Programa de estrategias metodológicas para el desarrollo de una eficiente capacidad lectora en los niños (página 3)

La percepción de las funciones histórico-culturales de las herramientas es uno de los temas clásicos de la antropología cultural. Mainardis hace observaciones interesantes sobre esto a partir de aquello que en otra parte de este trabajo llamé de regresión técnica. Narra que los primeros colonos alemanes que llegaron a Rio Grande do Sul trajeron un nuevo tipo de arado cuyos rendimientos eran muy superiores a los de origen azoriano que predominaban en los campos gaúchos en el siglo XIX. Al contrario de lo que una cierta lógica de la eficiencia pudiera determinar, los viejos arados no fueron abandonados y substituidos por las herramientas germánicas. Sucedió justamente lo contrario. Los inmigrantes alemanes abandonaron sus herramientas y pasaron a utilizar los viejos arados azorianos. Las diferencias entre las herramientas en esa anécdota registrada por Mainardis no devenían de alteraciones técnicas. Implicaban relaciones que podrían producir conflictos y contradicciones cuyas consecuencias no eran simplemente instrumentales. Los actores de ese período histórico de nuestro movimiento migratorio se dieron cuenta de ello y realizaron una regresión técnica que significó integrarse a la producción agrícola de modo aceptable. Cabe aquí una cita de Kaptelimin: […] la perspectiva de mediación de la herramienta […] trae al ruedo el tema de la cultura. La mediación de la herramienta es un modo de transmitir el conocimiento de la cultura. Herramientas y modos culturalmente desarrollados del uso de herramientas moldean la actividad externa de los individuos y, a través del proceso de internalización, influyen sobre la naturaleza de los procesos mentales (actividad interna). El papel de las herramientas no se limita a la transmisión de aspectos operacionales de la interacción humana con el mundo. Como Latour (1993) enfatizó, las herramientas también moldean las metas de las personas que las usan. Hay metas implícitas que usualmente son "construidas dentro" de las herramientas por sus desarrolladores. Las metas alcanzadas por personas equipadas con una herramienta son muchas veces influenciadas por la "meta de la herramienta", y los resultados finales difieren de ambas metas, siendo un compromiso entre ellas. (De acuerdo a Latour, la persona que tiene un revólver puede ser influenciada por las "metas" implícitas del arma aunque nunca sea usada). Lo mismo se aplica a computadoras y softwares. Los valores y metas pretendidos por sus desarrolladores pueden influenciar usuarios que ni siquiera son conscientes de esas influencias.

Hasta aquí quedó ejemplificado el papel mediático de artefactos físicos. Pero como observa Kuutti, en el pasaje citado anteriormente, "señales, procedimientos, métodos, leyes, formas de organización del trabajo" también son herramientas o artefactos con propiedades de mediación. Ese aspecto tiene importancia fundamental en este trabajo, pues gran parte de las técnicas que analicé en contextos de formación profesional son sobre todo procesos ejecutorios, no equipamientos para actividades de transformación o de producción. En el área de belleza, por ejemplo, aunque existan herramientas que pueden hacer la diferencia, predominan procesos de ejecutar procedimientos. Además, en la misma área, cabe observar que el uso de ciertos productos químicos es una cuestión importante en lo que se refiere a herramientas. Así, por ejemplo, la utilización de productos químicos en lugar de instrumentos con fuentes de calor para alisar el pelo implica transformaciones significativas en la organización del trabajo, en la relación con los clientes, en los procesos desencadenados y en los resultados.

Es necesario resaltar que, siguiendo la sugerencia hecha por Leontiev, teórico que relanzó la teoría de la actividad en los años 1970, no hay que olvidar de que cualquier acción humana es mediada por los artefactos históricamente producidos. Dicho de otra forma: no es posible la existencia de actividades humanas sin mediación de herramientas. Así, actividades que parecen depender exclusivamente de competencias individuales (realizar una venta, realizar un reportaje, atender a un cliente en un restaurante, etc.) son, en realidad, haceres mediados por artefactos cuya elaboración no necesita de elementos físicos pero es producción histórica y social. En ese sentido, técnicas de ventas, procedimientos de entrevistas y de atención a clientes en el restaurante son tan objetivos como martillos, grúas o azadas. Pienso que esa observación debe tener relevancia en el tratamiento de las técnicas en el plano educacional.

• NIVELES DE LA ACTIVIDAD:

Una actividad es una unidad mínima del hacer humano. O, dicho de otra manera una actividad es un contexto significativo para entender las acciones de los individuos. Al analizar la trama del saber y el modo por el cual se realiza en el sistema de relaciones descrito hasta aquí, hay que contar con instrumentos analíticos más precisos que una explicación de cuáles son los elementos constitutivos de una actividad. Por esa razón, la tradición teórica que estamos examinando avanzó en la dirección del análisis que permite precisar la dinámica de la actividad en los diferentes niveles de relación entre hacer y conciencia.

Típicamente, una actividad es entendida como una estructura que se organiza en tres niveles jerárquicos. En un nivel más amplio se sitúa la actividad propiamente dicha; en un nivel intermedio, la acción; y en un nivel básico, la operación. Las actividades están orientadas por motivos. Las acciones están orientadas por metas. Y las operaciones ocurren en función de condiciones.

Conviene ejemplificar esa estructura jerárquica de una actividad. Imaginemos una situación de trabajo en el campo de la salud, considerando un profesional de enfermería prestando cuidados a una persona en un posoperatorio. La actividad, en este caso, puede ser descripta como: garantizar la recuperación y comodidad al posoperado. Los motivos de esa actividad pueden ser tanto altruísticos (ofrecer ayuda profesional que resulte en mejor calidad de vida para la persona) o solamente profesionales (ofrecer cuidados de enfermería con calidad que satisfaga la expectativa del paciente). Tal actividad puede comprender una o más acciones. Entre las acciones posibles, se puede imaginar la de establecer un rapport con el paciente, teniendo como meta la determinación de cómo explicar los cuidados de enfermería que serán prestados. Finalmente, las operaciones pueden ser haceres tales como verificar señales vitales, bañar al paciente en la cama, efectuar una curación, etc. Cada una de esas operaciones es determinada por condiciones específicas de tiempo, lugar, actores, recursos tecnológicos, convenciones corporativas, etc.

Las actividades y acciones son realizadas de modo consciente. El propio acto de hacer comprende reflexiones y evaluaciones explícitas de resultados y dinámicas de la ejecución. Al mismo tiempo, las actividades y acciones no son fluidas. Las operaciones, a su vez, son haceres fluidos. Aparentemente no exigen reflexión. De las condiciones encontradas resulta un hacer que parece obviar el pensamiento. Conviene, una vez más, recurrir a explicaciones ofrecidas por Kuutti.

Antes de ser desempeñada en el mundo real, una acción es típicamente planeada en la conciencia a partir de un modelo. Cuanto mejor es el modelo, mejor será la acción. Esa fase se denomina orientación. Así, modelos y planes no son descripciones rígidas y minuciosas de pasos, sino que son siempre incompletas y tentativas; son recursos, según las palabras de Suchman (1997). A su vez, las acciones están formadas por cadenas de operaciones, que son las rutinas habituales bien definidas utilizadas como respuesta a las condiciones confrontadas durante el desempeño de la acción. Inicialmente, cada operación es una acción consciente, constituida tanto por la fase de orientación como por la de ejecución, pero cuando el modelo correspondiente es suficientemente bueno y la acción fue practicada durante tiempo suficiente, la fase de orientación irá a desaparecer y la acción será creada con una finalidad más amplia e irá a contener la recientemente formada operación como una subparte. Cuando las condiciones cambian, una operación puede otra vez ser desdoblada y volver al nivel de acción consciente (no es, por tanto, un reflejo condicionado).Como se ha mencionado, hay en el ámbito de la teoría de la actividad sugerencias interesantes para que podamos entender la automatización de la técnica, como también toda la estructuración del saber técnico orientado hacia algún objeto.

La Teoría de la actividad nos explica que la mediación se produce en la interacción humana entre el sujeto que enseña y el sujeto que aprende y que en este proceso se utilizan herramientas que posibilitan un eficiente aprendizaje; moldeando la actividad externa del sujeto que aprende influyendo de esta manera en los procesos mentales es decir en su actividad interna.

Esta Teoría de la Actividad ha sido tomada como fundamento para elaborar el Modelo Teórico consistente en Programa de Estrategias Metodológicas en la cual están diseñados procedimientos y técnicas que en su conjunto constituyen la herramienta fundamental cuyo intencionalidad es la de hacer que los niños y niñas de tercer grado de primaria desarrollen sus capacidades lectoras en un proceso de interaprendizaje mediado por el facilitador.

• LA ACTIVIDAD DEL PROFESOR:

"El profesor, el sujeto que enseña, tiene a su cargo la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, en tanto debe planificar, organizar, regular, controlar y corregir el aprendizaje del alumno y su propia actividad . El profesor debe estar en constante interacción y comunicación con sus alumnos, con sus colegas y con el resto de la comunidad de la institución donde labora. Se debe concebir como una personalidad integra, relacionada con el contexto social en que se desempeña como tal". (3)

Lo que diferencia al proceso de enseñanza aprendizaje de otros procesos, su peculiaridad, es que lo que se transforma no es un objeto material inanimado, sino un ser humano, una persona que se modifica a sí misma con la ayuda de otras personas más capaces, especialmente con la guía, orientación y mediación del profesor. Es por ello que el objeto de la actividad del profesor no es exactamente el alumno, sino la dirección de su aprendizaje; pero para que dicha dirección sea eficiente, el profesor debe concebir al alumno como una personalidad plena que con su ayuda construye y reconstruye sus conocimientos, habilidades, hábitos, afectos, actitudes, formas de comportamiento y sus valores, en constante afectos, actitudes, formas de comportamiento y sus valores, en constante interacción con el medio socio cultural donde se desenvuelve (González, 1996).

(3) VIDAL CASTAÑO, Gonzalo. "La Actividad del Profesor". La Habana Cuba. 2005.

Los motivos que mueven al profesor a desarrollar su actividad pueden ser de diversa índole y son también de extraordinaria importancia. Cuando el profesor ama la labor que desempeña, siente la necesidad interna de elevar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje, de motivar a sus alumnos por el aprendizaje de la materia que imparte y, al unísono, de contribuir al crecimiento personal de cada uno de ellos. Sin embargo, si los motivos son extrínsecos, ajenos a la esencia del proceso que dirige, con frecuencia el profesor limita su labor fundamentalmente a la simple transmisión de los contenidos de la materia, estableciendo el "facilismo pedagógico". Las insuficiencias en la personalidad del estudiante en gran medida están condicionadas dicho "facilismo pedagógico", que consiste en una disminución de las exigencias docentes, como la selección de tareas o ejercicios tipos que no requieren estrategias intelectuales complejas; dar al alumno facilidades adicionales excesivas para que apruebe las materias; la enseñanza que sólo persigue la reproducción de los contenidos por el alumno, que no le plantea situaciones que hagan necesaria su iniciativa y creatividad. Estas cuestiones alientan el facilismo en el aprendizaje, generando en el estudiante un rechazo hacia todo aquello que entraña dificultad y esfuerzo, por lo que a su vez atentan contra el desarrollo de sus cualidades volitivas y de valores, tales como el sentido de la responsabilidad, la perseverancia y la tenacidad ante las tareas (González, 1995).

Los objetivos de la enseñanza deben estar en correspondencia con los objetivos de aprendizaje, es decir, con las finalidades que pretenden lograr los estudiantes; así como con la demanda social. Los objetivos llegan a constituir verdaderamente el elemento rector del proceso de enseñanza aprendizaje, cuando tanto los alumnos como los profesores los asumen conscientemente como suyos.

La base de orientación del profesor comprende su preparación en los contenidos de la materia que imparte y en la teoría y la práctica pedagógica; su conocimiento psicopedagógico sobre las características generales del sujeto a la edad correspondiente a su grupo de alumnos; su conocimiento previo no estereotipado sobre las peculiaridades de dicho grupo y las características personales de cada uno de sus integrantes, especialmente acerca del nivel de desarrollo que poseen los alumnos al inicio del proceso. Todo lo anterior, así como la conciencia de los objetivos a lograr y de las condiciones ambientales, psicológicas y sociales en que tendrá lugar el proceso de enseñanza aprendizaje, le permitirán seleccionar los procedimientos, las tareas y los medios más apropiados para alcanzar la efectividad del proceso que dirige.

Los procedimientos de la enseñanza son los métodos, técnicas y estrategias pedagógicas que planifica, organiza e introduce el profesor en el proceso para propiciar el aprendizaje de sus alumnos, regularlo y corregirlo. Deben estar en correspondencia con los contenidos, la actividad del alumno, los medios disponibles, y las condiciones en que se verifica el aprendizaje. Aunque los procedimientos utilizados en el aprendizaje dependen de las características del alumno, estos generalmente asumen en la actividad docente que se desarrolla en el salón de clases los propuestos por el profesor.

Los medios pedagógicos son los recursos materiales, informativos, lingüísticos y psicológicos que emplea el profesor para facilitar una comunicación educativa eficaz con sus alumnos y, con ello, el proceso de interiorización de los contenidos de un plano social a un plano individual.

Las condiciones en tiene lugar la enseñanza están en íntima relación con las del aprendizaje, con la salvedad de que la primera ocurre fundamentalmente en el espacio físico y social de una institución educativa, mientras que el aprendizaje trasciende los marcos de la misma. Para el logro de un buen nivel de calidad del proceso de enseñanza aprendizaje el profesor debe procurar que el mismo se desarrolle en condiciones ambientales adecuadas y debe orientar a sus alumnos en este sentido para la realización del estudio individual o colectivo fuera de los marcos de la escuela. La creación de un clima psicológico favorable es también responsabilidad del profesor, especialmente estimulando la seguridad de los estudiantes en sí mismos, la autoestima y el sentido de pertenencia al grupo. Para ello, las condiciones sociales en que tiene lugar el proceso son de suma importancia, en tanto que la conjugación apropiada del trabajo individual y en grupos facilita la interiorización por el alumno de los contenidos específicos y no específicos.

Los productos del proceso de enseñanza aprendizaje son las transformaciones logradas tanto en la personalidad del estudiante y en la actividad del profesor, como en el proceso mismo.

Al analizar la actividad del profesor vemos que las tareas que debe efectuar en su tarea pedagógica con la finalidad de lograr aprendizajes satisfactorios implican planificar, organizar, regular, controlar y corregir el aprendizaje del estudiante o incluso su propia actividad.

Lo descrito en este apartado constituye a elaborar el Programa propuesto ya que nos proporciona ideas claras respecto al tipo de objetivos a lograr, tener en cuenta la base de orientación del docente precisando los contenidos a impartir en su tarea pedagógica, así como los medios, las condiciones y los productos que se lograrán al término del proceso de e – a.

• ESTRATEGIA:

En la literatura pedagógica el término estrategia se relaciona con términos como procedimientos, proceso, táctica, destreza, estilo, orientación, técnica, método; la distinción entre ellos, sus mutuas relaciones y parciales solapamientos depende en gran medida de las definiciones convencionales que establecen los diferentes autores. Estos términos suelen relacionarse, distinguirse y solaparse de forma intrincada, y no se ha logrado un consenso suficiente en la literatura científica y práctica.

Sin embargo hay que partir de la base de que el término estrategia es más amplio y en él hallan cabida todos los demás. Las estrategias de aprendizaje vienen a ser los recursos que se deben manejar para aprender mejor: Es decir, el conjunto de procedimientos necesarios para llevar a cabo un plan o tarea.

Las estrategias se definen como los "procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales"(4). Serían, de esta forma, las secuencias integradas de procedimientos que se eligen con un determinado propósito.

Uno de los componentes esenciales de las estrategias es el hecho de que implican autodirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.

(4) NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. "Estrategias de aprendizaje". Madrid Santillana. 45.

En términos generales, las estrategias de aprendizaje son consideradas como un conjunto de procedimientos o procesos mentales empleados por un sujeto en una situación concreta de aprendizaje para facilitar la adquisición de conocimientos; es decir, un conjunto de planes u operaciones usadas por quien aprende algo para la obtención, almacenamiento, recuperación y uso de información.

• ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS:

La actividad del profesor, como cualquier otra actividad humana puede ser descrita a través de cuatro momentos fundamentales: orientación, ejecución, control y corrección. (5)

La orientación del profesor para el futuro desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje comienza con la elaboración de la base orientadora de su actividad y de la actividad del alumno, que le permita planificar y organizar las acciones que ambos deberán ejecutar.

El momento de orientación en la actividad del profesor según la teoría de la actividad, momento para la planificación y organización de acuerdo con la teoría de la dirección, se corresponde con el primer momento del procedimiento básico de la gestión de la calidad total, la planeación, del denominado Ciclo de Deming o de Mejoramiento continuo: Planear, hacer, verificar y actuar.

La ejecución, la tarea del profesor es la de llevar a cabo lo planificado y organizado en el momento de la orientación, de manera flexible y en acción mancomunada con sus alumnos. En este momento, su función principal es la regulación basada en el control sistemático del proceso en su totalidad, es decir, tanto del aprendizaje del alumno como de su propia actividad.

Por lo antes expresado, es en esta etapa en la que toma mayor importancia el estilo de dirección del profesor, ya que él es el líder que dirige el proceso de enseñanza aprendizaje. De su estilo dependen en gran medida las características de la actividad docente, el aprendizaje de los alumnos, así como el sistema de interacción que se produce en dicho proceso.

(5) VIDAL CASTAÑO, Gonzalo. "La Actividad del Profesor". La Habana Cuba. 2005.

Para elaborar el Modelo Teórico se ha tenido que investigar y seleccionar una teoría científica que estuviera acorde con la descripción del problema acordado en la investigación.

La Teoría de la Actividad nos explica que la actividad humana se desarrolla en todo ámbito donde existan interrelaciones entre las personas, destaca primordialmente en el campo educativo cuando la actividad del docente se desarrolla tomando como base cuatro momentos principales que son la orientación, ejecución, control y corrección final.

El Programa de Estrategias Metodológicas elaborado comprende los cuatro momentos a todos anteriormente y en cada uno de ellos se han diseñado procedimientos específicos, coherentes y sistematizados que deberán ser desarrollados en la práctica pedagógica a fin de lograr una eficiente capacidad lectora en los niños y niñas de tercer grado de primaria.

En el primer momento de la orientación, se ha considerado la elaboración de la base orientadora de la actividad la cual comprende dos fases: la planificación y la organización.

La fase de planificación implica la delimitación de objetivos y contenidos así como los recursos pedagógicos a utilizar.

La fase de organización está referida a la forma de organización de los niños en el espacio y tiempo a emplear.

En el segundo momento de la ejecución es cuando se lleva a cabo lo planificado y organizado en el momento anterior.

Se señalan procedimientos específicos para desarrollar la capacidad para decodificar, la habilidad para analizar, la capacidad para interpretar y la habilidad para criticar.

En el tercer momento del control se aplica una ficha de lectura comprensiva para verificar el aprendizaje logrado por los niños y niñas durante el momento anterior.

En el cuarto momento de la corrección final se realiza una evaluación a los niños para poder tomar acciones correctivas y consolidar el proceso de e-a.

El control final del proceso de enseñanza aprendizaje consiste en la comprobación de la calidad del aprendizaje lograda por el alumno, contrastando lo alcanzado con los objetivos que se perseguían, a la vez que se comprueba la acción educativa del profesor.

Esta es la etapa de la verificación, de identificar y de comprender las diferencias entre los resultados logrados y los esperados. En otras palabras, este es el momento de constatar el nivel de calidad alcanzado durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

La corrección final, es el momento de reflexión y de toma de decisiones sobre proceso de enseñanza aprendizaje que ha finalizado. En este momento el profesor adopta las acciones correctoras necesarias para eliminar los comportamientos indeseados y que han limitado el cumplimiento de los objetivos trazados.

• LEER:

El sentido etimológico de leer tiene su origen en el verbo latino legere, alcanza a ser muy revelador pues connota las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto.

"Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos y mediante el cual también se devela un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico, un texto. De este modo viene a ser una respuesta a la inquietud por conocer la realidad, pero también es el interés de conocernos a nosotros mismos, todo ello a propósito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en todo tipo de materiales" (6)

En el ámbito de la comunicación, lectura viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisión de símbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos; pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el fondo de nuestro ser la identidad que nos es congénita.

• COMPRENSIÓN LECTORA:

Un factor que resulta determinante en la comprensión es el de los objetivos o intenciones que presiden la lectura.

El tema de los objetivos que el lector se propone lograr con la lectura es crucial, porque determina tanto las estrategias responsables de la comprensión como el control que da forma inconsciente va ejerciendo sobre ella a medida que lee.

(6) SÁNCHEZ LIHÓN, Danilo. "La Aventura de Leer". Lima-Perú. 1988.

El control de la comprensión es un requisito esencial para leer eficazmente, puesto que si no nos alertamos cuando no entendemos el mensaje de un texto, simplemente no podríamos hacer nada para compensar esta falta de comprensión, con lo cual la lectura sería realmente improductiva.

Una actitud de lectura será motivadora para alguien si el contenido conecta con los intereses de la persona que tiene que leer, y desde luego, si la tarea en sí responde a un objetivo.

Leer es comprender, y comprender ante todo es un proceso de construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender.

La comprensión lectora es entender las ideas expresadas por el autor, y comprender el mayor número en el menor tiempo posible. Consiste por tanto, en poder dar cuenta de las ideas y los datos contenidos en el texto.

Sabemos que la comprensión es la rama de la lectura que estudia las variables lingüísticas que determinan la complejidad del material escrito.

Para Alliende y Condemarín (7) "La comprensión del lenguaje escrito es una de las formas más complejas que asume el comprender. De hecho, toda lectura no llega a un ser en blanco, sino a un ser que tiene una base comprensiva en la que se debe insertar. Siendo distinta la base comprensiva de cada ser humano, tendríamos que llegar a la conclusión de que la comprensión de una lectura nunca será igual. Será siempre diversa y subjetiva. Es muy probable que sea así. Pero junto con esta base comprensiva personal, existe en los seres humanos la posibilidad de utilizar un conjunto de categorías intersubjetivas que son el único medio de comunicación entre seres cuyas conciencias y cuyas comprensiones globales son distintas".

Mirando el problema de la comprensión de la lectura desde este punto de vista, todos los esfuerzos que se hagan para producir una comprensión objetiva del texto escrito se van a encontrar con e problema de las variaciones de la base comprensiva de cada ser humano y con el diferente desarrollo de las categorías intersubjetivas de comunicación.

El arte de comprender encuentra su centro en la interpretación de los vestigios de la existencia humana contenidos en los escritos. Existe una ciencia de la interpretación de obras eminentes, la ciencia hermenéutica o técnica de la interpretación de testimonios escritos.

(7) ALLIENDE, F y CONDEMARÍN, M. "La lectura: teoría, evaluación y desarrollo". Santiago de Chile. 1982.

Estas afirmaciones nos llevan a un concepto específico de comprensión que no se confunde con la habilidad para desenvolverse adecuadamente en lo cotidiano y con el conjunto de operaciones intelectuales habituales. Dilthey insinúa que el modelo de toda comprensión puede buscarse en la interpretación de la palabra escrita. La necesidad que ha tenido los hombres de acceder al significado exacto de los testimonios escritos del pasado los ha llevado a crear una ciencia que señala cuáles son las técnicas para la adecuada interpretación de un escrito.

Dilthey llega así a señalar los dos procesos fundamentales de la comprensión: la unificación de lo dado(globalización) y la diversificación, realizadas por una sola operación: la comparación. También señala las dos grandes clases de comprensión: las que surgen de los procesos abstractivos y las que resultan de los que las cosas objetivamente implican.

De acuerdo con esta teoría la primera destreza de la comprensión lectora consistiría en recordar lo que se ha leído. Esta memorización o retención de lo leído comprende, esencialmente la habilidad para retener aspectos fundamentales y detalles secundarios. Así se estaría realizando, entonces, una comprensión "literal" que implica algo más que simple memorización.

La segunda conducta es la de unir elementos (sintetizar, globalizar, resumir, poner en categorías). Esta destreza ya es muy amplia. Es imposible dar una lista cerrada de todas las destrezas que encierra.

Tratándose de la comprensión de la lectura es importante tener en cuenta que un texto puede recibir un sin número de síntesis, pero que sólo unas pocas de ellas guardan relación con su comprensión.

La tercera gran conducta es diferenciar. Al igual que en el caso anterior, no toda diferenciación pertenece a la comprensión, diferenciar las palabras en un escrito en graves, agudas, esdrújulas, suele ser del todo impertinente para su comprensión; diferenciar un tipo de acciones de otras, diferenciar un ambiente de otro, una persona o grupo de personas de otros, normalmente suele ser pertinente para la comprensión de una narración. Como se puede ver, las destrezas de sintetizar (unir) y diferenciar (separar) suelen ser correlativas y complementarias; por eso se las puede poner bajo el nombre común de "comparar".

• OBJETIVOS DE LA LECTURA:

La importancia que poseen los objetivos de la lectura determina cómo se sitúa un lector y cómo se controla la comprensión del texto. Los objetivos que pueden plantearse los lectores frente aun texto son muy variados, hablaremos de algunos objetivos genéricos cuya presencia es importante en la vida adulta y que pueden ser trabajados en la escuela; siendo los siguientes:

• a) Leer para obtener una información precisa:

La lectura la realizamos con el propósito de localizar algún dato que nos interesa como: la búsqueda de un número telefónico en la guía, la consulta de un diccionario o de una enciclopedia etc. Este tipo de lectura se caracteriza por ser muy selectiva por que obvia gran cantidad de información como requisito para encontrar la necesaria.

• b) Leer para seguir las instrucciones:

Se lee para hacer algo concreto, la lectura es completa para seguir las instrucciones, para comprender y lograr el fin propuesto.

Aquí no basta con leer, sino asegurar la comprensión de lo leído, por esta razón la lectura de instrucciones, recetas, reglas de funcionamiento y el control de la propia comprensión-meta comprensión.

Esta lectura es completamente significativa y funcional, el niño lee por que cree necesario hacerlo y comprender lo que lee para ponerlo en práctica, siguiendo las instrucciones para realizar algo.

• c) Leer para obtener una información de carácter general:

Es la lectura guiada por las necesidades que tenga el lector de profundizar más o menos en ella; como elaborar una monografía o tema que le interesa. Este tipo de lectura es útil y productiva que la escuela la requiere para los trabajos sobre determinados temas en algunas áreas, donde el alumno asume su responsabilidad como lector Chall (1979), considera que este tipo de lectura de orden más elevado, cuyo aprendizaje si se realiza y nunca cesa.

• d) Leer para aprender:

Consiste en ampliar los conocimientos de que disponemos a partir de la lectura de un texto determinado. Puede ser texto señalado por otros (escuela, universidad), por decisión personal, es decir, leer para aprender un texto seleccionada después de leer para obtener una información general sobre varios textos. La lectura suele ser lenta y repetida varias veces. Cuando se estudia se usa la lectura general para situar en su conjunto y luego se va profundizando en las ideas que contiene, auto interrogándose sobre lo que lee, permitiendo la elaboración de significados que caracterizan el aprendizaje.

• e) Leer para realizar un escrito propio:

Se utiliza la lectura como instrumento de trabajo. Cuando lee lo que ha escrito, el autor – lector revisa la adecuación del texto que ha confeccionado para transmitir el significado que le ha motivado para escribirlo; la lectura adopta ahí un papel de control de regulación, etc.

Esta lectura es crítica y útil, que nos ayuda a aprender a escribir donde los componentes meta comprensivos se hacen muy patentes. En el contexto escolar, la auto revisión de las propias composiciones escritas es imprescindible en el enfoque integrado de la enseñanza de la lectura y de la escritura, y en cualquier caso para dotar a los niños de estrategias de comprensión de textos.

• f) Leer por placer:

Esta lectura es personal, que no puede estar sujeta a nada más que a ella misma. En este caso, el lector podrá releer tantas veces como sea necesario un párrafo un libro entero; lo importante, es la experiencia emocional que desencadena la lectura del lector puede elaborar criterios propios para seleccionar los textos que lee así como para volarlos y criticarlos.

• g) Leer para comunicar un texto a un auditorio:

La finalidad es que las personas a quienes se dirige la lectura puedan comprender el mensaje que se les emite, por lo que el lector suele utilizar una serie de recursos- entonación, pausas, ejemplos no leídos, énfasis en determinados aspectos- que envuelven la lectura en si y que estas destinados a hacerla amena y comprensible.

Este tipo de lectura, los aspectos formales son muy importantes; por ello, un lector experto jamás leerá en voz alta un texto para que el que no disponga de una comprensión. La lectura eficaz en voz alta requiere la comprensión del texto.

• h) Leer para practicar la lectura en voz alta:

En la escuela este objetivo se realiza con frecuencia, e incluso a veces con exclusividad. La lectura pretende que los alumnos lean con claridad rapidez, fluidez y corrección, pronunciando adecuadamente, respetando los signos de puntuación y con la entonación requerida. Para leer con eficacia en voz alta requiere la comprensión del texto.

• i) Leer para dar cuenta de que se ha comprendido:

Al leer siempre estamos motivados por algún propósito, y éste suele implicar la comprensión total o parcial del texto leído. Es comprensible de que los maestros y profesores procedan a evaluar si la comprensión a tenido lugar. Algunas investigaciones muestran que es posible responder preguntas de un texto sin haberlo comprendido globalmente.

Una visión amplia de la lectura y un objetivo general que consiste en formar buenos lectores no sólo para la escuela sino para la vida, exige mayor diversificación en los propósitos que la guían, en las actividades que la promueven y en los textos que se utilizan como medio para fomentarla.

• TIPOS DE LECTURA:

• La lectura silenciosa:

Deberá ser una actividad permanente que compromete a toda la escuela. Este tipo de lectura presenta diversas ventajas que favorecen el desarrollo de la competencia lectora del niño como:

• a) Permita una comprensión más rápida del texto.

• b) Se elimina la tensión porque no tienen que enfrentar al público.

• c) El lector lee de acuerdo a su ritmo, estrategias, posibilidades y propósitos.

• d) Favorece el pensamiento permitiendo un enriquecimiento lingüístico en cuanto a vocabulario y estructuras sintácticas.

• e) Favorece la posibilidad del lector de reaccionar frente al texto tanto en lo cognitivo como en lo afectivo.

• f) Favorece el hábito de leer.

• La lectura oral:

Que se realiza mecánicamente, no permite mejorar la comprensión del texto, porque los niños se preocupan más de la pronunciación, la entonación, el respeto a los signos de puntuación, el ritmo, la velocidad, etc.

Por eso es recomendable que la lectura oral se use después de haber explotado el campo del significado, siempre teniendo como marco una situación comunicativa.

• DIMENSIONES DE LA LECTURA:

A continuación se definen de forma explícita los tres ámbitos en los que se desarrollan la actividad lectora. (8)

• Dimensión afectiva:

Es importante sentirse cómodo en el mundo de la lecto-escritura, es decir en un entorno físico formado por objetos y lugares y en un entorno lingüístico caracterizado por la diversidad y las diferencias. Esta dimensión afectiva es esencial. Si la educación no consigue despertar una seguridad afectiva ante las diferencias principalmente linguísticas, si fomenta el hecho de encerrarse en un mismo y en la costumbre, en la comodidad de lo semejante, en el deleite fácil de mirar sólo dentro de sí, especialmente en la primera infancia, es comprensible que se desarrolle un rechazo afectivo por parte de los niños, que hace más difícil el contacto con "el otro" abstracto que representa la lectura.

• Dimensión cognitiva:

No es posible asimilar nada sin la creación de conceptos y sin conocimientos. Saber leer significa conocer lo que ello implica y haber especulado, de forma adaptada a cada nivel, sobre el funcionamiento de los siguientes aspectos:

De los lugares y objetos de lectura. Debemos enseñar a los niños qué es una biblioteca, cómo se clasifican los libros, cómo se consultan las obras acumuladas, qué tipos de soportes existen y cómo servirse de ellos (p. ej. Los distintos tipos de índice), qué informaciones aportan la compaginación, tamaño y el tipo de caracteres, etc.

(8) GASSOL, Anna. "Los hábitos de lectura". España. 2002

• De las distintas situaciones de lectura. Saber leer es saber identificar cada situación y conocer los comportamientos adecuados a cada una de ellas (búsqueda de textos literarios, de información, etc)

• De los hechos de discurso y de los hechos de lengua en toda su diversidad y sus diferencias.

• De la construcción del sentido y de la práctica del razonamiento, sobre todo mediante deducciones.

• Dimensión práctica:

Representa el uso de unas capacidades y unas habilidades desarrolladas por la frecuencia y la diversidad de las situaciones vividas, y por actividades para fomentar la activación de los conocimientos que evoca la lectura. Los dos elementos de esta dimensión, que está íntimamente relacionada con la dimensión afectiva, son la destreza y la adaptación:

• 1. La destreza es fundamental, ya que sin ella no se haría realidad el placer de la lectura. Esta destreza debe ir encaminada hacia los siguientes objetivos al mismo tiempo:

• Manipulación de objetos como libros, diccionarios, revistas o periódicos.

• Habilidades perceptivas como el campo visual y la agudeza discriminatoria.

• Cantidad. Todos sabemos que el tamaño del libro puede constituir un obstáculo en la fomentación de la lectura, que se prefiere un diccionario en un solo volumen a una enciclopedia en varios tomos, y que se prefieren los textos resumidos por su comodidad. Estos comportamientos no sólo empobrecen la información y el placer de leer, sino que son indicios de la falta de espíritu crítico. Resumir significa reescribir, transformar y por consiguiente, manipular: Leerlo todo y exigir la información completa es un camino para la formación de ciudadanos libres y con criterio.

• 2. La adaptabilidad es necesaria para el auténtico dominio de la lectura. Ésta debe existir en los siguientes tres ámbitos:

• En la diversidad de los textos escritos, de los tipos de enunciado y de las formas de enunciación.

• En la diversidad de tratamiento de los textos, en las distintas formas de aproximarse a ellos, en la pluralidad de lecturas y en la pluralidad de lecturas de un mismo texto.

• En la diversidad de velocidades de lectura. Es necesario recordar que lo esencial no es leer deprisa, sino dominar la velocidad de la lectura con el fin de modularla a voluntad en función del proyecto que la motiva.

Al elaborar el Modelo Teórico consistente en un Programa de Estrategias Metodológicas para el desarrollo de una eficiente capacidad lectora en los niños y niñas de tercer grado de primaria se ha revisado diversos conceptos teórico relacionados con la lectura a fin de manejar nociones claras que permitieran conocer cuando los niños y niñas logran óptimos niveles en el desarrollo de sus capacidades lectoras.

Permite asimismo conocer el proceso de comprensión lectora durante la construcción de aprendizajes teniendo en cuenta el desarrollo de las capacidades y habilidades para decodificar, analizar, interpretar y criticar.

Los conceptos relacionados a la reflexión de lectura según diversos autores ha servido para diseñar con precisión las estrategias de enseñanza-aprendizaje necesarias para que los niños y niñas de tercer grado puedan incrementar el nivel de sus capacidades lectoras.

• CAPACIDADES LECTORAS:

• Habilidad:

Una habilidad es una actividad mental que puede aplicarse a tareas específicas de aprendizaje. Predecir, resumir y hacer mapas conceptuales son ejemplos de habilidades. Sin embargo, las estrategias son procedimientos específicos o formas de ejecutar una habilidad determinada; por ejemplo, usar un conjunto delimitado de reglas para resumir, o un procedimiento de predicción peculiar.

Schmeck (9), afirma que "las habilidades son capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento porque han sido desarrolladas a través de la práctica (lo cual requiere el uso de estrategias).

desarrolladas a través de la práctica (lo cual requiere el uso de estrategias).

Asimismo, mientras las estrategias se usan como resultado de una acción consciente, las habilidades son las capacidades o actitudes puestas en acto consciente o inconscientemente.

• Capacidad:

La capacidad, es la habilidad para adaptarse al cambio, generar conocimiento y continuar mejorando en su desempeño.

La capacidad no es algo que se enseña o puede ser asimilado de una manera pasiva: se adquiere mediante un proceso de transformación, en el cual las competencias existentes se adaptan y sintonizan con las nuevas circunstancias. La capacidad le posibilita a uno a poder trabajar en entornos no familiares de una manera efectiva.

• La capacidad lectora:

Consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad.

• Capacidad para decodificar:

Los procesos de codificación constituyen procedimientos operativos en virtud de los cuales, primero, se identifican mensajes o expresiones de un código y, después, referencias a través de las cuales se participa de una interacción iniciada por un emisor.

La capacidad para decodificar textos implica que el estudiante pueda identificar mensajes escritos reconociendo previamente el significado de las palabras desconocidas.

La decodificación puede ser entendida, dentro de los procesos de lectura, como la capacidad para identificar un signo gráfico por un nombre o por un sonido. Si alguien ve algo escrito en chino y no es capaz de identificar ninguno de los signos, ni por su nombre, ni por su sonido, ni por su significado, quiere decir que no es capaz de ningún tipo de decodificación.

La decodificación también puede entenderse como la capacidad de transformar los signos escritos en lenguaje oral.

Por ultimo, la decodificación puede entenderse como la capacidad de descifrar el código de un mensaje y captar su significado.

Por lo tanto vamos a llamar "decodificación" sólo a dos operaciones: reconocer signos escritos y transformarlos en lenguaje oral u otro sistema de signos y llamaremos en cambio "comprensión" a todo lo que se refiere a la captación del contenido o sentido de los escritos.

• Habilidad para analizar:

El análisis consiste básicamente en "la distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos".

La habilidad para analizar textos es, pues, explicar los contenidos de una texto, es decir, las ideas y conceptos que en él se expresan; y también explicar las relaciones que existen entre esas ideas, conceptos, es decir, explicar su estructura argumentativa.

El análisis según la definición que podemos encontrar en cualquier diccionario, consiste básicamente en "la distinción y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos"

A diferencia del resumen, que consiste básicamente en transmitir abreviadamente el contenido esencial de un texto, el análisis consistirá en explicar dicho texto. Es decir, básicamente, en explicar su significado y su estructura argumentativa (lo que se dice y cómo se dice). El análisis no es todavía un comentario de texto sino, junto con el resumen, el paso previo a todo comentario de texto (o una parte del comentario de texto, según la escuela metodológica que se siga)

Analizar es, pues, explicar los contenidos de una texto, es decir, las ideas y conceptos que en el se expresan; y también explicar las relaciones que existen entre esas ideas, conceptos, es decir, explicar su estructura argumentativa.

En primer lugar hemos de fijar el sentido del texto, lo que podemos hacer apoyándonos en la técnica del resumen, hasta estar seguros de lo que el autor nos quiere transmitir. Hemos de distinguir lo esencial de lo secundario; y ser capaces de discernir las razones en las que se apoya para afirmar lo esencial del texto. Esta distinción nos orienta, por supuesto respecto a la estructura argumentativa del texto.

En el análisis hemos de dejar clara la distinción entre las partes del texto, explicando su significado y su papel en la argumentación de conjunto, dando las referencias precisas de las líneas en que se encuentran y añadiendo todas las observaciones que consideramos necesarias para aclarar tanto su significado como el papel que juegan en el conjunto.

(9) SCHMECK citado en: BERNARDO, J. (1995) Op. Cit. 132.

• Capacidad para interpretar:

La hermenéutica es una disciplina que se ocupa de la interpretación. Así, es resultado del simbolismo, y el simbolismo es un condicionante que no se puede suprimir al conocimiento humano; es por ello que si el mundo humano es simbólico, sólo cabe la interpretación, ya que el procedimiento hermenéutico se produce implícitamente en toda comprensión.

La hermenéutica está orientada a la interpretación de textos escritos, intenta poner al descubierto el sentido original de los textos a través de un procedimiento muy fino de corrección.

La capacidad para interpretar textos implica que el estudiante pueda explicar y establecer argumentos respecto a los acontecimientos sucedidos en la lectura.

En la cultura moderna y contemporánea, aumenta considerablemente el problema hermenéutico. Pero la propia hermenéutica contemporánea afirma que existir es interpretar, por lo que en todas las épocas se ha dado el esfuerzo hermenéutico. El hombre siempre se ha encontrado con problemas interpretativos, con la necesidad de remitir determinados signos a su significado, y de construir una metodología que se ocupe de los significados oscuros de los mensajes humanos.

Pero rigurosamente, la hermenéutica es una disciplina que nace en la modernidad, y que sólo en los últimos siglos se organiza como disciplina autónoma y como teoría filosófica general.

Hermenéutica viene del griego, hermenéia (sermo en latín)e indica la eficacia de la expresión lingüística. Al principio, la hermenéutica estuvo unida a la experiencia de transmitir mensajes (Hermes, el mensajero de los dioses), surgiendo en Grecia bajo la forma del arte de los poetas y los oráculos, portavoces de los dioses. En seguida llegó a significar interpretación de documentos, pero en el mundo antiguo no tuvo relevancia filosófica.

Para Platón, la hermenéutica es una pseudociencia, que no transmite auténtica verdad y sabiduría. El De interpretatione de Aristóteles, aunque desarrolla una teoría del significado, no presenta conexiones directas con el sentido específico del término. Si son más relevantes para esta prehistoria de la hermenéutica las investigaciones de los filósofos alejandrinos sobre los sentidos de un escrito.

También son interesantes los esfuerzos de los Padres de la Iglesia en la interpretación de la Biblia, aunque la escolástica no aprovecha este esfuerzo para dar un impulso a nuestra disciplina.

Sólo en el Renacimiento la hermenéutica comienza a surgir como disciplina particular, aunque sigue ligada a la exégesis de los textos sagrados. En el XVIII se produce el giro universalístico de la hermenéutica, y ésta pasa a ocuparse, no sólo de la Biblia, sino de todo tipo de textos. Sus representantes más significativos son Chladenius, Friedrich Meier y sobre todo Schleiermacher, precursor romántico de la hermenéutica actual.

• Habilidad para criticar:

La criticidad es la capacidad que tiene el hombre para hacer concientemente afirmaciones verdaderas cayendo en cuenta de que porque las hace, de los limites de estas afirmaciones y del dinamismo que lo lleva a agruparse siempre mas allá de los limites. (Josefa Priego Sanchez)

La criticidad es el equilibrio entre la subjetividad con la objetividad, es decir de ver la realidad por si mismo y poderla ver desde el punto de vista de los demás.

La habilidad para criticar textos implica que el estudiante asuma una actitud de juicio valorativo frente a diversas lecturas.

La criticidad es la capacidad que tiene el hombre para hacer concientemente afirmaciones verdaderas cayendo en cuenta de que porque las hace, de los limites de estas afirmaciones y del dinamismo que lo lleva a agruparse siempre mas alla de los limites. (Josefa priego sanchez)

Definitivamente la realidad esta en condiciones de ser cuestionada por el ser humano (sujeto cognoscente) para esto se necesita tener el sentido real de la totalidad dentro de la cual se contextualiza y desde la que se pretende transformar los planos de la conciencia. Entonces pues, criticidad sería el estadío dentro del cual la subjetividad y la objetividad muestran sus coyunturas y mediaciones para atreverse a cuestionar esa realidad, dando por consecuencia un pensamiento constructivo edificado sobre el anterior concepto de algún hecho o situación (Servando rios granados)

Encontrarnos, nos cuestionamos sobre nosotros mismos y es ahí en donde vemos características principales de nosotros, como la autenticidad y la autotrascendencia, en donde se dice que la autenticidad no es sinónimo de ORIGINAL, ni mucho menos es igual a UNICIDAD. Ser auténtico no es actuar auténtico, puesto que actuar auténtico es desarrollar lo que has descubierto de ti, es decir tus potencialidades y/o habilidades. Y autotrascender es actuar auténticamente en búsqueda de la mejora día a día. Por lo tanto la CRITICIDAD es dejar pasar o rechazar diferentes afirmaciones de nuestra vida "Pensar y Opinar" (Cris Alvarez)

La criticidad es el equilibrio entre la subjetividad con la objetividad, es decir ver la realidad por si mismo y poderla ver desde el punto de vista de los demás. La crítica debe ser responsable y verídica, quien critica encuentra un lado positivo a las cosas, muy por el contrario al criticón. (Conejita)

Para diseñar el Programa de Estrategias Metodológicas se ha considerado necesario y fundamental definir las habilidades para analizar y criticar y las capacidades para decodificar e interpretar puesto que cada una de ellas comprende en la investigación estrategias permitidas que permitirán que los niños y niñas de tercer grado de primaria incrementen el nivel de sus capacidades lectoras.

CAPÍTULO III

Resultados y discusión

• ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS DATOS:

3.1.1. PRUEBA DE LECTURA:

CUADRO Nº 01

NIVEL DE CAPACIDAD LECTORA DE LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO "A" DE LA IE. Nº 10225 DE TÚCUME.

ANÁLISIS

La sección "A" presenta un nivel de capacidad lectora deficiente.

Los calificativos van desde 01 hasta 07, siendo el 100% desaprobados, situación que permite confirmar tal deficiencia debido a que el calificativo promedio es de 04 ± 1,9 puntos.

El grupo es heterogéneo con coeficiente de variabilidad de 47,5% y con zona media concentra al 83,3% estando por encima de la normal, pero en relación a la deficiencia que presentan.

CUADRO Nº 02

NIVEL DE CAPACIDAD LECTORA DE LOS ALUMNOS DEL TERCER GRADO "B" DE LA IE. Nº 10225 DE TÚCUME.

FUENTE: Prueba de Lectura – marzo 2006

ANÁLISIS

Los alumnos del tercer grado "B" presentan también un nivel deficiente de capacidad lectora.

El promedio 4,1 ± 1,7 puntos confirma que los niños no han desarrollado capacidades lectoras, en su totalidad tienen problemas debido a que sus calificativos son desaprobatorios ya que van desde 01 a 07.

El grupo es heterogéneo registrando el 41,5% de coeficiente de variabilidad.

En zona media concentra al 87% estando por encima del parámetro establecido 68,3% pero en relación a las deficiencias.

GRÁFICO Nº 01

RESULTADOS COMPARATIVOS DE LAS CAPACIDADES LECTORAS DE LOS ALUMNOS DEL 3ER GRADO "A" Y "B" DE LA I.E. 10225 DE TÚCUME.

FUENTE: Prueba de Lectura – marzo 2006

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Del análisis del gráfico se tiene:

Las mayores deficiencias de los niños tanto de la sección "A" y "B" son en cuanto a desarrollar la capacidad de lectura crítica indicando que no emiten juicio valorativo por lo tanto no asumen actitud crítica frente al texto leído.

Similares y extremadamente deficientes son las capacidades de lectura interpretativa, faltándole brindar significado a lo que leen y sobre todo hacer inferencia.

Las deficiencias en la capacidad de lectura analítica se refleja en la medida que los niños tienen dificultad para:

• Identificar el tipo de texto que leen.

• No relacionan ni reconocen el texto leído.

• Los personajes son tratados de forma general, es decir tienen dificultades para determinar las ideas principales en los textos y el involucramiento del personaje, no permitiéndoles darles secuencialidades a los acontecimientos.

La deficiencias en la capacidad de lectura decodificadora se manifiesta en que no reconoce el significado de las palabras a través de su intuición, experiencias personales y/o análisis estructural; así mismo, dificultades para utilizar el diccionario.

CUADRO Nº 03

RESULTADOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS CAPACIDADES LECTORAS QUE DESARROLLAN LOS DOCENTES DE LA I.E. Nº 10225 DE TÚCUME.

FUENTE : Encuesta para el Docente – marzo 2006

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Del análisis del cuadro Nº 03 se tiene:

Los docentes en el desarrollo de las capacidades lectoras utilizan solo los textos que proporciona el MED, no teniendo acceso a utilizar textos literarios, textos no literarios ni textos narrativos.

En el proceso de lectura los docentes sólo logran que los alumnos repitan el texto leído y decodifiquen, por lo tanto, no ponen énfasis en las capacidades lectoras como analizar, interpretar y criticar textos.

En cuanto a si comprenden lo que leen, los niños no logran la comprensión lectora debido a que sólo repiten palabras, por lo tanto no establecen capacidades de juicio crítico.

Los docentes consideran necesario para que los niños desarrollen capacidades de lectura que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las estrategias metodológicas sean adecuadas, además que la institución educativa cuente con un plan metodológico y que el apoyo del padre de familia sea oportuno en cuanto al reforzamiento y orientación adicional.

Cuando los docentes identifican las partes del texto sólo lo hacen utilizando láminas y no utilizan organizadores didácticos en general y estrategias de lectura específica.

GRÁFICO Nº 02

PROCEDIMIENTOS METODOLÓGICOS QUE REALIZAN LOS DOCENTES EN EL PROCESO LECTOR EN LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO "A" Y "B" DE LA I.E. Nº 10225 DE TÚCUME

FUENTE : Encuesta para el Docente – marzo 2006

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

Del gráfico Nº 02 se tiene:

El procedimiento metodológico que realizan los docentes es calificado como tradicional, debido a que el interés radica en avanzar la programación a que desarrollen las capacidades lectoras.

El acto de leer y que el alumno sólo repita, hace que la actividad sea mecánica mas no de reflexión y análisis.

Por otro lado se deben implementar estrategias para extraer ideas centrales, inferir a partir de la actuación de los personajes, sin embargo no ocurre de esa manera, los niños se limitan sólo a leer de acuerdo a sus posibilidades y cuando lo hacen en grupo algunos trabajan y el resto no.

El parafraseo es utilizado como un medio de evaluación que desdice mucho del trabajo docente, careciendo de modo especifico de estrategias que apunten a desarrollar capacidades lectoras.

GRAFICO Nº 03

RESULTADOS DE LA ENCUESTA SOBRE CAPACIDAD LECTORA DE LOS ALUMNOS DE TERCER GRADO "A" Y "B" DE LA I.E. Nº 10225 DE TÚCUME.

E : Encuesta para el Docente – marzo 2006

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Del análisis del gráfico Nº 03 se tiene:

Las capacidades lectoras de decodificación, análisis, interpretación y crítica están asociados a la comprensión lectora en general, de tal forma se encontró que:

El 100% de docentes no realizan planteamientos de enjuiciamiento crítico y no evalúan la capacidad lectora.

El 90% no realiza correcciones durante la lectura y el 60% dedica poco tiempo para que los niños interpreten textos.

GRÁFICO Nº 04

RESULTADOS DE LAS ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS QUE UTILIZAN LOS DOCENTES EN LA EJECUCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE COMUNICACIÓN INTEGRAL EN LA I.E. Nº 10225 DE TÚCUME.

FUENTE : Ficha de Observación para el Docente – marzo 2006

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN:

De la observación realizada a los docentes de aula se tiene:

Las estrategias metodológicas se caracterizan por utilizar metodología tradicional, no activando el desarrollo de habilidades y capacidades lectoras.

En la ejecución de dichas estrategias utiliza solo láminas y mecánicamente repiten el texto que lee el docente.

Respecto a las correcciones en la lectura oral es esporádica e inadecuada debido a que no proporcionan ejemplos que se relacionen con su entorno, siendo el proceso desvinculado.

Respecto a la identificación de partes del texto, la profesora es quien realiza este proceso y no los niños, dejando de lado la posibilidad de que discriminen los textos.

Al momento de interpretar los textos, las acciones docentes son repetitivas y los cuestionarios no son analizados de tal forma que los niños puedan inferir y predecir.

Respecto al enjuiciamiento crítico no desarrollan debido a que las preguntas están mal formuladas, carente de razonamiento, por lo tanto no activa la creatividad, curiosidad e ingenio.

GRÁFICO Nº 05

RESULTADOS DE LA ORIENTACIÓN DE LAS CAPACIDADES LECTORAS EN EL DESARROLLO DEL PROCESO FORMATIVO QUE IMPARTEN LOS DOCENTES DE LA I.E. Nº 10225 DE TÚCUME EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL.

FUENTE : Ficha de Observación para el Docente – marzo 2006

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

Del análisis del gráfico Nº 05 se tiene:

Respecto a la comprensión lectora en general y en particular las capacidades lectoras, los docentes e dedican a decodificar en un 60%, sin embargo los niños no entienden lo que leen, siendo la causa en un 100% la carencia de estrategias metodológicas, que van desde la decodificación, análisis, interpretación y criticidad, que incluso en el proceso de enseñanza aprendizaje no son evaluados, resultando ser este proceso sólo de etapa final.

MODELO TEÓRICO

• PROPUESTA DE UN PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE UNA EFICIENTE CAPACIDAD LECTORA EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DE TERCER GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA Nº 10225 DE TÚCUME:

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

• PRESENTACIÓN:

La lectura debe ser el ámbito en el cual se ejerza la más plena y absoluta libertad de parte de la persona humana que la realiza; debe ser aquello que se ejecuta con el máximo de convicción e independencia; es decir, con la seguridad de que es iniciativa, elección y preferencia de la persona, porque sólo así es como se dará la posibilidad de que ella se encuentre así misma y descubra su yo peculiar y profundo. (Danilo Sánchez Lihón). 1988.

En tal sentido, la actividad del maestro en esta actividad debe ser el de un amigo, un facilitador y hasta un confidente, evitando de autoritarismo, la obligatoriedad, las imposiciones verticales, así como también los condicionamientos directos e indirectos.

Al niño, como a toda persona le agrada elegir, ser consultado y optar, le satisface ser escuchado y que su opinión prevalezca en la conducción de su propia educación. Sin embargo, ocurre frecuentemente que el maestro impone antes que ausculta aficiones e intereses, dicta normas antes que explora inclinaciones, participa antes que educa; sin importarle inquietudes y anhelos de los propios educandos.

Esto significa que ninguna actividad de lectura deberá iniciarse sin que los niños y niñas se encuentren motivados para ello y sin que tengan claros los objetivos a lograr. Para ello es imprescindible que el estudiante sepa qué debe hacer, que tenga la convicción de poder hacerlo y que principalmente encuentre interesante lo que se le propone que realice.

Uno de los grandes problemas que aqueja a los docentes en la tarea educativa, específicamente al desarrollar actividades para el desarrollo de las capacidades lectoras es el cómo enseñar a los estudiantes a que comprendan lo que leen desarrollando una actitud favorable hacia la lectura que permita formar lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de diversa índole.

Por tal motivo es que el Programa de Estrategias Metodológicas OECC constituye una alternativa moderna e innovadora que permita dinamizar los procesos de enseñanza-aprendizaje con el fin de desarrollar actividades eficaces y eficiente.

El Programa de Estrategias Metodológicas basado en la Teoría de la Actividad Leontiev proporciona al docente un conjunto de procedimientos para desarrollar capacidades de decodificación, análisis, interpretación y criticidad en los niños permitiendo el desarrollo de procesos mentales que conlleven a la comprensión de textos; asimismo permite que el niño desarrollo el proceso de metacognición de la lectura es decir tome conciencia de los procesos realizados en la adquisición de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y sea capaz de autoevaluarse respecto a los logros obtenidos.

• DEFINICIÓN:

El Programa de Estrategias Metodológicas OECC es una propuesta pedagógica novedosa y moderna basada en la Teoría de la Actividad elaborada por Leontiev.

Se define como un conjunto de procedimientos coherentes, organizados y sistematizados que apuntan al desarrollo de capacidades de decodificación, análisis, interpretación y criticidad de los niños y niñas de tercer grado de Educación Primaria.

• JUSTIFICACIÓN:

Para muchos estudiantes de la escuela de hoy la lectura puede ser un aspecto penoso y desagradable sobre el cual no se tiene control. Esto sugiere que, aunque desde hace más de una década venimos escuchando que el sistema educativo estatal en nuestro país necesita mejoras sustanciales, aún no hemos podido vencer los obstáculos a una solución contemporánea. Más todavía, pocas veces se ha investigado más allá de lo académico y no nos hemos detenido a pensar cómo esta situación está afectando negativamente a nuestros niños y niñas, tanto en su desarrollo cognitivo y lingüístico, y en su preparación para el futuro, como en su autoimagen y seguridad personal.

El problema de la calidad de la enseñanza de la lectura no es exclusivo del Perú, sin embargo constituye uno de los problemas más graves de nuestro país.

Según Braslavski existen tres características de nuestro sistema escolar que, afectando el aprendizaje de la lectura, se han mantenido con particular fuerza a través de los años.

En primer lugar, el uso extendido del aprendizaje memorístico que no facilita entender e ir más allá de la información recibida para utilizarla, desarrollando así estudiantes que no son mentalmente activos y no aplican sus conocimientos.

En segundo lugar, la falta de énfasis en la enseñanza de destrezas de comprensión de lectura es decir que los niños aprenden a leer en los primeros dos años de primaria y de allí en adelante como ya saben leer no se dedica tiempo al desarrollo de capacidades lectoras que permitan la comprensión.

Por último la falta de entrenamiento de destrezas de estudio de investigación que se apoyan en destrezas de lectura y permiten al niño(a) seleccionar, organizar e integrar información.

Por las reflexiones anteriormente detalladas es que se deja a consideración la presente propuesta tomando como base el aporte de Leontiev en su conocida Teoría de la Actividad en la que se integran procedimientos sistematizados para el desarrollo de capacidades tales como la decodificación, el análisis, la interpretación y la criticidad que ayuden a mejorar los niveles de aprendizajes buscando desarrollar una actitud lectora.

• OBJETIVOS:

• OBJETIVO GENERAL:

Promover el desarrollo de las capacidades lectoras en los niños y niñas que les permita decodificar analizar, interpretar y criticar los contenidos de textos de diversa índole en forma consciente y creativa a través de la aplicación de estrategias metodológicas que contribuyan a la comprensión de los mismos.

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Promover el conocimiento mediante la utilización de estrategias metodológicas para el desarrollo de las capacidades lectoras.

• Incentivar el desarrollo de capacidades lectoras para decodificar, analizar, interpretar y criticar los contenidos de la lectura.

• Otorgar sentido a un texto a partir de la capacidad de decodificar para descifrar el código de un mensaje y captar su significado.

• Identificar los elementos constituyentes del texto a partir de la capacidad de analizar al descomponer y recomponen la secuencia interna de los hechos sucedidos.

• Propiciar la explicación coherente del texto a partir de la interpretación personal asumida por el lector.

• Emitir un juicio valorativo a partir de la capacidad de criticar textos asumiendo una determinada posición frente a lecturas de diversa índole.

• Valorar la utilización de estrategias metodológicas en el desarrollo de actividades de aprendizaje en el Área de Comunicación Integral correspondientes al IV ciclo de Educación Primaria.

• Incentivar la adquisición del hábito lector.

• Incentivar la práctica de la lectura como herramienta para la comunicación.

• METODOLOGÍA:

Las Estrategias Metodológicas OECC comprendidas en el Programa que se propone en la presente investigación se derivan de la concepción de la actividad del docente obtenida a partir de la Teoría de la Actividad planteada por Leontiev.

Las Estrategias Metodológicas están integradas en cuatro momentos fundamentales: la orientación, la ejecución, el control final y la corrección final.

A continuación se describen cada uno de los momentos:

• La Orientación:

Se inicia con la elaboración de la base orientada de la actividad del docente y del alumno.

Comprende dos fases: la planificación y la organización.

• La planificación:

• Se delimita el objetivo y se detallan los contenidos teniendo en cuenta los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Se detallan los recursos pedagógicos a utilizar.

• La organización:

• Se detalla la forma de organización de los niños, espacio y tiempo a utilizar.

• La Ejecución:

Se da cuando el docente lleva a cabo lo planificado y organizado en el momento de la orientación.

Comprende el desarrollo de capacidades y habilidades en los niños y niñas.

• Capacidad para decodificar:

• Atribuye significado a palabras mediante saberes previos.

• Observa dibujos en láminas y comenta acerca de su contenido, respondiendo a interrogantes.

• Identifica el sinónimo y antónimo de palabras extraídas del texto.

• Construye oraciones con palabras del texto.

• Discrimina palabras que llevan tilde de las que no llevan tilde.

• Reconoce sustantivos propios o comunes.

• Habilidad para analizar:

• Realiza predicciones sobre el texto a leer utilizando las palabras de los carteles.

• Lee el texto de manera silenciosa.

• Escucha con atención la narración del texto por parte del docente con los ojos cerrados.

• Lee el texto de manera oral en forma individual.

Partes: 1, 2, 3, 4, 5