos de lectura, México ocupa el penúltimo lugar mundial, de 108 países evaluados con un promedio de 2% de la población que cuenta con hábitos permanentes de lectura. A nivel de la región de América Latina y el Caribe, México también se encuentra reprobado ocupando los últimos lugares en las evaluaciones sobre la lectura. El primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados, para Alumnos del Tercer y Cuarto grado de la Educación Básica realizado por el Laboratorio Norteamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación auspiciado por la UNESCO reveló que nuestro país ocupó los últimos lugares en habilidades lectoras al obtener 250 puntos muy por debajo de la media regional siendo superado ampliamente por países como Cuba, Brasil, Chile, Colombia y Argentina cuyos estudiantes se distinguieron por superar a los mexicanos en habilidades como la identificación de tipos de textos, identificación de mensajes, reconocimiento de información específica e identificación de vocabulario relacionado con los textos.

A nivel de América Latina y el Caribe, diversos estudios realizados recientemente dan a conocer cual es la situación de las habilidades lectoras de los estudiantes de educación básica en esta región del mundo. Dichas investigaciones alertan sobre el estado crítico en que se encuentran millones de estudiantes latinoamericanos y caribeños en materia de lectura. De 13 países que participaron en estas investigaciones se concluye que con excepción de Cuba país que cuenta con los porcentajes más altos de lectura en sus estudiantes de nivel básico, los 12 países restantes presentan bajos niveles generalizados de lectura entre sus estudiantes. A este panorama desolador se suman también otros estudios que revelan que en países como Colombia, Venezuela, Chile, Argentina, Brasil y Ecuador los índices de lectura en la población en general han disminuido drásticamente en los años recientes; en Colombia por ejemplo, de acuerdo a una reciente encuesta nacional, el 40% de los colombianos manifestaron que no leen libros por falta de hábitos, otro 22% externo que no lee por falta de tiempo y dinero para comprar libros. Venezuela por su parte reconoce que si se compararan las capacidades lectoras de sus estudiantes con sus similares de Finlandia o de los Estados Unidos, un 90% de los jóvenes venezolanos quedarían muy por debajo de las capacidades de lectura adquiridas por los Finlandeses y los Norteamericanos en la actualidad.

El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa de la UNESCO reúne a los Sistemas Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa de América Latina en el esfuerzo por mejorar la calidad y equidad.

Para cumplir con este objetivo, la evaluación de logros educativos se considera esencial. Como parte de este esfuerzo, en 1997 se evaluaron los conocimientos en lenguaje y matemáticas de estudiantes de tercer y cuarto grados de educación primaria. Además, este estudio recogió información sobre los factores asociados a los logros educativos de los estudiantes en estas áreas con el fin de generar conocimiento respecto de las variables que inciden en la calidad de la educación en los países latinoamericanos.

La prueba de lenguaje abordó comprensión lectora, producción de textos y práctica metalingüística y sus resultados mostraron que el Perú ocupaba el antepenúltimo lugar entre los países de la región, lo cual más allá de las comparaciones quiere decir que las habilidades de los estudiantes peruanos estaban quedando muy por debajo de lo esperado.

Desde hace muchos años, distintos indicadores señalan problemas de calidad en la educación básica en el Perú. Altos índices en los indicadores tradicionales de fracaso educativo como son la repetición, la extra edad o la deserción daban cuenta de que los objetivos educativos no estaban siendo alcanzados.

Estas evidencias e indicios hicieron inminente una mirada a la educación en general y a la escuela primaria en particular. Algunas modificaciones e intentos de reforma se realizaron, centrando su atención inicialmente en la primaria. Un nuevo enfoque educativo se puso en vigencia, nuevas estructuras curriculares, nuevos materiales, capacitación docente tendiente a implementar las nuevas propuestas, etc.

En noviembre de 1996 se realizó la primera evaluación nacional del rendimiento estudiantil CRECER 1996. La muestra estuvo conformada por 1420 centros educativos polidocentes completos de primaria de todo el país, la mayoría de ellos localizados en áreas urbanas. En estos centros educativos fueron evaluados aproximadamente 45,000 estudiantes de cuarto grado de primaria en las áreas curriculares de matemática y lenguaje.

En noviembre de 1998 se realizó la segunda evaluación nacional del rendimiento estudiantil CRECER 1998. En primaria los grados evaluados fueron cuarto y sexto en las áreas curriculares de matemática, comunicación integral, ciencias sociales y ciencias naturales.

En diciembre del 2001 se aplicó la tercera evaluación nacional del rendimiento estudiantil EN 2001. Esta vez la muestra fue representativa a escala nacional de los estudiantes de centros educativos urbanos y rurales del país, es decir, de escuelas completas y multigrado (incluyendo unidocentes). En primaria los grados evaluados fueron cuarto y sexto en las áreas curriculares de matemática y comunicación integral; y en secundaria se evaluó a estudiantes de cuarto grado en las áreas curriculares de lenguaje y matemática. En primaria fueron evaluados alrededor de 10,000 estudiantes.

Según datos de esta última evaluación para comunicación integral en el cuarto grado de la escuela pública primaria, en las competencias comprensión de textos verbales y comprensión de textos icono-verbales (ambas referidas a la comprensión de lectura), menos del 40% de los estudiantes alcanzaron el nivel esperado. Pero los resultados de los alumnos de sexto grado fueron más preocupantes pues sólo un 7% aproximadamente alcanzó el nivel de desempeño suficiente (haber desarrollado la capacidad de establecer relaciones complejas entre ideas presentes en el texto y establecer inferencias a partir de ello) mientras que un alarmante 75% no logró mostrar niveles básicos de desempeño. Los resultados más bajos en comunicación se encuentran en la tercera competencia evaluada, "reflexión sobre el funcionamiento lingüístico de los textos" en el cual menos del 3% de estudiantes de cuarto grado lograron los objetivos y la gran mayoría mostró serias dificultades para aplicar reglas gramaticales y ortográficas en oraciones compuestas. De igual modo, los porcentajes de estudiantes de sexto grado que alcanzaron los objetivos fueron muy bajos.

Los porcentajes anteriores son más preocupantes en el escenario rural, en el cual por ejemplo, para el caso de cuarto grado, cerca del 88% de niños y niñas no han desarrollado la capacidad de establecer relaciones entre los elementos explícitos en un texto que le permitan un entendimiento global del mismo, mientras que los porcentajes de alumnos que muestran un nivel básico o inicial de comprensión no pasan del 8%. A partir del análisis de los datos, la UMC identificó una serie de problemas en o para la comprensión. Entre ellos señalaron que los niños y niñas tienen dificultades para establecer relaciones entre las ideas existentes en un texto, localizar información y reconocer las ideas más importantes, considerando que esto podía deberse a que por lo general reciben como estímulo de lectura textos fragmentados o resúmenes. En la misma línea identificaron que los niños muestran dificultades para realizar tareas sencillas relacionadas con un nivel de comprensión inferencial.

El Programa de Estrategias Metodológicas para el desarrollo de una eficiente capacidad lectora en los niños y niñas del tercer grado de Educación Primaria en la Institución Educativa Nº 10225 de Túcume es una propuesta para responder a las demandas de la realidad actual.

La mencionada I.E. está ubicada en la Calle Unión Nº 360 del distrito de Túcume, provincia y departamento de Lambayeque.

En sus orígenes esta institución educativa nace de la inquietud de los padres de familia del centro poblado de Túcume debido al deseo de contar con una Escuela Primaria que brindará educación básica a sus hijos: es así como empieza a funcionar con el Nº 2111 como escuela de primer grado, y unos años más tarde pasa a tener el Nº 231 contando con el segundo grado de primaria.

En sus inicios los alumnos recibirán las clases en locales alquilados, entre ellos tenemos el local que actualmente ocupa ESSALUD en este distrito.

Según datos recopilados sobre el origen de la escuela, este se remonta al año 1858 atribuyéndose un 1º de octubre el día de su creación.

La escuela durante su largo historial ha albergado a notable profesionales entre los que se destaca al gran sabio tucumano hijo predilecto de Túcume don Federico Villarreal Villarreal.

Este notable personaje no sólo fue alumno, sino también maestro y director de esta prestigiosa escuela.

Desde sus inicios la escuela ha estado dirigida por profesores entusiastas entre los cuales mencionamos al Sr. Manuel Antonio Rodríguez y ak Sr. Virgilio Ascencio Rachumí, quien fue reemplazado por el profesor Don Juan Marcelino García Távara quién laboró en la institución primero como docente y finalmente como director.

Después de haber cumplido su misión como director el Prof. García Távara, asume la dirección de la escuela el Prof. Jaime Paredes Cabrera quien laboró durante muchos años en esta prestigiosa institución realizando múltiples gestiones con los cuales logró mejorar la infraestructura de la escuela y luego pasa a retirarse como cesante en este institución el día 1º de marzo de 2004.

Actualmente la I.E. Nº 10225 esta dirigida por la Prof. María Elena Paz Bances quien se encuentra como directora encargada y cuenta a la fecha con una plana docente conformada por doce docentes y personal de guardianía.

En cuanto a la infraestructura la institución educativa tiene un local amplio y propio con un área de 5834 m2 adquirido por gestión del fallecido ex-alcalde Sr. Leoncio Fernández Uzquiano.

Además la escuela cuenta con doce aulas en las cuales funcionan los grados de primero a sexto y cada uno de ellos tiene dos secciones "A" y "B". Posee también un aula de usos múltiples, la dirección, un patio grande, servicios higiénicos y áreas verdes.

El total de alumnos de la I.E. es de 386 de los cuales son niños y son niñas entre los 5 y 15 años de edad aproximadamente.

El plantel cuenta con una organización adecuada propiciando de manera permanente la integración de la familia escolar constituida por docentes, niños y padres de familia.

Los servicios que brinda la institución educativa Nº 10225 se dan en un solo turno por la mañana y a estudiar asisten niños y niñas de los diferentes caseríos y alrededores del distrito de Túcume.

Conseguir que los niños y niñas de tercer grado de la I.E. anteriormente mencionada desarrollan capacidades lectoras que facilitan la comprensión de textos que leen es un gran reto puesto que lectura hoy en día es imprescindible y unánimemente reconocida porque posibilita el desarrollo integral del hombre, es fundamental para el progreso científico y tecnológico, además de contribuir un camino para el camino y la transformación social.

Una insuficiente lectura impide el acceso a los cambios científicos y tecnológicos de la actualidad influyendo en una comunicación deficiente apreciada en la falta de conocimientos herramientas intelectuales y habilidades y destrezas de comunicación.

Se ha vivido en las escuelas un enfoque respecto al aprendizaje de la lengua enteramente equivocado. Todo el trabajo tradicional en la enseñanza del lenguaje se ha destinado a que los alumnos se preocupen de la estructura de la lengua y se ha puesto a un lado el que adquieran el gusto por la lectura y entiendan lo que leen, es decir se han dejado de lado las competencias comunicacionales que es lo que hoy en día la sociedad exige.

El distrito de Túcume donde se encuentra ubicada la institución educativa, está ubicada a 33 kilómetros al norte de la ciudad de Chiclayo, en la parte baja del valle de la Leche, enclavado en un bosque de viejos algarrobos y un clima tropical.

Hablar de este histórico distrito es remontarnos a más de mil años cuando se construyó el centro urbano más importante de su época llamado Túcume que significa (tela de araña) y que fue edificada por la cultura Sicán o Lambayeque.

En Túcume se encuentra el Complejo Arqueológico más importante del norte del Perú, constituido por 26 hermosas pirámides de barro construidas durante la cultura Chimú, el cual constituye patrimonio de la humanidad.

Cuenta con un Museo de sitio que es visitado frecuentemente por gente extranjera y también ciudadanos peruanos.

El distrito de Túcume está dirigido por el alcalde Otto Santamaría Baldera y su directorio está compuesto por regidores que lo ayudan en su labor edil.

Hace más de mil años se comenzó a construir el centro urbano más importante de su epoca: Túcume edificado por la nación que hoy llamamos Sicán o Lambayeque.

Túcume fue fundado por Naymlap, héroe mítico que vino del mar en una flota de barcos, con su corte, servidumbre y fuerza militar. Se adentró en el valle y organizó en la periferia de la nación Moche un estado poderoso que fue capaz de movilizar por centurias a grandes cantidades de campesinos para la construcción de los solosales palacios y extensas ciudades sagradas. Túcume está formado por 26 pirámides y decenas de edificios más pequeños, todos reunidos en torno al Cerro La Raya, un enorme hito pétreo en la inmensurable llanura que es ese fértil valle norteño.

Las investigaciones científicas llevadas a cabo por los arqueólogos permiten postular que las pirámides fueron palacios residenciales que habitaron una elite aristocrática que se dedicó principalmente a la agricultura, convirtiendo al valle de La Leche en el mayor complejo hidráulico de la costa.

Las pirámides construidas en adolle, están formadas por depósitos, patios y habitaciones, estas últimas ornamentadas con relieves y pinturas murales. La circulación interna estaba garantizada por un sistema de rampas (para subir de un nivel a otro) y corredores. Además de los recintos propios del culto, la administración o el reposo, estaban las áreas de cocina, en donde se han encontrado restos de la dieta cotidiana del tucumano de hace diez siglos. En el distrito de Túcume se tiene división a la Virgen Purísima Concepción. Las festividades religiosas en este distrito.

Se realizan en honor a la patrona del pueblo de Túcume que es la Virgen Purísima Concepción. La tradición cuenta que durante la colonia, el asalto por parte de piratas retrasó la llegada de la imagen de la virgen al pueblo.

Esto habría impedido que el día central de la fiesta sea celebrando en la fecha oficial del calendario santoral católico donde figura el 8 de diciembre. En su reemplazo, se instituyó como día central, aquel que correspondiera a los ocho días antes del miércoles de ceniza, siendo el día central el 17 de febrero, durante aproximadamente 15 días y sin interrupción desde el año 1819. La novena la fiesta comienza desde que llega al pueblo la "Virgen chica" que es la misma persona que la "Virgen grande" con la única diferencia que esta nunca se mueve de su casa, mientras que aquella es andariega. Esta Virgen chica reside en Ferreñafe, donde esta encargada y en custodia por espacio de ocho meses.

Esta fiesta cuenta con una versión análoga entre el 28 de agosto y el 9 de setiembre en que se celebra la "Gran Feria de Medio Año Religiosa y Comercial en Honor a la Purísima Concepción de Túcume". Los días centrales en esta oportunidad son el 7 y el 8 de setiembre y las actividades son prácticamente las mismas que las de la fiesta de principio de año, incluyendo la visita de la Virgen Chica.

En las celebraciones de la Virgen Purísima Concepción es costumbre observar una danza denominada "La danza de los diablicos" que es una danza histórica y de gran significado histórico.

En Túcume también existe una parroquia denominada "San Pedro" cuya creación y fundamentación data del año durante la época. Actualmente etá dirigida por el párroco Alfredo Monteza Cruz.

Túcume tiene como actividad económica principal la agricultura, pese a su constante escasez de agua. Los agricultores se dedican a sembrar arroz, productos de pan llevar, frutas, menestras y verduras.

Actualmente esta actividad ha decaido notablemente por la grave crisis económica que sufre el país. Además existen otras actividades económicas a los cuales se dedican los pobladores tucumeños tales como comercio de abarrotes, insecticidas, carnes, verduras, frutas, etc .

En cuanto a educación el distrito de Túcume cuenta con instituciones educativas privadas y públicas que brindan servicio educativo en los niveles de inicial, primario y secundario.

Las instituciones educativas en su mayoría no cuentan con la infraestructura adecuada y recursos necesarios que posibiliten el desarrollo de capacidades lectoras en los estudiantes.

El nivel socio-económico y cultural de los padres de familia es bajo y no incentivan al desarrollo y adquisición de un comportamiento lector en sus hijos.

Los estudiantes en su gran mayoría provienen de hogares pobres, y presentan desnutrición, agresión física y psicológica. Una minoría se dedica a realizar trabajos como por ejemplo venta de caramelos, pan y leche con la finalidad de ayudar al sustento de su familia.

Con el interés de mejorar la educación y por consiguiente los niveles de vida de los pobladores del distrito de Túcume, en especial de los niños y niñas de tercer grado de la I.E. Nº 10225 de Túcume es que se propone un Programa de Estrategias Metodológicas con el fin de desarrollar una eficiente capacidad lectora en los niños y niñas, el mismo que se presenta y se alcanza a través de la presente investigación como propuesta alternativa para las diferentes instituciones educativas en el Perú.

1.2. CÓMO SURGE EL PROBLEMA:

El interés por el desarrollo de capacidades lectoras en los niños y niñas se remonta hace muchos años.

• Inicios del siglo XX:

Desde el principio de siglo, los educadores y psicólogos se han preocupado por determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por este fenómeno se ha incrementado en los últimos años, pero el proceso de comprensión lectora no ha sufrido cambios análogos.

Como bien señala Roser, "cualquiera que fuese lo que hacían los niños y adultos cuando leían en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en un texto, es exactamente lo mismo"

Lo que ha variado es nuestra concepción de cómo se produce la comprensión; solo cabe esperar que esta novedosa concepción permita a los especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseñanza.

• En los años 60 y 70:

Pero el interés por el tema de la comprensión lectora siguió vigente en los años 60 y 70 cuando un cierto número de especialistas consideraron que la comprensión era el resultado directo del desarrollo de capacidades lectoras como la decodificación. Si los estudiantes eran capaces de denominar las palabras, la comprensión se daría de forma automática.

A medida que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la decodificación, comprobaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto, concluyendo finalmente en que la comprensión de textos no tenía lugar de manera automática.

En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo de preguntas que formulaban dado que ellos hacían principalmente preguntas inferenciales y los alumnos no se enfrentaban al desafío de utilizar sus habilidades de inferencia, lectura y análisis crítico de los textos que leían.

La lectura entonces dio un giro y se modificó y entonces los maestros comenzaron a formular al alumnado interrogantes más variados en distintos niveles según la Taxonomía de Barret para la Comprensión Lectora.

Pero al cabo de poco tiempo los maestros se dieron cuenta que esta practica de hacer preguntas era fundamentalmente un medio de evaluar la comprensión pero que sin embargo no aportaba ninguna enseñanza. Esto se vio respaldado por investigaciones referidas al desarrollo de capacidades lectoras de niños y niñas. (Durkin, 1978)

• En la década de los años 70 y 80:

En la década de los 70 y 80, los investigadores adscritos al área de la enseñanza, la psicología y la lingüística, se plantearon otras posibilidades en su afán de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el tema de la comprensión lectora y comenzaron a teorizar acerca de cómo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus postulados a través de la investigación. (Anderson y Pearson 1984; Smith 1978; Spiro 1980)

El enfoque tradicional de enseñar a leer comprensivamente consistía en presentar este aprendizaje como la adquisición de unidades graficas y su conversión a unidades orales.

En sus primeras etapas, este proceso de enseñanza aprendizaje es considerado como puramente instrumental y mecánico. Los niños que no parecían ser capaces de efectuar las "asociaciones correctas" entre las letras y silabas luego de algunos meses de haber asistido a la escuela, eran obligados a repetir de grado, es decir a comenzar nuevamente desde cero.

Estudios recientes demuestran que en lugar de facilitar el aprendizaje, esta visión mecanicista de enseñanza de lectura, dificultaba gravemente el aprendizaje, precisamente para aquellos niños que más necesitaban de la escuela para aprender a leer y escribir, niños provenientes de los sectores más desfavorecidos de la población.

La concepción tradicional de la lectura constituiría lo que ha sido definida como un modelo de procesamiento ascendente en la cual el lector ha de empezar por fijarse en los niveles inferiores del texto (signos gráficos y palabras) para formar sucesivamente las distintas unidades lingüísticas hasta llegar a los niveles superiores de la frase y el texto. Para seguir este proceso el estudiante debía descifrar los signos, oralizarlos aunque sea de forma subvocálica, a veces pronunciarlos, recibir el significado de cada unidad (palabras, frases, párrafos, etc) y unirlos con otros para que su suma le ofrezca el significado global.

Hay evidencias que prueban las limitaciones de este enfoque ya que se ha demostrado que la percepción de letras no es más rápida en palabras conocidas que en otras que no lo son.

También se comprobó que algunos mecanismos utilizados ni siquiera forman parte del acto de la lectura ya que por ejemplo el significado no se recibe a través de la oralización.

El modelo de procesamiento descendente o de arriba abajo es un componente de la lectura corriente. Aquí el estudiante no procedía letra a letra, sino que hacía uso de su conocimiento previo y de sus recursos cognitivos para establecer anticipaciones sobre el contenido del texto y se fija en este para verificarlas. Así cuanto más información posea un lector sobre el texto que va a leer, menos necesitará fijarse en él para construir una interpretación.

Las propuestas de enseñanza a que dieron lugar este modelo enfatizaron el reconocimiento global de palabras en detrimento de las habilidades de descodificación, que en las acepciones mas radicales se consideran perniciosas para una lectura eficaz.

Las dos formas de proceder, de abajo arriba y de arriba abajo quedan englobadas en la idea básica de que, cuando una persona lee, parte de la hipótesis de que el texto posee un significado y lo busca a través del descubrimiento de indicios visuales como de la activación de una serie de mecanismos mentales que le permiten atribuirle un sentido, es decir entenderlo.

Lo anteriormente explicado afirma como la escuela ancestralmente ha transmitido la idea de que leer es oralizar cualquier tipo de texto escrito, unidad tras unidad, sin despegarse jamás de él y a tanta velocidad como sea posible sin cometer equivocaciones. Así, la oralización del texto o lectura en voz alta, ha sido la principal actividad escalar en el aprendizaje lector.

• En la década de los 90:

Durante la última década tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar nuevas estrategias de enseñanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensión de la lectura para incorporarlos al marco teórico que utilizan durante el proceso de enseñanza.

Así es como aparece el modelo interactivo de la lectura que no se centra exclusivamente en el texto ni en el lector sino que atribuye gran importancia a que los niños y niñas utilizaran sus conocimientos previos para la comprensión del texto.

Aunque este modelo se diferenció de los anteriores por entender al proceso lector como un conjunto de operaciones que conllevan al desarrollo de habilidades de lectura como un proceso secuencial, la propuesta carece de una teoría unánimemente aceptada que sustente cómo se produce esas interacción.

• Inicios del siglo XXI:

En la actualidad el problema de la comprensión lectora genera dificultades en la comunicación y está afectando avasalladoramente el proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas.

La gran preocupación de los docentes hoy en día es darse cuenta que la mayoría de los estudiantes presentan dificultades para aprender los contenidos básicos de las diferentes áreas de desarrollo del currículo debido a que tienen incapacidad para comprender los textos que analizan durante la construcción de sus aprendizajes.

Hoy en día el trabajo concreto en el aula para el desarrollo de capacidades lectoras y propiciar la comprensión de textos se ha centrado únicamente en mostrarle a los alumnos la descripción gramatical de nuestra lengua, es decir que la labor se ha centrado exclusivamente en que los estudiantes obtengan conocimientos acerca de la estructura de la lengua y se ha puesto a un lado el que adquieran gusto por la lectura y entiendan lo que leen y el que logren una redacción y una expresión oral que sean fluidas, claras, coherentes, con los énfasis debidos y que resulten persuasivas. La enseñanza aprendizaje se ha restringido a los conocimientos gramaticales y se han dejado de lado las competencias comunicacionales que es lo que hoy en día la sociedad exige.

1.3. CÓMO SE MANIFIESTA Y QUE CARACTERÍSTICAS TIENE:

En el departamento de Lambayeque la realidad que atraviesa la educación es diferente puesto que actualmente no se está garantizando que dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las diferentes áreas del currículo los alumnos estén desarrollando capacidades básicas de comunicación fundamentales como leer, comprender lo que leen y expresarse con claridad y fluidez.

Por este motivo el Ministerio de Educación ha puesto en marcha el Programa de Emergencia Educativo para atender prioritariamente el desarrollo de las capacidades para comunicarse.

Es necesario trascender la escuela y movilizar la comunidad mediante distintas iniciativas de diversidad creativa y participativa. Esta movilización se enmarca en el Pacto Social de Compromisos Recíprocos suscrito en el seno del Acuerdo Nacional el cual propone incrementar los recursos y unir capacidades para comenzar a revertir el fracaso escolar.

Es por ello que el Presidente de la República en su mensaje a la Nación del 28 de julio del 2003 declaró oficialmente en emergencia a la educación peruana para el bienio 2003-2004 y manifestó su compromiso de revertirla mediante el incremento del presupuesto de Educación en no menos del 0,25% del PBI para el año 2004.

En abril del 2004, la gestión del Ministro Javier Sota Nadal dispuso la aprobación de los Lineamientos de Política Educativa extendiendo la emergencia educativa para el período 2004-2006, mediante el Decreto Supremo Nº 006.2004.ED.

En el distrito de Túcume se ha observado que en los centros educativos públicos el rendimiento promedio es inferior al del sector privado, lo que evidencia un grave problema de equidad. No todos los colegios privados cumplen con los requisitos de calidad, sin embargo algunos de ellos cuentan con las condiciones óptimas de aprendizaje y elevan el promedio de logros de los mismos.

Ello coloca a la escuela pública en el centro de preocupación de las políticas y vincula fuertemente la atención al problema de la calidad educativa en deterioro a la adopción de políticas compensatorias para los sectores más desfavorecidos, en el marco estipulado por la nueva Ley General de Educación.

El Área de Comunicación Integral para el tercer grado de Educación Primaria según la Estructura Curricular Básica del Ministerio de Educación año 2005, tiene la finalidad de que los estudiantes alcancen competencias en el uso de la lengua, es decir que aprendan a redactar y que aprendan a expresarse oralmente. Esto se ha dicho quizá varias veces, pero el trabajo concreto en el aula ha sido mostrarle a los alumnos la descripción gramatical de nuestra lengua, desde la fonética, pasando por la morfología, la sintaxis y la construcción y concluyendo con el análisis oracional. Esto se ha agraviado últimamente porque se ha añadido nociones de teoría de la comunicación y algunos rendimientos de la lingüística.

Todo lo anteriormente mencionado no ha servido sino para que los educandos, atiborrados de conceptos, a veces oscuros para ellos, se desentiendan de nuestra lengua, únicamente memoricen las ideas teóricas que se les proporciona y las olviden casi de inmediato.

Lo más grave es que el esfuerzo concentrado en estas nociones los han alejado del uso de la lengua, y peor aún, les han insuflado un invencible rechazo por el área de Comunicación Integral.

En otros términos se ha vivido en las escuelas un enfoque respecto al aprendizaje de la lengua enteramente equivocado.

Todo trabajo tradicional en la enseñanza del lenguaje se ha destinado a que los alumnos se preocupen de la estructura de la lengua, lo cual no les dice nada positivo, y se ha olvidado el uso de la lengua, que es lo que sí importa.

Se ha observado que una proporción creciente de niños y niñas que asisten a las escuelas públicas presentan deficiencias en el aprendizaje porque tienen dificultades con la lectura. Este es el caso abordado en la presente investigación cuyos estudiantes de tercer grado de primaria de la I.E. Nº 10225 de Túcume presentan un bajo rendimiento escolar debido al deficiente desarrollo de sus capacidades lectoras lo cual les impide la comprensión de textos que leen.

Estas deficiencias en el desarrollo de sus capacidades lectoras se manifiestan en dificultades para decodificar palabras, analizar hechos sucedidos en el texto y para asumir una actitud crítica frente a la lectura generando de esta manera la incomprensión de los mensajes.

Los niños y niñas que presentan este problema en el desarrollo de sus capacidades lectoras evidencien las siguientes deficiencias:

• Decodificación:

• Dificultad para reconocer signos gráficos (letras de alfabeto)

• Incapacidad para traducir signos gráficos a lenguaje oral.

• Bajo nivel de captación del sentido o contenido de los mensajes escritos.

• Análisis:

• Tiene dificultades para reconocer palabras comunes a primera vista.

• Algunas veces agrega y otras veces omite palabras.

• Substituye palabras por otras conocidas o inventadas.

• Invierte sílabas o palabras.

• Deletrea palabras desconocidas.

• Tartamudea al leer.

• Adivina en forma excesiva a partir del contexto.

• Omite los finales de las palabras.

• Lee atropelladamente y con voz nerviosa.

• Manifiesta dificultad para determinar aspectos elementales de una lectura.

• Incapacidad para establecer ideas principales y mensaje del texto leído.

• Interpretar:

• Manifiesta dificultad para determinar aspectos elementales de una lectura.

• Incapacidad para leer con propiedad y adecuada entonación y voz en resumen o comentario personal acerca de textos leídos.

• Lee en forma deficiente el rol de actuación de los personajes de la historia narrada o leída previamente en clase.

• Críticar:

• Manifiesta dificultades de leer resúmenes y comentarios críticos acerca del texto leídos.

• Presenta incapacidad para dar su apreciación personal respecto a textos de su interés.

Existen también otras causas que generan deficiencias en el desarrollo de las capacidades lectoras en los niños y niñas.

Un niño puede convertirse en lector deficiente por múltiples razones: porque no conoce la lengua en la que aprenda a leer, porque la enseñanza de su escuela es mediocre, porque no ha asistido a la escuela a causa de una larga enfermedad, porque la lectura no sea algo muy valorado en su medio, porque tiene una visión o audición deficientes o porque sus capacidades de atención y de concentración son insuficientes.

El hecho de que existan restricciones a la vez genéticas y neuroanatómicas en el proceso de aprendizaje de la lectura no implica que los factores asociados al ambiente y a la experiencia sean menos importantes. Las interacciones entre ambos tipos de factores son tan potentes desde el nacimiento que intentar cuantificar la aportación de uno y otro es algo que no tiene ningún sentido. Es útil considerar el modo en que cada tipo de factor puede influir en el aprendizaje en diferentes momentos de este proceso.

1.4. METODOLOGÍA:

La metodología utilizada en el presente estudio está en correspondencia al tipo de investigación descriptiva, diseñar y proponer un Programa de enseñanza que posibilite desarrollar una eficiente capacidad lectora en niños y niñas de tercer grado de primaria que les permita resolver las dificultades para decodificar, analizar, interpretar y criticar los contenidos de las lecturas, facilitando la comprensión de mensajes.

Para desarrollar la investigación se han desarrollado tareas específicas las cuales se mencionan a continuación:

• En un primer momento se realizó el estudio del problema, a un nivel externo, fenomenológico es decir se investigó acerca de cómo se manifestaba el problema de las deficiencias lectoras en niños y niñas en el ámbito mundial, nacional y departamental.

• En un segundo momento se realizó el estudio de la literatura existente para lo cual se revisaron libros, documentos científicos, portales de Internet de los cuales se pudo extraer valiosa información para construir el marco teórico y la concreción del modelo teórico elaborado.

• En un tercer momento se efectúo el análisis de la práctica escolar, para lo cual se efectuaron visitas a la I.E. 10225 específicamente a las secciones de tercer grado "A" y "B" con el fin de aplicar técnicas e instrumentos de investigación que permitieron:

• Conocer las deficiencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de las capacidades lectoras en los niños y niñas de tercer grado.

• Conocer el nivel de desarrollo de las capacidades lectoras en los niños y niñas de tercer grado de Educación Primaria.

• Conocer el tipo de estrategias metodológicas utilizadas en los procesos de enseñanza aprendizaje para el desarrollo de las capacidades lectoras de los niños y niñas de tercer grado de Educación Primaria.

• Conocer los cambios que se producen en el nivel de desarrollo de las capacidades lectoras en los niños y niñas de tercer grado de primaria en el transcurso del tiempo con la aplicación del Programa de Estrategias Metodológicas.

• Garantizar el desarrollo de una eficiente capacidad lectora mediante la aplicación del programa de Estrategias Metodológicas en los niños y niñas de tercer Grado de primaria.

Ahora se detalla el cómo se lograron cada uno de estos objetivos específicos.

• Para conocer las diferencias en los procesos de e- a se aplicó una ficha de observación de clase cuya duración fue de 50 minutos que permitió conocer el rol desempeñado por el docente y niños(as) durante las actividades de aprendizaje.

• Para conocer el nivel de desarrollo de las capacidades lectoras en los niños(as) se elaboró y aplicó un Test de Lectura que contenía ítems específicos para determinar el grado de decodificación, análisis, interpretación y criticidad que presentaban los niños(as) al enfrentarse a textos de diversa índole.

• Para verificar el tipo de estrategia metodológica utilizada en los Docentes con el fin de conocer la metodología aplicada durante las A.A. para el desarrollo de capacidades lectoras en los niños y niñas de tercer grado.

• En un cuarto momento se lleva a cabo la modelación del campo de acción de la investigación como resultado del enfoque sistemático-estructural y dialéctico del análisis del problema.

Para dar solución al problema abordado en la siguiente investigación se tomó como fundamento la Teoría de la Actividad sustentada por Leontiev.

¿Cómo puede solucionar el problema esta Teoría?

La teoría de la actividad nos proporciona en primera instancia un marco general respecto a cómo se producen las actividades humanas en las cuales la gente aprende y la sociedad se desarrolla desde una perspectiva materialista.

También nos explica que en el plano educacional se produce la mediación aspecto relevante en la teoría de la actividad en la cual el sujeto que enseña utiliza procedimientos, estrategias, siluetas de acciones y operaciones con el fin de promover en el sujeto que enseña conciencia de su aprendizaje.

La teoría de la Actividad pretende que el docente asuma conciencia de que el objeto de la actividad no es exclusivamente el estudiante sino la dirección del aprendizaje la cual debe ser eficaz y eficiente para ello debe actuar impulsado por necesidades internas y externas para alcanzar los objetivos propuestos es decir elaborar todo un conjunto secuencial coherente y sistemática de acciones pedagógicas que le permitan realizar su tarea pedagógica con éxito.

La Teoría de la Actividad le provee al docente de herramientas intelectuales explicadas en cuatro estrategias o momentos fundamentales que son las orientación, ejecución, control y corrección final las cuales le señalarán las estrategias que debe utilizar al prever, planificar, ejecutar y retroalimentar al trabajar actividades de aprendizaje significativas con los niños y niñas de tercer grado de primaria y poder solucionar con éxito el problema de las deficiencias en las capacidades lectoras.

Para ello el docente diseñará un Programa de Estrategias Metodológicas conteniendo sesiones de aprendizaje en las cuales se explica de manera clara y sencilla las técnicas y procedimientos a emplearse en cada uno de los cuatro momentos (orientación, ejecución, control y corrección final) que comprenden las estrategias metodológicas basadas en la Teoría de la Actividad.

Con esta innovadora propuesta en el presente trabajo de investigación se pretende dar solución al problema del deficiente desarrollo de capacidades lectoras en los niños y niñas de la I.E. 10225 de Túcume.

• En el quinto momento se da la concreción del modelo teórico elaborado es decir que teniendo en cuenta la Teoría de la Actividad sustentada por Leontiev se propone un Programa de Estrategias Metodológicas para incrementar el nivel d desarrollo de capacidades lectoras en los niños y niñas de tercer grado de primaria.

• En un sexto momento se lleva a cabo el análisis y procesamiento de los datos detenidos a través de las técnicas e instrumentos de investigación utilizados.

Tomando en cuenta la hipótesis planteada y los objetivos fundamentales en primera instancia la investigación se ubica en el paradigma positivista por lo que las técnicas utilizadas en la recolección y análisis de los datos son de tipo cuantitativas y en una segunda instancia se ubica en el paradigma interpretativo en base a diseñar una propuesta teórica como solución al problema.

El universo o población de estudio ha estado constituido por 47 niños y niñas de tercer grado de primaria, quienes conformaron el grupo de estudio y que constituyen la muestra en su totalidad, teniendo en cuenta que 24 niños(as) conformaban la sección "A" y 23 niños(as) integraban la sección "B".

Una vez aplicadas las técnicas e instrumentos descritos anteriormente se procedió a analizar e interpretar los resultados obtenidos.

• En un séptimo momento se elaboraron las generalizaciones, es decir las conclusiones y recomendaciones derivadas de la presente investigación.

CAPÍTULO II

Marco teórico

• LA ACTIVIDAD HUMANA Y SU ESTRUCTURA:

Para Vigotsky (1982), Talizina (1), la actividad humana es el proceso que media la relación entre el ser humano (sujeto) y aquella parte de la realidad que será transformada por el (objeto de transformación). Dicha relación es dialéctica, el sujeto resulta también transformado, porque se originan cambios en su psiquis por medio de signos que, como el lenguaje, sirven de instrumentos.

La actividad psíquica (interna) y la práctica (externa) no son dos cosas diferentes, sino dos formas de un todo único: la actividad. La unidad entre ambas formas revela la indivisibilidad de la vida integra del hombre, que se manifiesta en dos formas, la material y la ideal.

La Teoría de la Actividad de A.N. Leontiev (1981) permite realizar un análisis integral de la actividad humana, delimitando la estructura de la misma, es decir, sus componentes principales y las relaciones funcionales que entre ellos se producen, así como su desarrollo. La actividad se concibe como un sistema de acciones y operaciones que realiza el sujeto sobre el objeto, en interrelación con otros sujetos.

En cualquier actividad humana, el sujeto actúa sobre el objeto impulsado por sus motivos, por las necesidades, internas y externas, que surgen en él para alcanzar su objetivo: la representación que ha imaginado del producto a lograr.

Antes de la ejecución de la actividad en el plano práctico el sujeto elabora su base de orientación conformada por la imagen, el conocimiento previo sobre la propia actividad, sobre el objeto, los procedimientos y los medios que ha de emplear, las condiciones en que se debe realizar y el producto a lograr.

Para la realización de su actividad el sujeto utiliza determinados procedimientos, es decir sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las características del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.

Los medios son los instrumentos materiales, informativos lingüísticos y psicológicos que posee el sujeto y que emplea en la transformación del objeto.

Las condiciones son el conjunto de situaciones de naturaleza ambiental,

(1) TALIZINIA, N.F. "Psicología de la enseñanza". Ed. Progreso Morea. 1988.

psicológica y social en que se efectúa la actividad.

Los productos son los resultados logrados mediante la actividad. Se distinguen las transformaciones en el objeto, el sujeto, los medios, los procedimientos y las condiciones.

Los objetivos son la parte rectora de este sistema pues ellos relacionan entre sí a los componentes de la actividad y le dan a la misma una dirección hacia el resultado final.

El progreso de la actividad humana puede ser descrito mediante los cuatro momentos principales en que transcurre la misma: orientación, ejecución, control y corrección.

La orientación del sujeto en la situación que enfrenta con relación al objeto, está basada en los esquemas referenciales de que dispone e incluye la planificación de las futuras acciones. La ejecución consiste en la realización práctica de las acciones. El control tiene dos vertientes: la regulación sistemática que se efectúa durante los dos primeros momentos de la actividad y la comprobación final de lo logrado durante la actividad, que se consuma contrastando el producto alcanzado con el objetivo de la actividad. La corrección es el momento correspondiente a la toma de decisiones que permita realizar nuevamente la actividad de una forma cualitativamente superior.

Esta representación de la actividad humana puede servir de modelo teórico para el análisis sistémico estructural y funcional de la actividad directiva del profesor. Es conveniente señalar que en la perspectiva psicológica de L.S. Vigotsky y seguidores que asumimos en este trabajo, el aprendizaje es el producto de un proceso de enseñanza que tiene lugar en un contexto social determinado, por lo que el sujeto que aprende está en indisoluble unidad y en constante interacción y comunicación con el sujeto que enseña; en cuya relación pueden producirse entre ellos intercambios de papeles (González, 1994; 1995).

Las explicaciones dadas anteriormente referentes a este acápite nos sirven para entender que todo proceso de enseñanza –aprendizaje es una actividad en la cual se generan un sinnúmero de acciones concatenadas y sistematizadas que tienen que alcanzar los aprendizajes esperados.

Todo ello nos sirve para entender que el Programa de Estrategias Metodológicas contiene actividades específicas a desarrollar en cada uno de los momentos claves que lo conforman en las cuales el estudiante utilizará un sistema de acciones y operaciones que lo conduzcan a desarrollar de forma eficiente su capacidad lectora.

• LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD:

La Teoría de la Actividad, o teoría cultural-histórica de la actividad, es un marco muy general para las actividades humanas de conceptualización, que proporciona una formulación alternativa al de procesamiento humano de la información, en cuanto a cómo la gente aprende y la sociedad se desarrolla desde una perspectiva del materialismo, basada en el concepto de la actividad humanacomo la unidad fundamental del análisis.

"Vigotsky (2) distingue dos niveles de desarrollo del individuo; el nivel actual, lo ya aprendido, y lo que se encuentra en proceso de formación, lo que el individuo sería capaz de aprender con la ayuda de otras personas más capaces. En el plano didáctico esto significa que quien enseña no puede limitarse solamente a transmitir al que aprende los conocimientos acumulados en la ciencia, sino que debe estimular el desarrollo de las potencialidades del alumno, identificando lo que éste ya sabe y, sobre esa base, planteándole situaciones de aprendizaje en las que el alumno construya su propio conocimiento. Es por ello que el carácter de la actividad del alumno y la manera en que es dirigida por el profesor, determinan la calidad de la asimilación y el efecto desarrollador de la enseñanza".

La Teoría de la Actividad constituye un convincente instrumento para dar tratamiento integral al estudio de las prácticas educativas, principalmente a aquellas en las cuales exista la necesidad de facilitar al estudiante de estrategias apropiadas para procesar la información obtenida en un texto y lograr su comprensión. Además en las cuales el docente tome conciencia de la necesidad de aplicar estrategias metodológicas para desarrollar una eficiente capacidad lectora en los niños y hacer de ellos personas autónomas capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de diversa índole.

Se considera que antes de la ejecución de la actividad en el plano práctico el sujeto elabora su base de orientación conformada por la imagen, el conocimiento previo sobre la propia actividad, sobre el objeto, sobre los procedimientos y los

medios que ha de emplear, las condiciones en que se debe realizar y el producto a

(2) VIGOTSKY L. "Vigotsky y la Formación Social de la Mente" 1985.

lograr.

Para la realización de su actividad el sujeto utiliza determinados procedimientos, es decir, sistemas de acciones y operaciones que dependen del propio sujeto, de las características del objeto, de los medios de que disponga, y de las condiciones.

Es conveniente señalar que en la perspectiva psicopedagógica de Vigotsky el aprendizaje es el producto de un proceso de enseñanza que tiene lugar en un contexto social determinado, por lo que el sujeto que aprende está en indisoluble unidad y en constante interacción y comunicación con el sujeto que enseña; en cuya relación pueden producirse entre ellos intercambios de papeles."La práctica pedagógica, es un proceso interactivo conformado por tres vértices: docente, alumno y objeto/s de conocimiento. Así, la práctica educativa es entendida como una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto… La idea de andamiaje se refiere, por tanto, a que la actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándologradualmente sobre el novato". (Baquero, R.1996) .

• COMPONENTES DE LA TEORÍA DE LA ACTIVIDAD:

La teoría de la actividad sitúa el saber como tesitura de relaciones entre sujetos, instrumentos y mundo. Consiste, por sobre todo, en un abordaje explicativo para la acción humana. A nivel individual, las consecuencias de la teoría de la actividad son descriptas por Nardi de la siguiente forma:

Los teóricos de la actividad argumentan que la conciencia no es un conjunto de actos cognitivos desencarnados, discretos (toma de decisiones, clasificación, recuerdos), y seguramente no está en el cerebro; al contrario, la conciencia está localizada en las prácticas del día a día: usted es lo que usted hace. Y lo que usted hace está firme e irremediablemente inmerso en la matriz social de la cual toda persona es una parte orgánica. Esa matriz social está compuesta por personas y artefactos. Los artefactos pueden ser instrumentos físicos o sistemas de señales como el lenguaje humano. Entender la interpretación del individuo, de otras personas y de artefactos en la vida cotidiana es el desafío que la teoría de la actividad planteó para sí misma.

No hay, en el ámbito de la teoría de la actividad, lugar para un entendimiento del saber humano como una elaboración exclusiva de sujetos. Saberes son siempre producciones históricas y sociales. En formulaciones más radicales como las descriptas por Lave, por ejemplo, el saber es siempre distribuido: conocimiento y aprendizaje son dimensiones distribuidas en complejas estructuras de personas actuando-en-situación. Una y otra no pueden ser algo destacable en la cabeza de un individuo, o en tareas definidas, o en instrumentos externos, o en el ambiente, pero están en la relación entre todas esas dimensiones.

Así, no es productivo determinar repertorio-saberes que sean dominados por personas individualmente. Comprender cómo se constituyó el saber humano. La teoría de la actividad sitúa el saber sobre todo como uno de los aspectos marcantes de la teoría de la actividad es la fuerte noción de mediación. Toda experiencia humana es necesariamente mediada, moldeada por las herramientas y sistemas de señales que usamos. Herramientas y sistemas de señales –los artefactos–, a su vez, no desempeñan solamente el papel de canales de la acción. Son elementos constitutivos de la propia acción. O, para decirlo de otra forma, no hay acción humana sin mediación. En ese sentido conviene verificar cómo la teoría en foco ve la estructura de la actividad.

Una actividad es una forma de hacer dirigida hacia un objeto; y las actividades se distinguen unas de otras de acuerdo a sus objetos. Transformar un objeto en un resultado motiva la existencia de una actividad. Un objeto puede ser una cosa material, pero también puede ser algo menos tangible (como un plan, por ejemplo) o totalmente intangible (como una idea común), siempre que pueda ser compartido para la manipulación y formación por participantes de la actividad.

Es posible que el objeto y el motivo sufran cambios durante el proceso de una actividad; el objeto y el motivo se revelarán durante el proceso del hacer.

La mediación es introducida por un tercero, término intermediario, que trae consigo la historia de la relación. Así, la relación (recíproca) entre el sujeto y el objeto de la actividad es mediada por una herramienta, en la cual el desarrollo histórico de las relaciones entre sujeto y objeto estaba hasta entonces condensado. La herramienta es, al mismo tiempo, habilitante y limitadora. Ella da poder al sujeto en el proceso de transformación con la experiencia recogida históricamente y la habilidad cristalizada para ella, pero ella también restringe la interacción a las posibilidades del instrumento o herramienta.

Antes de seguir adelante, conviene precisar el significado de objeto en el ámbito de la teoría de la actividad. El término no se refiere, como puede parecer, a algo tangible y concreto. Objeto de la acción, en los análisis aquí procesados, tal vez fuera mejor descrito como objetivo o meta, o sea, como móvil de la acción.

Cabe notar que esa noción de objeto sugiere que cualquier acción humana es marcada por intencionalidad. Tal noción, en el campo específico de las técnicas, puede iluminar un tema ya abordado desde otras fuentes interpretativas: la cuestión de la automatización del hacer humano.

A esta altura ya es posible delinear los elementos que componen una actividad. Comencemos por una explicación que sitúa los componentes de la acción en el plano del individuo. Una acción supone relaciones entre un sujeto y un objeto mediados por una herramienta. A medida en que se efectúa la relación, se desencadena un proceso de transformación que produce un resultado. Me arriesgo a ejemplificar aquí ese sistema de acción propuesto por Kuutti. Un sujeto (auxiliar de enfermería) tiene como objeto proporcionar a un paciente alivio al dolor o incomodidad. Medicamentos prescriptos e instrumentos de aplicación de medicamentos son herramientas disponibles para ello. Al usar las herramientas, el auxiliar de enfermería (con la intermediación de las herramientas) desencadena un proceso que llegará a un resultado.

El cuadro de relaciones que acabamos de describir es bastante sugestivo en términos de un replanteo del saber técnico. Resalta, como ya observé, la intencionalidad del hacer. En ese sentido, cualquier técnica debe ser entendida como teniendo necesariamente un objeto. Eso significa que las técnicas no son apenas un repertorio de cómo ejecutar una tarea. Son componentes de una relación que involucra sujeto, objeto y artefactos mediadores. No son, por lo tanto, neutrales. El uso de cualquier técnica es un acto relacionado a la elección de objetos o intenciones, aunque ellos no sean inmediatamente percibidos o explicitados. El nacimiento histórico e interesado de una técnica no puede ser anulado por un supuesto abordaje exclusivamente cognitivista. Sus practicantes se insertan en una tradición repleta de significados y propósitos.

La cuestión de la densidad significativa de la técnica, tanto en términos sociales como históricos, puede ser medida, por ejemplo, por aquello que Postman denomina efecto ecológico de las herramientas. Al analizar posibles efectos de usos de computadoras en la vida cotidiana de las personas, Postman observa que las herramientas no tienen solamente un efecto adictivo. Así, un Banco en el cual se introdujo el uso de computadoras en los procesos de trabajo no es más el viejo Banco con computadoras. El cambio ambiental, en el caso, es drástico. No es posible conservar viejas prácticas con el uso de la nueva herramienta. Hay pérdidas y ganancias significativas cada vez que una herramienta nueva ingresa en los espacios de la acción humana. En ese sentido, las declaraciones de que herramientas son apenas un instrumento cuya utilización depende de decisiones es un modo de pensar que ignora la historicidad de los artefactos.

Aquí cabe una observación más sobre la imposibilidad de la neutralidad de las técnicas a partir de consideraciones sobre los mediadores entre sujeto y objeto, las herramientas. Como se ha explicado anteriormente, las herramientas, además de ser instrumentos que posibilitan determinados tipos de acción, son también síntesis de modos de ver y producir. Así, un remo no es apenas un instrumento que viabiliza una forma peculiar de navegación. Es también un artefacto que traduce modos peculiares de entender las relaciones del hombre con el mundo.

Es una creación histórica que articula, temporal y corporativamente, a los remadores. El que aprende a remar no aprende apenas una técnica. El que aprende a remar es alguien que ingresa en una trama de relaciones simbolizadas por un instrumento que desempeña, además de funciones capaces de propulsar un barco, funciones pedagógicas y culturales del "arte de remar".