Santo Tomás de Aquino vio esto con una claridad meridiana, aunque perci- biendo sólo el carácter instrumental que la imaginación cumple cara a las operaciones más elevadas. El conocer con imágenes es esencial para nuestra naturaleza, porque es efecto de nuestra especial deficiencia en el modo de conocer, deficiencia que a su vez radica en nuestro modo de ser, ínfimo entre las substancias espirituales. Establece de modo perentorio la necesidad de cono- cimiento sensible para la operación intelectual. Santo Tomás, partiendo de la ontología misma del alma humana "substancia espiritual que a su vez es forma de un cuerpo" y atendiendo al objeto propio y proporcionado a nuestro conoci- miento intelectual, dejará sentada la necesidad de las imágenes. Sin embargo, a Santo Tomás le interesa el conocimiento intelectual: sólo ve la importancia de los fantasmas e imágenes en cuanto hacen posible la actividad intelectual, en cuanto instrumentos necesarios para la inteligencia (Cfr. S.Th., I, q.88, a 1,c).
Santo Tomás se detiene sólo en el papel instrumental que juegan las imágenes, en ese aspecto representativo sensible que prepara, acompaña y sigue a nuestras intelecciones. La imagen cumple un papel reproductivo que hace las veces de mediador, de puente natural entre dos extremos de completa materialidad y completa inmaterialidad. "De un extremo a otro no hay tránsito sino pasando por los intermedios. Pero las especies tienen en las cosas sensibles un ser material y en el entendimiento sumamente espiritual: conviene pues que se llegue a esta espiritualidad atravesando ciertos grados de modo que en los sentidos tienen un ser más espiritual que en la cosa sensible, en la imaginación un ser todavía más espiritual que en los sentidos y así sucesivamente subiendo" (De Veritate, q.19 a 1, ad 3). Está claro, Santo Tomás se interesa en el proceso ideogenético, en la génesis que desemboca en la producción del verbo mental o idea, de los conceptos, y la imaginación sólo significa un momento en ese proceso ascendente. Y luego descendente, porque no podemos volver a entender las ideas anteriormente adquiridas, sin que al mismo tiempo el entendimiento tenga delante los fantas- mas correspondientes. En todo caso, pese a este papel subsidiario, instrumental, que cumple la imaginación de cara al proceso ideativo, Santo Tomás dejó entre- ver que es en la imaginación donde resplandecen las ideas. Pero siempre se trata de una referencia que el entendimiento suscita y emplea. "Porque según el imperio del entendimiento se forma en la imaginación el fantasma que responde a tal especie inteligible en el cual resplandecen las especies inteligibles como lo ejemplar en lo ejemplado o como en la imagen" (Con- tra Gentiles, II, c.73).
Ya hemos visto que las imágenes encuentran su fundamento y razón de ser en el aspecto corporalizado de nuestro espíritu (es verdad que como facul- tad emana del alma, pero su actividad está ligada a lo material y siempre se valdrá del mundo corpóreo, aún para expresar los contenidos más espirituales). Para el alma no es una desgracia esta unión indisoluble con el cuerpo, aunque así lo haya considerado tanto la corriente platónica como la cartesiana. "Porque la unión del cuerpo y el alma no es por causa del cuerpo, es decir para que ennoblezca éste, sino por el alma que necesita del cuerpo para su perfec- ción" (Q. de Anima a.8 ad 15). La unión del alma con el cuerpo es necesaria para que el alma realice su operación característica y propia, a saber, el entender. Esta operación es completamente espiritual en cuanto al acto; no depende el acto de entender de su unión con el cuerpo. Pero extrínsecamente, en cuanto al objeto, sí depende de él, pues es el cuerpo quien prepara esa operación sumi- nistrando al entendimiento la materia, es decir los objetos. Ello se hace posible por medio de las imágenes, representaciones sensibles de los objetos exteriores, signos de las cosas. Las imágenes son el modo como el alma humana recibe la información corpórea necesaria para que pueda realizar su operación propia y específica. "Existe alguna operación del alma que no se realiza por el cuerpo y, con todo, del cuerpo procede cierta ayuda para tal operación, como por el cuerpo se ofrecen al alma humana las imágenes o fantasmas de que necesita para entender. De donde también le es necesaria a la tal alma el unirse al cuerpo por razón de su operación, aunque le acaezca
(al alma) el separarse" (S. Th. I, q.70, a.3, c).
Todo el análisis tomista se realiza desde el entender, desde el producto más acabado de nuestro espíritu, las ideas o conceptos, y desde allí se observa la cooperación del cuerpo a través de los sentidos y la imaginación. La imagina- ción, de acuerdo con la óptica tomista, existe para la inteligencia. La imaginación procede de la esencia del alma a través del intelecto, y los sentidos exteriores proceden de la esencia del alma a través de la imaginación. Para Santo Tomás los sentidos existen en el hombre para servir a la imaginación y, a través de la imaginación, a la inteligencia. Todo está montado y dirigido hacia la actividad intelectual, la más importante y propia del hombre. A Santo Tomás le in-teresa el conocimiento intelectual y por lo tanto sólo ve la importancia de los fantasmas e imágenes en cuanto son instrumentos necesarios para la inteligencia, en cuanto preparan y acompañan nuestras intelecciones. La facultad imaginativa es sólo un momento en el proceso ideogenético ascendente que desemboca y culmina en la producción del verbo mental o de los conceptos. La imaginación cumple entonces, para el Aquinate, sólo un papel subsidiario e instrumental de cara al proceso ideativo. Tanto los sentidos como la imaginación, qué duda cabe de ello, existen para la inteligencia. No creemos, sin embargo, que esa es la única función que cabe asignarle a la imaginación; su actividad no queda enteramente absorbida en este servicio, por cierto ineludible, que presta a la inteligencia.
Algunos pensadores reaccionan ante el modo jerarquizado y estratificado de entender las facultades del alma, en el que el intelecto ocupa un lugar hegemó- nico, y hablan de una "inteligencia sentiente". Las consecuencias gnoseológicas de nuestra condición ontológica son manifiestas ya en nuestro modo de sentir las cosas. Para estos pensadores, el modo de sentir será intrínsecamente intelec- tivo. "Y así como la sensibilidad no es entonces pura, sino intelectiva, por la misma razón su intelección no es pura, sino sentiente" (Zubiri). La intelección sentiente muestra que el intelecto no solamente entiende la realidad, sino que siente la realidad misma. El sentir humano no es puro sentir y la intelección no es pura intelección, sino que el sentir es intelectivo y la intelec- ción es sentiente.
Veamos ahora el aspecto inverso; no cómo el alma se sirve del cuerpo para realizar su operación más perfecta y específica, sino cómo el cuerpo está im- pregnado de alma.
Unión Cuerpo-Alma.
Si la unión alma y cuerpo puede ser vista desde el alma, también esta misma unidad indisoluble puede ser considerada en lo que significa para el cuerpo. Aquí puede encontrarse el fundamento de esta libre actividad de la imaginación en cuanto no subsidiaria del intelecto conceptual. La coopera- ción imaginativa no se limita a la preparación e ilustración de la actividad intelec- tiva, sino también ayuda a la intrínseca actividad simbólica que se deriva de lo corpóreo. Ya Merleau-Ponty lo señalaba cuando decía que el cuerpo utiliza sus propias partes como simbólica general del mundo. "El cuerpo propio está en el mundo como el corazón en el organismo: mantiene constantemente con vida el espectáculo visible, lo anima y lo alimenta interiormente, forma un sistema con él" (Consultar su obra: Fenomenología de la Percep- ción).
Lo corpóreo esta impregnado de una espiritualidad que lo empapa, lo atra- viesa y transparenta. En esos casos el cuerpo se torna símbolo y se carga de significación y sentido. Pero también lo corpóreo puede actualizarse indepen- dientemente del espíritu que lo anima por la mera puesta en marcha de activida- des reflejas y mecánicas. En dichos casos se torna opaco, torpe, incluso grotesco, reflejando lo que de menos humano hay en la persona. Pero siempre refleja, siempre expresa o manifiesta una significación allende al cuerpo mismo. A través del cuerpo, sobre todo del rostro, se puede expresar paz, alegría, nostalgia, seguridad, obstinación, tristeza. La misma mirada puede tener significaciones infinitas y matices diversos. El cuerpo traduce lo ocurrido en lo íntimo, es la voz tantas veces del alma, el origen del diálogo, de la amistad, de la compañía.
Si prescindimos por un momento de este enfoque psíquico o antropológico para referirnos a la naturaleza del cuerpo, al acto que lo dota de vida y lo anima, veremos que no es posible concebir un cuerpo vivo sin alma. Precisamente el alma es ese principio de información que organiza, conforma y unifica una mate- ria múltiple para constituir un orga-nismo o cuerpo "vivo". Propiamente no hay cuerpo sin alma; tal posibilidad se da en el cadáver, resto de cuerpo, apariencia de tal, puesto que empieza a descomponerse y la materia anteriormente animada comienza a disgregarse en las partes que antes conformaban una unidad y totalidad organizada. El alma, según Aristóteles, es el acto primero de un cuerpo natural organizado. Propiamente no puede darse un cuerpo vivo sin alma.
Es un hecho que la imaginación sacará de este cuerpo animado las principales imáge-nes y símbolos que le permitan conocer el mundo, el orden natural y su propio espíritu. No cabe escindir lo corpóreo y lo espiritual, lo objetivo y lo subjetivo. El cuerpo está de antemano determinado y afectado por el espíritu. Esto lo ha visto muy bien Romano Guardini: "El alma no se encuen- tra dentro del cuerpo como una cosa material al lado de las demás, sino que existe de una manera propia, atravesando todas las partes y funcio- nes del cuerpo: el alma se da en efecto en la forma de expresión"".
Lo anímico, lo espiritual se expresa en lo corpóreo; lo sensible se encuen- tra penetrado por lo inmaterial, por una significación que trasciende muchas veces la esfera meramente sensitiva. El cuerpo humano no es una máquina, un "objeto" científico del que se adopta una prudente distancia escrutadora, una "cosa" que se puede estudiar al igual que una planta o un animal; irradia, por el contrario significaciones, actitudes, disposiciones, alma.
Todo el cuerpo humano es expresión: se percibe al espíritu encarnado en la medida que se expresa a través de lo corpóreo y material. Gesto, actitud, palabra, mímica, revelan interioridad, espíritu.
Las cosas más cercanas "no hay algo más próximo que nuestro propio cuerpo" las más familiares a nuestro entorno humano, se tornan símbolos e imágenes universales a través de las cuales se expresa nuestro espíritu. Lo corpóreo será entonces expresión, "imagen con sentido", signo-imagen, es decir, símbolo… Digamos que lo importante en educación, no es tanto la ima- gen gráfica que usamos para expresar un concepto (la mera materialidad de la imagen, lo que vemos), sino la imagen que "tenemos"… de nosotros mismos, de la historia, de la ética, de la religión, de las ciencias, etc. Es decir, no nos interesa tanto la imagen que usamos "para una exposición didáctica, estética– mente correcta y atractiva", cuanto la imagen que introyectamos (imago) para comprender la realidad que soy, y en la que soy. Un diseñador, un comuni- cador visual, y un dosente, no sólo usan materialmente una imagen para subsidiar la labor de la inteligencia, sino que dan una imagen para la comprensión integral de la realidad. Extendernos sobre este punto nos llevaría a otra investigación más particularizada, que nos apartaría del objetivo de este trabajo.
Pero digamos que mi propio cuerpo me proporciona las categorías imagina- rias necesarias para referirme al mundo y al universo que me rodea. Me otorga verdaderas categorías concretas, formas de organización empírica. Tales imágenes están allí, disponibles; bastará un simple intento de expresar la realidad externa para que las utilicemos incluso sin darnos cuenta. A través del cuerpo accede- mos a la realidad y a su sentido. El cuerpo mediante su estructura está referido al espacio que lo rodea, al aire que respira, a la tierra que lo sostiene, en una palabra, a la totalidad del contexto natural. Afincado en un organismo fisiológico, extiende su influjo hasta la comprensión del sentido.
El espíritu humano busca expresarse; lo percibimos en la medida en que se manifiesta a través de lo corpóreo y de las imágenes tomadas del universo material. A medida que proyecta su propia imagen corporal en el mundo, a medida que antropomorfiza el cosmos, como mero correlato de la respectiva cosmomorfización del hombre, lo domina, lo organiza.
Los procesos de antropomorfización y cosmomorfización son las fuen- tes del simbolismo imaginario. Gracias al poder simbólico del lenguaje antropomórfico, el hombre se adapta al mundo, lo hace inteligible y lo humaniza. Con ello el universo se torna más viviente y humano. A su vez, el hombre recurre a imágenes del cosmos para hacer inteligible y comprensible simbólica- mente su propio psiquismo. Corporaliza el universo para dominarlo y familiarizar- se con él; cosmomorfiza su interior para comprenderse.
Veámoslo más en concreto: "Mi cuerpo, cada uno de mis principales órganos, son los puntos privilegiados en que se actualizan mil maneras originales de aprehender el mundo, se interfieren y se agrupan en uni- dad. El mundo se me presenta y yo me sitúo en él no sólo a través de mis mecanismos sensoriales, sino también a través de mi estatura y orienta- ción, de mi morfología, como el órgano interno que es el corazón… Dicho brevemente, leo, pienso, digo, el mundo no sólo con ayuda de las catego- rías de mi razón, sino con ayuda de mi cuerpo vivido, tomado como forma y principio de organización concreta"". El cuerpo me proporciona las principales imágenes para referirme al mundo; y el universo, el mundo experi- mentado y frecuentado, es el surtidor de imágenes para referir y expresar mis vivencias e ideas. Así se habla en geografía: de la garganta, el flanco, la costa, la jiba, la muela, el brazo de mar, la lengua de tierra, el corazón del país. Estas categorías somáticas son imágenes que utilizamos para referirnos a las cosas: la
"cabeza" de la institución, el "corazón" del problema, "ser el brazo derecho" del jefe, tener las "manos atadas" o que le "dejen las manos libres". Las partes de nuestro cuerpo designan por analogía: la mano significa trabajo, acción, liber- tad, arte, posesión, realidad ("cruzarse los brazos", "estar mano sobre mano",
"poner manos a la obra", asuntos "manejables", tener "mano de artista", "quitárme- lo de las manos", "echar mano", "al alcance de la mano", "tomar en mis manos",
"tener en mis manos", "soltar las manos", etc.). Estas categorías son innatas, derivan del hombre como ser corporal …"porque mi mano viva y vivida es el órgano de mi causalidad y de mi libertad… En el presente caso no tengo que franquear distancia alguna para pasar de mi mano a mi libertad, del mismo modo que para pasar de mi cuerpo a mi espíritu y a mi alma. La unidad del sentido propio y del sentido figurado se efectúa en mi ser mismo, cuerpo animado y espíritu incorporado. La justificación crítica del lenguaje simbólico está en el carácter espiritual de lo carnal y en el carácter carnal de lo espiritual"". El lenguaje es el lugar privilegiado para estudiar esta unidad del hombre con la naturaleza, del cuerpo con el espíritu. No hay metáfora, no existe lenguaje poético, ni simplemente lenguaje, que no emplee estos recursos y estas imágenes concretas tomadas del cuerpo y de la naturaleza. Con las imágenes tomadas de mi cuerpo, humanizo y com-prendo al mundo; con las imágenes prestadas de la naturaleza vivida y del mundo experi- mentado, cosmomorfizo mi interioridad. La imaginacion, por su papel de interme- diaria, realiza naturalmente estas funciones de síntesis de elementos aparente- mente contrapuestos, manifestando de este modo, su indisoluble unidad y su mutua intercomunicabilidad: el cuerpo y el espíritu, lo cognoscitivo y lo afectivo, la naturaleza y la cultura. El lenguaje del cine, lenguaje de imágenes, es una prueba experimental de lo que aquí tratamos. Al antropomorfismo que tiende a cargar las cosas de presencia humana, se añade más oscura y débilmente el cosmomorfismo, es decir una tendencia a cargar al hombre de presencia cósmica. Esas conversiones constantes del alma de las cosas en las cosas del alma, corresponde a la naturaleza profunda del cine, en el que los procesos subjetivos imaginarios se concretan en las cosas (sucesos, objetos) que los espectadores vuelven a convertir en subjetividad. Estas categorías imaginarias son concepto e imagen: hablan simultáneamente a la razón, a la imaginación y a los mismos sentidos. La imaginacion, en tanto que no orientada a hacer posible nuestros conceptos intelectuales, media libremente en esta intercomunicabilidad natural del cuerpo y del espíritu, de lo cognoscitivo y lo afectivo, del yo y el mundo. Esta unidad se manifiesta en el lenguaje. Y todo lenguaje vivo y creativo es necesariamente imaginativo y metafórico.
3 En síntesis educativa: La expresión de lo humano está mediada por su propio cuerpo, que no es un apéndice de "lo humano", sino una realidad de su propio existir. Con frecuencia, cierta forma de mal entendido platonismo nos lleva a separar aquello que pertenece a lo cognitivo y lo afectivo de nuestra real condición de seres humanos, que vivimos expresándonos en el mundo de la materia porque somos parte de ella, aunque podamos trascenderla.
Nuestra condición es la de una realidad ubicada temporal y espacialmente, a través de nuestro cuerpo. Por ello, cuando hablamos de educación integral y de una didáctica adecuada a una educación para estos tiempos, que se orienta a la totalidad de la persona, se hace necesario tener presente a qué totalidad nos referimos: al hombre como un compuesto (alma-cuerpo).
Como dijimos al inicio de este artículo, en realidad… las contradiccio- nes se resuelven en la visión "del todo".
Concretando…
En la educación integral del hombre de la "Cultura de la imagen", los educadores deberían prestar seria atención a los aportes de la Psicología de la Forma. Sobre todo teniendo en cuenta que el aprendizaje es un producto de la reorganización total del campo percibido, que no puede desatender lo sentiente, o vivencial… Así como se puede aprender de los libros, se puede aprender de una experiencia, de un relato fotográfico, o incluso del contenido de las páginas de un diario o una revista 14.
Todos sabemos mirar (aplicar el ojo a los estímulos visuales), pero no sabemos "ver" (aplicar la pupila observadora) correctamente; pues para ver hace falta tener una mente esclarecida y disciplinada…, es decir educada para ello… Por otra parte, en la producción del material didáctico para este tipo de educación, se ha de tener mucho más en cuenta la relación entre percepción y significado… De hecho, en Diseño Gráfico "según Frascara", el principal requerimiento funcional en una pieza, el objetivo del diseñador deja de ser la creación de una obra artística (bella) y pasa a ser la construcción de una "comunicación eficaz", basada en el desarrollo de los conocimientos psicológicos, sociológicos, lingüísticos y de comercialización. Así, toda pieza de diseño cuya función requiere el establecimiento de una comunicación en compe- tencia con otros estímulos visuales debe atraer la atención y también retener la atención. Para satisfacer la primera condición, la imagen debe producir un estímulo visual suficientemente fuerte como para emerger del contexto en el que se encuentra, mediante el uso de contraste en aspectos de forma, contenido y tema, y el significado de la imagen debe relacionarse con los intereses del receptor. Este último aspecto, que parece a primera vista relacionado sólo con la retención de la atención, cumple un papel fundamental en la atracción de la atención, a causa de la velocidad con que "el significado de las percepciones condiciona nuestras acciones" (nuestra conducta), incluso antes de recibir
concientemente el contenido de los mensajes.
Además, es fácil entender que cuando varios elementos reclaman nuestra atención, todos hacemos una gran selección de los estímulos circundantes y procesamos sólo una mínima parte de la información ofrecida por el medio. De aquí la necesidad de comunicar el contenido de un mensaje mediante sus ele- mentos más inmediatamente visibles, más pregnantes.
Aparte de atraer y retener la atención, que son consideraciones pertene- cientes sólo a ciertas comunicaciones visuales, el diseñador en un estableci- miento educativo, debe ser capaz de resolver los siguientes problemas:
1. ordenamiento de secuencias comunicacionales con claridad (anuncios, horarios, programas de estudio, reglamentos, planillas, etc.);
2. facilitación y estimulación de la lectura (diseño de publicaciones internas, opúsculos, cuadernillos de estudio, revistas, libros, etc.);
3. escalonamiento de la complejidad de la información (material didáctico interdisciplinar, instrucciones, manuales de uso, etc.);
4. eficacia en sistemas de orientación (símbolos y señales en la señaliza- ción interna del establecimiento);
5. adecuada jerarquización de los componentes de un mensaje (instruccio- nes para emergencias, reglamento interno, etc.);
6. claridad en representación (símbolos pictográficos, diagramas, mapas, gráficos, videos, etc.);
7. aspectos humanos, económicos, sociales, tecnológicos, estéticos y comu- nicacionales de todo trabajo en el establecimiento.
Con esto queda bastante claro que el campo de trabajo de un diseñador gráfico, en el ámbito de un establecimiento educativo que esté decidido a instrumentar los aportes del lenguaje visual… para educar al "hombre de la civilización de la imagen", es sumamente amplio y prometedor.
7/ El Diseñador Gráfico en la Escuela.
Una palabra sobre la enseñanza de las "Artes", o la "Educación Plástica".
Respecto de la enseñanza del "Arte", o la llamada "Educación Plástica", queremos hacer ahora sólo algunas reflexiones que permitan motivar una lectura de la práctica de su enseñanza en clave de significaciones, desde el punto de vista de lo humano… Creemos que muchos jóvenes confunden, con alguna frecuencia, arte y capacidad de dibujar, dado que, también con alguna frecuencia, más que enseñar una forma de expresión, que evidentemente requiere el aprendizaje de técnicas y lenguajes, nos quedamos en las técnicas, sin capaci- dad para interiorizarnos en su sentido… El arte constituye una particular revela- ción de nuestro propio ser y una forma de expresión de nuestro ser dialogal, por el cual establecemos una forma de comunicación muy particular con los demás, en la misma medida en que expresamos, a través del arte, nuestras propias vivencias interiores. Siendo interior es, también, una forma de expresión de nuestra propia afectividad, que es lo que nuestro ser humano encierra como más propio de su intimidad. El ser humano no sólo es conocimiento sino también afecto, no sólo es avance sino también un estar quieto en el gozo puro de la belleza, sin utilidad, como en el juego. Nuestra propia intimidad protesta cuando vivimos sólo de lo útil, pues sabe que es necesario también vivir como proyecto lúdico que se realiza en la admiración balbuceante, ante toda forma de belleza que pueda ser nuestra forma de expresión y la de otros. Por ello, el arte como expresión es propio de lo humano, se hunde en la intimidad de nuestro ser y ningún hombre, aún aquel que dice no tener capacidades para ello, puede negarse a esta expresión sin negar una parte de su yo más profundo.
Pero si bien la enseñanza del arte desde las significaciones es tan importante… Creemos que las clases de "Educación Plástica" son ideales para trabajar directamente con el alumno la estructura y la problemática de los len- guajes no-verbales. No pretendemos descartar la "Educación Artística" o la
"Enseñanza del Arte", sólo consideramos que sin dejar aquello (del Arte) se ha de incluir esto (del Lenguaje)…, al modo de una materia específica; tal vez en las mismas horas de "Educación Plástica" y a cargo de un comunica- dor visual (un Diseñador Gráfico como profesor), y no de un graduado en Bellas Artes. Ya hemos dicho que el mosaico visual del que nos alimentamos cotidianamente (lo que miramos) contiene fuerzas invisibles que sólo un tipo de «computador» bien programado puede descubrir ("ver"…): nuestro cerebro, pero siempre que lo hayamos "educado" para ser crítico. La formación del sentido crítico frente a los mensajes visuales y el entendimiento del lenguaje que articulan, debería ser una preocupación delicada del trabajo educativo. Y es muy saludable que sean los docentes quienes enseñen a los futuros ciudadanos a separar la paja del trigo, y evitar que el sensacionalismo de una vida light los lleve de la nariz. En Europa y en los EEUU, se considera que para que la escuela pueda "alfabetizar cívicamente" (preparar a los alumnos para ser ciudadanos concientes y participativos) debe también "alfabetizar" respecto de los medios de comunicación; porque, de hecho, los diarios, la televisión, la radio, constitu- yen la "agenda pública" de nuestra sociedad… Todos hemos pasado años en la escuela aprendiendo a manejar adecuadamente el lenguaje verbal. Pero, aunque hayamos tenido algunas clases de dibujo en las que vimos obras de arte de todo tiempo y lugar, y donde aprendimos a hacer una perspectiva, un sombreado, un círculo cromático, o una naturaleza muerta… ¿hemos aprendido realmente lo que son y cómo se aplican los lenguajes visuales?…
¿De qué sirve la escala de colores pintadas con témpera cuando estoy viendo la televisión, cuando una publicidad me cuestiona, cuando un slogan me seduce, cuando una frase de choque me golpea, o cuando un titular me atrapa?
La educación artística tiene en sí misma un valor altísimo que no cuestiona- mos, pero somos concientes de que no sirve para nada el "pataleo" contra los llamados "deformantes" medios de comunicación, si no educamos a los jóvenes en la lectura conciente de los mismos. Si la escuela quisiera hacer algo positi- vo, debería ocuparse en "alfabetizar visualmente" a los educandos creando, por ejemplo en el 3º Ciclo E.G.B. y en la Educación Polimodal (según la Ley Federal de Educación), una materia llamada "Expresión visual", a cargo de Diseñadores Gráficos o Técnicos en Comunicación; en lugar de la actual "Educación Plástica", a cargo de graduados en Bellas Artes. Los chicos deben salir de la escuela conociendo la estructura de los medios y sabiendo cómo leerlos, cómo utilizarlos en forma crítica. Deben entender que los medios ofrecen una de las tantas lecturas posibles de la realidad, a partir de la cual elaboramos nuestra propia visión de los hechos. La actual "Educación plástica" es una materia descripta por los alumnos como "en la hora de plástica no hacemos nada", y en verdad muchas veces es prácticamente una
"hora libre". Los alumnos también suelen ubicarla junto a ese tipo de materias catalogadas como "fáciles"…, y que lamentablemente no les produce "sobre todo a los varones" motivación alguna. Es tristemente lamentable, porque el objetivo de esta materia ha de ser un verdadero entrenamiento para la vida, que se aplicará en todos los órdenes, desde el estudio al futuro trabajo, pasando por el ejercicio cotidiano de la civilidad. El Ministro de Educación de la Nación
(en Argentina / 1995) Ingeniero Jorge Rodríguez, opinaba que es fundamental acceder a la información con actitud crítica. En una nota publicada en el Nº 192 de la revista "Nueva" (ver supra en nota 14), el ministro dijo:
La nueva Ley de Educación considera muy especialmente el tema de los medios de comunicación en la enseñanza. Además de recomendar su uso como recurso didáctico, determina que debe abordarse como una unidad temática más dentro del área de Lengua y Comunicación, en la Educación General Básica (E.G.B.: la antigua primaria). Esto implica aprender a leer el diario, ver un programa de televisión o escuchar uno de radio.
Todavía se discute su inserción dentro de la lista de temas de la Educación Polimodal (ex secundaria): la idea es darle un tratamiento un poco más profundo. También está en estudio el proyecto de incluir la materia dentro de las carreras de formación docente: si los maestros deben usar el diario [y los medios en general] en sus clases, tienen que apren- der cómo hacerlo [alfabetizar visualmente al docente].
Y, por último, los expertos analizan la posibilidad de introducir el estudio de los medios de comunicación dentro de los llamados "contenidos trans- versales": aquellos temas demasiado importantes como para ser recluidos en una unidad, dentro de una sola asignatura. Todos los maestros "no sólo los de Lengua" deberían entonces incluirlos en sus clases…
A partir de estas consideraciones podemos esbozar los siguientes corola- rios: 1. Debe existir en los colegios una materia específica para la alfabetiza- ción visual de los educandos, a cargo de profesionales de la comunicación visual.
2. Debe existir en los establecimientos para la formación de los futuros docentes, una materia específica para la alfabetización visual de los educa- dores, y para la utilización didáctica de los medios de comunicación.
3. Deben haber en la organización escolar agentes auxiliares para el apoyo del desarrollo de la actividad docente interdisciplinar, que constituyan una sección de materias afines, o un departamento técnico-pedagógico (o di- dáctico), especializado en comunicación visual.
Estos agentes auxiliares pueden actuar como "profesores especiales",
para ciertos temas de su competencia en otras cátedras.
4. Profesionales de la comunicación deben integrar el departamento de relaciones públicas en los establecimientos educativos.
Pensamos que la importancia de los dos primeros corolarios ya ha sido suficientemente fundamentada en los capítulos precedentes. Estos dos corolarios
(el uno y el dos) tienen una importancia fundamental. Ahora bien, respecto de los corolarios tres y cuatro, cuya importancia tal vez no sea del todo evidente aún, vamos a tratar en el capítulo siguiente…
Hoy por hoy, la imagen que se tiene en nuestro país de la profesión de la enseñanza, necesita ser revalorizada… Nos parece que para esta tarea no hay otro agente más apropiado para hacerlo que la misma escuela. Aunque tengamos una "Ley Federal de Educación" recién estrenándose, no son sólo los papeles quienes revalorizarán por sí mismos la profesión. A tal efecto, hemos de decir que debe emprenderse una serie de actividades que mejoren la imagen existen- te del profesor, tanto en la prensa, periódicos populares y otros medios de comunicación masiva, como cualquier actividad de la comunidad en la que partici- pe el profesor; procurando en general crear una imagen de respeto hacia la vida intelectual que profesa y la labor social que desarrolla. Respecto de esto hay varias puntualizaciones que hacer…
En primer lugar, la escuela debe ofrecer a sus docentes, programas de perfeccionamiento en ejercicio.
En segundo lugar los docentes deberían ser relevados de sus tareas admi- nistrativas simples, mediante grupos de docentes auxiliares, de manera semejan- te a lo que ocurre en los hospitales donde los médicos son auxiliados por las enfermeras.
En tercer lugar, si el uso de medios audiovisuales o de cualquier otra tecnología didáctica específica y compleja, necesita ser incrementado, entonces los docentes deben contar con personal técnico y/o profesionales competentes en la materia, que actúen como agentes auxiliares (por ejemplo: un diseñador gráfico para todo lo relativo a la comunicación visual en la escuela, como ya detallamos en el capítulo anterior). Es importante tomar conciencia de que para llevar adelante una clase en una escuela de nivel (sobre todo si cuenta con
"aulas taller", como pide la Ley Federal) es necesario contar con una serie de profesionales con diferentes niveles de competencia.
En cuarto lugar, debe existir en el centro educativo un Departamento de Relaciones Públicas, que establezca un plan de relaciones en el que se defi- nan los objetivos con la mayor precisión posible y se utilicen los medios de una manera sistemática. En esta sociedad donde todo se tecnifica, también las relacio- nes públicas se realizan de acuerdo con técnicas pacientemente elaboradas por profesionales competentes de esa área de trabajo. La utilización de estas técnicas puede hacer mucho al servicio de un mejor entendimiento del colegio y su mundo circundante. A través de las relaciones públicas se persigue una definida finalidad: la creación de una imagen adecuada del centro educativo y de su propuesta pedagógica, y una mutua comprensión y colaboración con el mundo en torno. Del alcance de esta finalidad se derivarán, secundariamente, bienes eco- nómicos para el establecimiento educativo, pero no se deben confundir las relaciones públicas con la publicidad.
De hecho, toda escuela o sistema escolar tiene relaciones públicas quié- ralo o no. Lo demuestra el hecho de que el público tiene una opinión sobre la escuela y una imagen mental de la misma…, que es el resultado de unas relacio- nes públicas, planeadas (en el mejor de los casos) o sin planificar; es decir, llevadas a cabo conciente o inconcientemente. En ocasiones, cuando la imagen que la comunidad tiene del colegio no coincide con la realidad, es porque hay un corte en las comunicaciones entre el colegio y la comunidad que lo circunda. Entonces, vale la pena realizar conciente y ordenadamente lo que de todos modos se ha de hacer, es decir, relacionar al colegio con su entorno…
El Diseñador Gráfico en el Departamento de Relaciones Públicas.
Como en cualquier actividad que pretenda programarse, también las relacio- nes públicas deben tener unos objetivos claros a largo y corto plazo, enlazados con las finalidades de la educación…
En un esquema simplificado, parecería que las relaciones públicas tienen un sujeto activo: el colegio, y un receptor pasivo: la sociedad. Pero en realidad, cuando las relaciones públicas están bien planteadas, implican una mutua comuni- cación, un diálogo, entre la sociedad y el colegio. Es cierto que las relaciones públicas procuran formar o mantener una "buena imagen" del colegio, pero también debe existir el interés, por parte del colegio, de tener una imagen adecuada de la sociedad en que se vive y en especial de las personas que, de una manera u otra, pueden entrar en relación con la institución escolar.
En las relaciones públicas están implicados todos los miembros del colegio: alumnos, profesores, directivos, técnicos especializados, personal administrativo, etc. Todos son responsables de la imagen del colegio. Pero, como "lo que es
[obligación] de todos no es de nadie", según reza un viejo refrán, ha de haber expresamente un Departamento de Relaciones Públicas, con dos finalidades principales:
1. Estimular a la comunidad para que conozca cada vez más y mejor al colegio, y pueda participar más inteligentemente en la solución de los problemas educativos.
2. Ordenar, en la mayor medida posible, las actividades del colegio de acuerdo con los intereses y necesidades de la comunidad.
Los canales de comunicación a través de los cuales se hacen eficaces las relaciones públicas, son muy variados… tantos como se consideren posibles entre un colegio y el mundo en que vive. Todos ellos, sin embargo, se pueden reducir a los siguientes:
a. Contactos personales.
b. Reuniones.
c. Relaciones con entidades sociales.
d. Publicaciones del colegio.
e. Uso de los medios públicos de comunicación social.
El profesional de la comunicación visual, el Diseñador Gráfico, tiene un papel muy importante en orden a hacer eficaces las relaciones humanas, por ejemplo: En las relaciones con entidades sociales siempre media la papelería de la Institución Escolar, que es una pieza de diseño. La papelería institucional es la imagen en constante relación de una institución… va y viene constantemente de aquí para allá, de mano en mano, de escritorio en escritorio, etc.
La producción de esa papelería en términos de comunicación, debe ser muy cuidada y guardar una lógica de sistematización en su propuesta visual: sobres membretados, papel carta, tarjetería personal, planillas, certificados, cons- tancias, tarjetas de invitación, programas de actividades, folletos de cursos y eventos, notas, agradecimientos, etc.
Toda la papelería en conjunto, debe funcionar como un sistema que repre- senta, en cualquier tipo de impreso, siempre a la misma institución, y la hace ser reconocible como tal. También se ha de cuidar el diseño del Logotipo y del Isotipo del Centro Educativo.
Más importante aún es la presencia del Diseñador Gráfico en este Departa- mento, cuando consideramos las Publicaciones propias del Colegio… Tales publicaciones pueden ser: el Ideario pedagógico; la Agenda o Calendario de actividades anuales a realizar; la Guía, Directorio o Elenco del Colegio (profeso- res y alumnos); el Anuario, Informe anual o Memoria, de las actividades realiza- das; un opúsculo sobre algún tema… (conferencias o cursos de perfeccionamien- to docente); un boletín semanal informativo; una revista formativa mensual, bimestral, cuatrimestral o semestral; una revista de interés general para los padres y alumnos; apuntes para clases y cursos; resúmenes de libros; una Mono- grafía; una Tesis; un Libro; etc, etc… el campo es amplísimo.
Estas publicaciones generalmente responden a la iniciativa del profesorado o del personal directivo, pero también se han de tener en cuenta las publicacio- nes de los estudiantes, que ofrecen una visión particularmente atractiva de las actividades, preocupaciones y actitudes estudiantiles.
Y por último, es obvia la importancia del Diseñador Gráfico cuando se trata del uso de los medios públicos de comuniación social, en lo que respecta al diseño de placas para televisión; aportes para un programa televisivo sobre educación; gacetillas para radios, revistas y diarios; afiches de interiores y para la calle; producción de notas gráficas; revistas de servicio a la comunidad; diseño publicitario de la propia institución.
La utilización de los medios de comunicación no es fácil para los centros educativos que no tienen la prestancia de una Universidad…, pero si se busca con decisión, no resulta tan difícil encontrar los "espacios" deseados y la colabo- ración de algún medio. Por otra parte, en muchas ocasiones los periódicos, la radio o la televisión, se hacen eco de noticias relativas a la actividad de algún colegio, tal, por ejemplo, las competiciones deportivas escolares y los concursos de carácter literario y artístico, o las muestras y conferencias. En algunos diarios hay establecida una sección dedicada a noticias referentes a la educación y la vida escolar (Cfr. Proyecto ADIRA, en nota Nº 14). También, en ocasiones, a través de estos mismos medios se expresan opiniones relativas a la educación, expresadas por tal o cual entidad educativa. Es en verdad muy valioso que los colegios utilicen criteriosamente estos medios, en la medida de sus posibilidades.
El esfuerzo por estar en los medios debe realizarlo la misma escuela, porque, salvo en ocasiones excepcionales "como cuando se debatía la "Ley Federal de Educación"", la educación misma no suele ser noticia…, lo cual no deja de ser extraño. Si la educación es una actividad en la que participa mayor número de personas que en cualquier otra actividad en el mundo de hoy; si, además, la educación llega en sus efectos a toda la población de una ciudad o de un país, parece que las noticias educativas pueden tener una audiencia mayor que cualquier otra noticia. En esta situación, los colegios deberían llamar en su ayuda a los técnicos de los medios de comunicación, para ver cómo pueden atraer y satisfacer adecuadamente la aten- ción pública hacia los problemas educativos…
El educador profesional, encerrado en su colegio la mayor parte del día y enfocando estas cuestiones desde su particular punto de vista, difícilmente pueda hacerse cargo de la medida y el modo en que las cosas de la escuela puedan interesar al público en general. Hará falta entonces la visión especial del profesional de la Comunicación… Porque noticias hay a centenares en la vida colegial, pero están enmascaradas por la rutina del quehacer diario. Para descu- brirlas hace falta mirar a la realidad escolar con ojos nuevos…
Creemos que ha podido verse en este título, la amplia gama de posibilida- des que se abre, para el colegio, en la interacción laboral con los profesionales de la Comunicación.
Gestión e innovación educativas.
Las empresas industriales y los centros de educación tales como las faculta- des y los colegios, tienen un gran parecido desde el punto de vista de la gestión, por cuanto persiguen objetivos sometidos a ciertas limitaciones y usan medios para lograrlo.
Los estudios acerca de la actividad empresarial han proporcionado ya un considerable cuerpo de experiencia e investigación que puede ayudar a quienes están comprometidos en los trabajos de los centros de enseñanza.
La industria, por ejemplo, ha avanzado más rápidamente, porque tenía que adaptarse o fracasar… Adaptarse a un mundo inestable en el que tenía que encontrar el trabajo, las materias primas y el mercado para sus productos. De hecho las empresas están menos aisladas del entorno que las escuelas, y son más concientes de las necesidades para adaptarse al cambio, especialmente en lo que atañe a tecnología y publicidad.
La idea clave que conviene resaltar, es que en situaciones de innovación, las empresas deben considerarse "sistemas", no estructuras. Si queremos com- prender una empresa educativa, el punto de partida es reconocer que su organi- grama suele ser una red de relaciones de prestigio, poder y estructura…, bastan- te rígida y piramidal-verticalista, por cierto. Por el contrario, es útil considerar la escuela o facultad como un sistema, con input (entrada), a un proceso de transformación basado en una tecnología, y output (salida). De este modo:
Las entradas (input) al "proceso de transformación educativa" en un centro escolar entendido como sistema, son: las destrezas del profesorado, los medios y equipos, y el capital y financiación…, que se combinan para producir cambios válidos socialmente en cada ciclo o nivel del proceso educativo en su conjunto…
La salida (output) de una empresa educativa, es "el cambio del indivi- duo". Como resultado de la vivencia de un proceso de transformación educativa, tienen lugar cambios en el alumno o estudiante, respecto a su conocimiento, actitudes, habilidades, creencias, potenciabilidades, aptitudes y con- ducta en general… Estos cambios son socialmente válidos. Para eso la socie- dad aporta los medios. Lo importante de la consideración de la educación como un sistema, es que nos compromete a detallar los objetivos a corto plazo, los medios y los materiales, las etapas en el proceso de transformación y las limitaciones físicas y financieras en el ámbito en que se está trabajando.
En la industria, el proceso de transformación comienza con los avances de la tecnología del proceso de manufactura, basados en la ingeniería y las discipli- nas científicas y matemáticas. En la educación "según Ken Shaw (Profesor de Ciencias de la Educación en la Facultad de Saint Luke's College Exeter)", el proceso de transformación se basa en "la tecnología de la comunicación", con el apoyo de la psicología y de la sociología en sus aplicaciones al aprendiza- je, la socialización y las relaciones humanas. La capacidad de gestión radica entonces, en la programación del progreso.
De este modo podremos ir más allá del antiguo proceso enciclopedista de producción por hornadas, una especie de industria personal del profesor con su propio grupo de alumnos en su aula, a los que pretende transformar sin su colaboración.
Este antiguo proceso queda bien representado por un organigrama en el que no intervienen para nada los alumnos…, sino que se encuentran "por vía descendente" en la base de la pirámide jerárquica. Este tipo de organigrama dirige su atención a los aspectos más rígidos: relaciones de autoridad, diferencia- ción funcional, intereses y coordinación emanados desde arriba, y no desde la propia actividad.
En el sistema input, output, todo en la escuela "entra al… y sale del…" proceso mismo de transformación, que trabaja y se articula sobre el alumno, combinando "todo" lo que la escuela puede dar de sí para educar, con el fin de conseguir cambios válidos socialmente (conocimientos, habilidades, etc.), y haciendo así significativa para el alumno la educación.
La diferencia entre la concepción de la organización y gestión de una escuela en orden a la innovación "desde una intelección de la misma como
"estructura" o como "sistema"" es igual a la diferencia que hay entre un modelo "mecanicista" y un modelo "organicista"… 16
En el modelo mecanicista:
1. La tarea total está dividida en actividades especializadas y diferenciadas.
2. Quienes realizan esas subtareas tienen objetivos, medios y técnicas más o menos distintas de aquellos que se ocupan de la tarea global.
3. Derechos, obligaciones y métodos técnicos están definidos con preci- sión en cada puesto de la jerarquía.
4. El control, la autoridad y la comunicación poseen una estructura jerárqui- ca.
5. La globalización final de las tareas, el control y la visión de conjunto se sitúan sólo en la cumbre de la jerarquía.
6. Las relaciones son predominantemente verticales, es decir, de superior a subordinado.
7. Hay una tendencia a operar y trabajar por instrucciones y decisiones emanadas de los superiores.
En el modelo organicista:
1. Todo conocimiento y experiencia concretos contribuyen a la tarea gene- ral.
2. La situación total determina efectivamente las tareas individuales.
3. La responsabilidad no se otorga; no se pueden transferir los problemas hacia arriba, hacia abajo o lateralmente como si se tratase de la responsabilidad de otro.
4. La autoridad, el control y la comunicación forman una red, no una jerarquía; la responsabilidad es de todos y no del superior inmediato.
5. El jefe no es omnisciente; el control, la autoridad y la comunicación pueden adjudicarse temporalmente a alguien que tenga una experiencia especial.
6. La comunicación es lateral más que vertical; las comunicaciones son consultas más que órdenes.
7. Hay más información y consejo, que instrucciones y decisiones.
Ahora bien, no podemos omitir el hecho sobradamente probado de la resistencia al cambio, como algo natural y universalmente conocido. Pero el contacto con la realidad, contra el juicio de cualquier teoría monolítica, ablan- da esta resistencia: en las empresas este "ablandamiento" se opera rápidamente, cuando se ve que las ventas caen; pero en las escuelas esta celeridad es bastante improbable. Hemos de confiar, de cualquier modo, en que las personas aprendan incluso las verdades desagradables, al darse la cabeza contra la cruda realidad. Pero igualmente hemos de esperar desviaciones patológicas, como por ejemplo: la voluntad de controlar el proceso de innovación, que puede desarro- llar algún pequeño grupo interno con poder o intereses que ganar o proteger…; y la desconfianza, el resentimiento, la apatía, el cinismo, la hostilidad, la disensión y tal vez también la suspicacia, de quienes no tienen la posibilidad de aceptar el cambio.
En realidad, el modelo organicista también tiene su desventaja, o su costo… El precio es la ansiedad, la inseguridad, que puede llegar al resentimiento y a un sentimiento ligeramente paranoico de persecución, porque nadie sabe dónde termina realmente su responsabilidad. Pero no debe olvidarse que en este modelo hay grupos de apoyo especializados, con profesionales afines, que son quienes asumen la tarea de impulsar la combinación de destrezas del profesorado, y el uso de medios y equipos. Estos grupos componen en la escuela, las áreas de programación y evaluación del proceso.
El cambio es también un proceso de aprendizaje en grupo…, y no nos referimos sólo al grupo de alumnos, sino a todo el grupo de la Comunidad Educadora, incluidos los profesores.
Para que todo este "sistema educativo" funcione correctamente, debe crearse un "sistema de comunicaciones"… Las actas, los planes, las sugerencias, la nueva información recibida desde fuera, etc. deben ser ampliamente extendidos, puesto que las iniciativas deben estar basadas sobre la mejor información. Una persona junto a los archivos es mucho mejor que los archivos solos que nadie consultará por el simple hecho de estar abocado al trabajo con los alumnos. ¡Un "agente de cambio", con un "especialista en comunicación", que manejen la información, colocados en la secretaría están en una situación muy potente!
El correcto manejo de la comunicación, en el quehacer educativo, permi- te que la actividad interdisciplinar "propia del trabajo en grupo" logre alcan- zar objetivos más amplios. Para los intereses de este trabajo, debemos decir que el Diseñador Gráfico es un profesional de mucho valor, pues actúa en el colegio de modo similar al Departamento de publicidad de una empresa… Ya habíamos puntualizado anteriormente que deben haber en la organización escolar agentes auxiliares para el apoyo del desarrollo de la actividad docente interdisciplinar, que constituyan una sección de materias afines, o un departamento técnico- pedagógico (o didáctico), especializado en comunicación visual.
Estos agentes auxiliares pueden actuar como "profesores especiales",
para ciertos temas de su competencia.
El desempeño de estos agentes en una escuela es lo que pretendemos
"homologar" con el Departamento de publicidad de una empresa, del siguiente modo…
En una empresa, el área de publicidad es quien conduce, canaliza y controla la actividad de comunicación de la empresa (en este caso "el de la empresa" nos referimos a comunicación publicitaria). Con este área de trabajo bien cubierta, la empresa se asegura:
1. Unidad en la comunicación: toda la comunicación expresa los mis- mos conceptos, dice lo mismo. La reiteración es así acumulación y no fragmenta- ción.
2. Coherencia en la comunicación: toda la comunicación de la empresa expresa idénticos contenidos en un lapso determinado. De esta manera todos los mensajes, por diferentes que resulten formalmente, configuran un solo he- cho, coherente y comprensible.
3. Conducción en la comunicación: cuando las circunstancias así lo determinen, las modificaciones o cambios se harán en el momento adecuado y en la forma correcta, sin que esos cambios afecten la comunicación ya efectuada, o la que se realiza, o la comunicación futura, o la imagen de la empresa…
Por otra parte, el área de publicidad en una empresa, tiene "entre otras" una "función técnica", entendida de tres modos:
(…sólo trataremos las funciones con modos homologables a la labor de una escuela…)
1. Funciones técnicas de dirección:
Análisis de las necesidades de comunicación de la empresa (en nuestro caso, del colegio…), en función de objetivos fijados previamente.
Preparación de un plan general de comunicaciones, y planificación de cam- pañas. Determinación del presupuesto para realizar esas comunicaciones.
2. Funciones técnicas de coordinación:
Son todas aquellas que tienen como objetivo conducir y coordinar el flujo comunicacional en la escuela, realizado por terceros (como por ejemplo: la calidad comunicativa del material didáctico de un profesor o de otro… audiovisua- les, impresos, etc.), y cuidar la coherencia interdisciplinar de otras acciones de comunicación. En concreto estas funciones son:
Procesamiento y distribución de material informativo. Supervisión y control de "lo comunicativo" en la labor docente. Evaluación y aprobación o rechazo de propuestas comunicativas.
Evaluación total y sistemática de las comunicaciones operadas y sus resulta- dos.
Aporte profesional y cooperación en "aulas taller" y/o cátedras; relacio- nes públicas (de las que ya hablamos anteriormente); y cualquier otra área de trabajo que tenga por función comunicar, a fin de obrar en todo orgánicamente y con coherencia.
Aporte profesional en el desarrollo y diseño del material didáctico.
Prestar asistencia profesional en la confección de Manuales e Instrucciones. Y supervisión del material didáctico adquirido.
3. Funciones técnicas de producción:
Son las funciones relacionadas estrictamente con la producción de "piezas de comunicación visual", tales como: mapas, afiches, audiovisuales, videoteca, revistas, opúsculos, libros, apuntes, carteleras, señalización interna del estableci- miento, papelería institucional, etc., etc.
Según las posibilidades económicas de cada centro educativo, la conforma- ción concreta de este área de trabajo adquirirá mayores o menores grados de complejidad, pero debe tenerse en cuenta que si esta labor se desarrolla cohe- rentemente, los dichos grados de complejidad tenderán a ser crecientes…; en tanto y en cuanto la red de comunicación comience a expandirse.
De cualquier modo, este área no debe desatenderse, pues ella puede "
"con creatividad"" solucionar muchos problemas relacionados con el material didáctico, y con la heterogeneidad de funciones que suele haber en el transcur- so del trabajo docente. La función del Diseñador Gráfico, desde esta perspectiva, es la de un nexo coordinante de toda la comunicación en la escuela:
a. entre docentes.
b. entre alumnos.
c. entre alumnos y docentes.
d. entre la escuela y los padres.
e. entre la escuela y la sociedad.
Conclusión.
A pesar de ser una actividad que juega un papel tan importante en nuestras vidas, el diseño gráfico es frecuen- temente mal entendido, a veces incluso por los mismos diseñadores…
Tenemos ideas mucho más claras acerca de lo que esperamos de un médico, un arquitecto, un contador o un verdulero. Y no obstante: los productos del diseño gráfico equipan nuestra vida cotidiana y nuestras escuelas.
Todo este trabajo de investigación realizado al modo de un diálogo, o tal vez al de una tertulia amistosa, con otros estudiosos del diseño gráfico y de la educación…, ha pretendido crear conciencia de la insidencia de las piezas de diseño en nuestra vida cotidiana dentro de una cultura de la imagen, y de la prácticamente nula educación visual que tenemos… Somos analfabetos.
Por eso, a partir de esa conciencia, hemos explicado lo más clara y ampliamente posible, cuál es "el rol" que un Diseñador Gráfico puede desempeñar "y merece que lo haga" en un centro educativo de estos tiempos…, los tiempos de la "cultura de la imagen". Cultura que, por otra parte, hemos procurado analizar en sus luces y en sus sombras, y en su naturaleza comunicativa, que, aunque muchas veces se dice que es dañina, que no educa, que transmite antivalores, y un largo etcétera de anatemas, po- see en sí un invaluable caudal eminentemente educativo… Sólo que tal vez, poco y mal aprovechado; pues se discute mucho sobre toda esta problemática…, pero se toma poca conciencia.
Es nuestro deseo que este trabajo pueda servir como aporte teórico para una verdadera "alfabetización visual" en las escuelas. Que los temas tratados en esta investiga- ción hayan servido para unir y consensuar, a profesiona- les de los medios de comunicación y a docentes, es nues- tra intensión. Hemos pretendido hacer un "aporte": para que los diseñadores gráficos comprendan la trascendencia cultural de su profesión, y los docentes elaboren con con- ciencia, proyectos de "alfabetización visual" en sus escue- las, con la colaboración de los diseñadores gráficos. Para ello hemos descartado todas las complejidades que corres- ponden a la erudición, para que uno u otro "diseñador o docente" puedan acercarse al campo de trabajo del otro… y ver la forma de trabajar mancomunadamente la misma y única realidad.
NOTAS:
1. Los siguientes conceptos, son paráfrasis y amplio comentario, del artículo "El diseño nuestro de cada día", de Ronald Shakespear, publicado el 31 de Julio de 1994 en la revista dominical del diario "La Nación" (Buenos Aires, Argentina).
2. "Diseña todo aquel que idea medidas de acción dirigidas a cambiar situaciones existentes por situaciones preferibles". Herbert Simon (MIT Press).
3. Al respecto, recomiendo la lectura del cuento "Las ruinas circulares" de Jorge Luis Borges, en su libro "Ficciones"…
4. Cuando hablo de "lo perceptual", me refiero a mucho más que al simple hecho de captar con la visión; pero ese tema será abordado más adelante.
5. Los griegos, al hablar de lo que hoy entendemos por Verdad, utilizaban la voz "aletheia" [des-ocultar (a-lethos), sacar de las sombras]; decir la verdad, por tanto, es mostrar y demostrar la realidad de las cosas… manifestarla, ver la realidad tal cual es: algo que emerge de las sombras, un acontecimiento que a-sombra, clarifica, al observador. Este es un concepto en el que deberían reflexionar muchos de nuestros comunicadores sociales y educadores.
6. El nudo gordiano, hace referencia al nudo que ataba el yugo de la lanza del carro de Gordio, antiguo rey de Frigia, hecho con tal artificio que no podían descubrirse los dos cabos… Por extensión, al hablar metafóricamente de nudo gordiano, nos referimos a una cuestión muy enredada y dificultosa.
7. Jorge Frascara, Diseño Grafico y Comunicación. Ediciones Infinito, Buenos Aires 19944.
8. La denotación es el primer orden de significación…, es aquel orden en el cual trabajó Saussure: describe la relación entre el significante y el significado dentro del signo, y del signo con su referente en la realidad exterior. Así lo denotado, según Barthes, es el sentido común, obvio, del signo. Si vemos la fotografía en blanco y negro de una calle lluviosa, esa fotografía simplemente denota "una calle".
Pero la connotación, también según Barthes, es una de las tres maneras de funcionar los signos en el segundo orden de la significación. Se refiere a la interacción que ocurre cuando el signo encuentra los sentimientos o emociones del usuario y los valores de su cultura. Es decir, cuando los significados se mueven hacia lo subjetivo, o por lo menos lo intersubjetivo: cuando el interpretante "se ve afectado", tanto por el interprete como por el objeto o el signo. Y puesto que la connotación trabaja en el nivel subjetivo, con frecuencia no estamos concientes de ella. La fotografía en blanco y negro de la calle lluviosa, puede connotar sentimientos de nostalgia, etc.
Lo denotado: lo que dice…
Lo connotado: lo que me dice a mi…
9. Françoise Dolto, autora citada por Guillermo y Silvia Obiols en "Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria", Kapeluz, Bs. As. 1993, pág. 100 (punto
8: La escuela "jardín de infantes").
10. Opus cit., pág. 100.
11. Este capítulo es paráfrasis y cita textual, de los conceptos y criterios de Enrique Rojas, en sus obras: El hombre Light (una vida sin valores), Ed. Temas de
Hoy, Madrid 19948; y La conquista de la voluntad (¿cómo conseguir lo que te has propuesto?), Ed. Temas de Hoy, Madrid 19944.
12. Cfr. en el Capítulo 1º de este trabajo: "La cotidianeidad en una 'cultura de la imagen'".
13. Esto no implica que los medios de comunicación social sean necesariamente los únicos "culpables"…, ellos hacen simplemente su "negocio" (por muy criticable que este sea para algunos). Quienes no forman al hombre corriente en el manejo de los Lenguajes no-verbales, tienen también su cuota de responsabilidad ineludible, porque saben que están alfabetizando al hombre de la cultura de la imagen. No basta con enseñar a leer y escribir (cultura libresca), hay que enseñar a leer las imágenes.
14. LOS CHICOS Y LOS DIARIOS : El uso del diario como recurso didáctico tiene una larga historia: a lo largo de este siglo muchos maestros supieron sacarle el jugo a este texto actualizado y de fácil acceso. Pero sólo hace unos años la comunidad escolar empezó a utilizarlo sistemáticamente y a analizar sus potencialidades. Los Estados Unidos fueron el primer país en desarrollar la aplicación sistemática del diario en las aulas hace más de dos décadas. En la Argentina, el programa "El diario en la escuela" existe desde hace nueve años. La Nueva Provincia y Los Andes fueron los primeros medios que lo implementaron en el interior y luego pasó a todo el país impulsado por ADIRA (Asociación de Diarios del Interior de la República Argentina). Hoy goza de excelente salud: nuestro país es uno de los líderes mundiales en el tema. Y, sin duda, el primero en Latinoámerica.
Treinta diarios argentinos, con distintas modalidades regionales, impulsan proyectos diferentes. Muchos publican una sección semanal dedicada a los maestros: allí se presentan ideas para desarrollar estas actividades en sus clases. Cada año un Congreso Nacional del Diario en la Escuela "organizado por ADIRA" reúne a cientos de maestros y especialistas argentinos y extranjeros. El último se realizó en Neuquén, auspiciado por el diario Río Negro. Y todos los años se realizan jornadas regionales para formar y actualizar a los docentes en el uso del diario en las aulas. Se calcula que ya asistieron más de sesenta mil maestros, que aplican sistemáticamente en sus clases las técnicas aprendidas.
El proyecto da sus frutos. En un estudio realizado por ADIRA entre cuatro mil alumnos de escuelas primarias argentinas "dos mil que usan el diario en la escuela y dos mil que no" se comprobó que la lectura del periódico incide positivamente en el nivel de información. Los chicos que participan en el proyecto no sólo tienen más conocimientos acerca de la realidad, sino que presentan una actitud democrática más marcada. Las escuelas rurales y de frontera figuran entre las más fervientes adherentes a este programa. En lugares sin electricidad, sin recursos para comprar un televisor o donde las montañas impiden la recepción clara de las señales de radio y televisión, muchas veces el diario es el único medio de contacto. "El Ministerio de Educación nos ha pedido que colaboremos con su Plan Social, que atiende a las escuelas más pobres del país", comenta la licenciada Roxana Morduchowicz, coordinadora del proyecto de ADIRA. (Nota publicada en la Revista "Nueva", Nº192 (año IV) Marzo de 1995, pág. 6).
15. Cfr. Víctor García Hoz – Rogelio Medina, Organización y Gobierno de Establecimientos Educativos. Grupo Editor Quinto Centenario, Bogotá 1988.
16. Cfr. Burns y G.M. Stalker, The Management of Innovation, Tavistock, 1961 (Conceptos trabajados por McKenna, Bernard H., en: La organización del profesorado en los centros educativos. Anaya, Barcelona 1979).
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Autor:
Claudio Altisen
Mg. en Educación e Informática,
Lic. en Cs. Sociales y Humanidades,
Prof. en Filosofía y Cs. de la Educación.
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