Y llegamos, por lo tanto, a la fórmula siguiente: La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre aquéllas que no han alcanzado todavía el grado de madurez necesario para la vida social.
Y tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el niño un cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él tanto la sociedad política en su conjunto como el medio ambiente específico al que está especialmente destinado o que el mismo está buscando.
Una Generación adulta educa a otra más joven.
La educación tiene una virtud creadora , la de formar una humanidad mejor , y en la búsqueda permanente de alcanzar una mejor calidad de vida,y esto es un privilegio especial de la educación humana.
Podemos incluso ser educados por una generación más joven, pero que cognitivamente es adulta porque "ya vivió el conocimiento" que nos está transmitiendo.
Por lo que podemos decir que no hay que poner el pretexto de la edad o de la falta de recursos para no seguir aprendiendo … ni para no querer enseñar… o para no querer cambiar… ni buscar el mejoramiento continuo.
Y de que hay que ver a la educación como una inversión segura, en donde se juega un juego donde todos los agentes que intervienen en ella ganan.
¡La educación cuesta; pero vale!
Por lo que no se debe ver como un gasto, pues se gasta mucho más en armamentos.
Y podemos decir con certeza que en todo país subdesarrollado, donde se ve a la educación como un gasto, tarde o temprano le saldrá más cara la ignorancia, manifestada en aumento de vicios , violencia, robos, delitos mayores y daños a la salud, y destrucción del medio ambiente.
En efecto, es la sociedad la que nos hace salir de nuestro aislamiento individual, de nuestro subdesarrollo económico, físico y mental, en lo individual, familiar y en lo colectivo, lo que nos obliga a tener en cuenta otros intereses que no son los nuestros propiamente dichos, es ella la que nos ha enseñado a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a canalizarlos, a limitarlos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales en pro de los fines más elevados de la humanidad.
También es muy importante el lenguaje, el cual nos ha permitido elevarnos por encima de la pura sensación; y no resulta necesario demostrar que el lenguaje es, ante todo, un ente social.
Luego, y sobre todo, es que los frutos del trabajo de una generación son provechosos para la generación que toma el relevo.
Podemos decir lo que un animal ha podido aprender en el transcurso de su existencia individual, casi nada puede sobrevivirle, sino hereda solo el instinto a la siguiente generación.
En cambio, los resultados de la experiencia humana, además de los instintos, se heredan las cualidades hasta cognitivas de los padres y se conservan casi integralmente y hasta en el menor detalle la cultura propia de los pueblos, gracias a los libros, a los monumentos con esculturas y dibujos, a las herramientas, a los instrumentos de todo tipo que se transmiten generación tras generación, a la tradición oral, etc.
El suelo de la naturaleza se ve recubierto de esta guisa por una capa de fértil aluvión, que va cobrando día a día mayor espesor.
Así que antropológicamente en vez de disiparse una cultura, cada vez que una generación desaparece y queda sustituida por otra, la sapiencia humana se va acumulando sin cesar, y es esa acumulación indefinida la que eleva al hombre por encima de la bestia y por encima de sí mismo(al menos eso es el ideal del hombre sabio).
El individuo, al optar por la sociedad, opta a la vez por sí mismo. La acción que ejerce sobre él, especialmente a través de la educación, no tiene en absoluto por objeto y por efecto el de constreñirlo, disminuirlo y desnaturalizarlo, sino, muy al contrario, el de ensalzarlo y de convertirlo en un ser verdaderamente humano.
Es natural que el Estado se encargue de la misión educadora.
E incluso es natural que tienda a facilitar la labor, poniendo a disposición de las familias, escuelas donde puedan, si así lo desean, enviar a sus hijos.
Ahora bien, su acción no debe rebasar esos límites, y debe darse toda acción positiva destinada a imprimir una orientación determinada en las mentes de la juventud.
A partir del momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella.
Muy al contrario, todo cuanto es educación debe quedar medido, y supeditado a su influencia.
Ahora bien, el hecho de que el Estado deba, en pro del interés público, permitir que abran sus puertas otras escuelas que aquéllas cuyas responsabilidades asume más directamente, no significa que deba por ello desentenderse de lo que sucede en éstas. Muy al contrario, la educación que en ellas se imparta debe seguir sometida a su control. Y no es siquiera admisible que la función de un educador pueda ser desempeñada por alguien que no ofrezca las garantías especiales de las que el Estado puede ser el único juez.
El papel del Estado es el de evidenciar esos principios esenciales de cultura, y el de hacerlos enseñar en sus escuelas, el de estar al tanto de que no haya lugar alguno donde los niños los ignoren, sino el de que en todas partes se hable de ellos con el respeto que les es debido.
La labor del docente es el de desarrollar mejores generaciones, sino en vano ha vivido su vida.
Los medios de acción en la pedagogía
¿Cómo y en qué medida la educación puede resultar eficaz?
Nos dice Fontenelle, " ni la buena educación hace el buen carácter, ni la mala lo destruye ".
Por otra parte Helvetius, al contrario, dice que la educación es todopoderosa. Según este último, " todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; tan sólo la educación crea las diferencias ".
La teoría que sustenta Jacotot es bastante afín a la anterior.
La solución que se da al problema educativo depende de la idea que se tiene acerca de la importancia y de la naturaleza de las predisposiciones innatas de educadores y educandos, por una parte, y de la fuerza de los medios teóricos y de acción metodológica de que dispone el educador, por otra.
La educación no hace al hombre partiendo de nada, tal como lo creía Locke y Helvetius; sino que se aplica a disposiciones ya existentes.
Lo que sí se hereda es un cierto desequilibrio mental que torna al individuo más refractario a una conducta ordenada y disciplinada. Sin embargo, semejante temperamento no predispone más a un hombre a ser un criminal que a ser un explotador ávido de aventuras, un profeta, un novador político, un inventor, etc. Y lo mismo podemos decir para todas las aptitudes profesionales.
Tal como lo subraya Bain, " el hijo de un eminente filósofo, no recibe en herencia ni un solo vocablo; el hijo de un gran viajero puede, en el colegio, quedar a la zaga del hijo de un minero por lo que respecta a la geografía ". Lo que el niño recibe de sus padres son aptitudes muy generales: una determinada fuerza de atención, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginación, etc.
Ahora bien, cada una de esas aptitudes puede estar al servicio de toda suerte de fines diferentes. Un niño dotado de una cierta viveza de imaginación podrá, según las circunstancias, según las influencias ejercidas sobre él, convertirse en pintor o en poeta, en un ingeniero de gran inventiva o en un audaz financiero.
Dado que la vida humana depende de condicione múltiples, complejas y, por lo tanto, variables, es necesario, pues, que ella misma cambie y se desarrolle de continuo. Y por consecuentemente es imposible que se cristalice bajo una forma definida y definitiva. Tan sólo disposiciones muy generales, muy imprecisas, expresando caracteres comunes a todas experiencias particulares, pueden perdurar y transmitirse de una generación a otra.
El educador debe ser un facilitador del aprendizaje y crear ambientes agradables para ello, hasta propiciar que el estudiante descubra sus potencialidades, que se conozca de lo que es capaz.
Decir que los caracteres innatos son, en su mayor parte, muy generales, es decir que son muy maleables, muy flexibles, ya que pueden recibir unas determinaciones muy dispares.
El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su estudiante, debido a la superioridad de su experiencia y de su saber, prestará naturalmente a su acción la fuerza eficiente que le es necesaria.
Tal como lo dice Herbart, no es reconviniendo vehementemente al niño de cuando en cuando, que se puede actuar eficazmente sobre él. En cambio, cuando la educación se ejerce pacientemente y de forma continuada, cuando no busca éxitos inmediatos y espectaculares, si no que se lleva adelante paulatinamente en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por incidentes exteriores y las constancia adventicias, dispone de todo los medios necesarios para dejar profundas huellas en las almas.
Debe llevarnos a pulir nuestra naturaleza inicial: es con esa condición que el niño se convertirá el día de mañana en un verdadero hombre y no en un medio hombre.
Ahora bien, no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos más que a costa de un esfuerzo más o menos laborioso.
Nada hay tan falso y descorazonador como el concepto epicúreo de la educación, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, según el cual un hombre puede llegar a formarse sin esfuerzo alguno y sin otro incentivo más que por la búsqueda del placer.
Pero, el niño no puede sentir la obligación que nos impone físicamente esos esfuerzos, pues, no está en estrecho contacto con las duras realidades de la vida que hacen que dicha actitud sea imprescindible. Todavía no está inmerso en la lucha: a pesar de lo que haya dicho Spencer, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado duras de la vida. Hace falta que ya esté, en gran medida, formado para cuando tenga que enfrentarse en serio con ella.
Así pues, no es con los sinsabores de la vida que se debe contar para determinarle a tensar su voluntad y a adquirir sobre sí mismo el dominio necesario.
Queda el deber. El sentido al deber(Kant), he aquí, en efecto, el estímulo por excelencia del esfuerzo, y eso, tanto para el niño como para el adulto.
Sin embargo, el niño no puede conocer el deber más que a través de sus maestros y de sus padres; no puede saber en qué, consiste más en según la manera en que se lo relevan, por lo que dicen y por su ejemplo de actuar.
En primer lugar, el maestro debe demostrar que tiene carácter(amable, pero firme), pues la autoridad implica confianza y el niño no otorgaría su confianza a alguien que se mostrase dubitativo, que tergiversase o se volviese atrás de sus decisiones.
La libertad dentro del aula es fruto de la autoridad bien entendida.
Efectivamente, ser libre no consiste en hacer todo lo que a uno se le antoja; ser libre es ser dueño de sí mismo, es saber actuar razonadamente y cumplir con su deber.
Y es, precisamente, al dotar al niño de ese dominio sobre sí mismo que la autoridad del educador debe tender.
La autoridad del maestro es tan sólo una faceta de la autoridad del deber y de la razón.
Por consiguiente, el niño debe estar ejercitado a reconocerla en la palabra del educador y a someterse a su ascendiente: con esa condición sabrá, más tarde, volver a hallarla en su conciencia y a remitirse a ella.
Muy a menudo se han confundido los términos educación y pedagogía que, sin embargo, deben ser cuidadosamente diferenciados.
La educación es la acción ejercida sobre los niños por los padres y por los educadores.
Dicha acción es constante y general.
No hay ningún período en la vida social, no hay siquiera por así decirlo, ningún momento en el curso del día en el que las jóvenes generaciones no estén en contacto con sus mayores, ni en el que, consecuentemente, no estén sometidos por parte de éstos a una influencia educadora, pues esa influencia no se hace sentir solamente durante los muy breves instantes en que padres y educadores comunican de forma consciente, y por medio de una enseñanza propiamente dicha, los resultados de su experiencia a los que toman el relevo.
Existe una educación inconsciente que no cesa jamás aún en el sueño estamos aprendiendo.
A través de nuestro ejemplo, de las palabras que pronunciamos, de los actos que realizamos, estamos configurando de una manera el alma de nuestros hijos o de los estudiantes.
Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía.
Ésta consiste, no en actos, sino en teorías.
Esas teorías son formas de concebir la educación, pero en ningún caso maneras de llevarla a cabo.
A veces, incluso, se diferencian de las prácticas en uso hasta el extremo de entrar en franca oposición con ellas.
La pedagogía de Rabelais, la de Rousseau o la de Pestalozzi, están en oposición con la educación impartida en sus respectivas épocas.
De donde se desprende que la educación no es más que la materia u objeto de estudio de la pedagogía.
La ciencias empiezan en cuanto el saber, sea cual sea éste, y es investigado por sí mismo.
Desde luego, el sabio sabe perfectamente que sus hallazgos son, con toda seguridad, susceptibles de ser utilizados y que a veces será para algo negativo.
Efectivamente, la educación, en uso en una sociedad determinada y considerada en un momento determinado en su desarrollo, es un conjunto de prácticas, de maneras de preceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los demás hechos sociales.
No hay hombre que pueda conseguir que la sociedad tenga, en un momento dado, otro sistema educacional que aquél que está implicado en su estructura, como tampoco le es factible a un organismo vivo tener otros órganos y otras funciones que aquéllas que viven implicadas en su constitución.
Es del todo vano creer que educamos a nuestros hijos según nuestros deseos. Nos vemos impelidos a seguir las reglas que imperan en el medio social en el cual nos desenvolvemos. La opinión nos la impone, y la opinión constituye una fuerza moral o sicológica cuyo poder constrictivo no es menor que el de las fuerzas físicas.
De igual forma, nos vemos sumidos en una atmósfera de ideas y de sentimientos colectivos que no nos es posible modificar a nuestro antojo; y es, precisamente, sobre ideas y sentimientos de ese tipo que se cimentan las prácticas educacionales.
Las prácticas educacionales no son hechos aislados los unos de los otros, sino que, por una misma sociedad, están ligadas en un mismo sistema todas cuyas partes concurren hacia un mismo fin: y éste es el sistema de educación propio de ese país y de esa época.
Cada pueblo tiene el suyo, al igual que tiene su sistema moral, religioso, económico, etc.
Pero, por otra parte, los pueblos de una misma especie, o sea, pueblos que se asemejan en los caracteres esenciales de su constitución deben seguir sistemas de educación comparables entre sí.
Y es muy válido adoptar teorías pedagógicas que sean compatibles con la idiosincrasia de sus habitantes, y darles los ajustes necesarios de acuerdo a sus propias necesidades y recursos.
No existen maestros designados ni encargados especialmente cuya misión sea la formación de la juventud; son todos los de la generación adulta, o es el conjunto de las generaciones anteriores quienes desempeñan ese papel educador.
En cada escuela se aplica una disciplina, un sistema de castigos y premios.
Y que socialmente se tiene que respetar, siempre y cuando no abuse de los derechos humanos universales.
Cada escuela tiene el derecho de adoptar y aplicar las teorías pedagógicas y metodologías que la lleven a cumplir su Visión, Misión y Políticas para alcanzar sus metas a través de objetivos que no estén en pugna con los fines del Modelo Educativos, en los respectivos países, permeado por la UNESCO.
Prácticamente todos los grandes pedagogos, Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi, son espíritus revolucionarios, en franca oposición con los usos y costumbres de sus contemporáneos. No se refieren a los sistemas antiguos o existentes si no es para condenarlos, para aseverar que carecen de fundamentos en la naturaleza.
Ni siquiera de Pestalozzi, quien, sin embargo, era hombre de la profesión, se puede decir que poseyese a fondo, ni mucho menos, el arte de un educador exitoso, tal como nos lo vienen demostrando sus frecuentes fracasos relatados por él mismo.
La misma confusión aparece en otros campos. Se llama arte de destreza del hombre de Estado, experto en el manejo de los asuntos públicos. Ahora bien, se dice asimismo de los escritos de Platón, de Aristóteles, de Rousseau, que son tratados de arte político; no es menos cierto que no se les puede considerar como obras verdaderamente científicas, ya que tienen por objeto no el estudiar lo real, sino el edificar un ideal. Y, no obstante, media un abismo entre las lucubraciones de la mente que implica una obra como El contrato social y las que supone la administración del Estado; lo más probable es que Rousseau hubiese resultado tan pésimo ministro como pésimo educador.
De igual forma, los mejores teorizantes de las cosas de la medicina no son, ni por asomo, los mejores cirujanos.
La pedagogía se ve expuesta a una objeción de cuya gravedad no podemos desentendernos.
Sin duda alguna, dícese, una teoría práctica es factible y legítima, siempre y cuando puede apoyarse sobre una ciencia constituida e incontestable de la cual no es más que aplicación.
En este caso, efectivamente, las nociones teóricas, de las que se deducen las consecuencias prácticas, poseen un valor científico que se comunica a las conclusiones que saca de ellas.
¿sobre qué ciencias puede apoyarse la pedagogía?
Pero la ciencia de la educación no existe más que en estado de mero proyecto. Quedan, por una parte, las demás ramas de la sociología que podrían ayudar a la pedagogía a fijar el objetivo de la educación con la orientación general de los métodos; por otra, la psicología cuyas enseñanzas podrían ser de gran utilidad para la determinación minuciosa de los procedimientos pedagógicos.
Sin embargo, la sociología es tan sólo una ciencia incipiente; no cuenta más que con muy escasas proposiciones establecidas, si es que llega a haberlas.
La psicología propiamente dicha, aun cuando se haya constituido antes que las ciencias sociales, es el objetivo de toda suerte de controversias; todavía ahora, no hay cuestiones psicológicas acerca de las cuales no se sustenten las más encontradas tesis.
Pero la pedagogía no resultaría únicamente útil durante esos períodos críticos cuando se tiene que remozar urgentemente un sistema escolar para ponerlo en armonía con los imperativos del tiempo actual; hoy en día, cuando menos, se ha convertido en una auxiliar constante imprescindible de la educación.
Cuando el educador se percata de los métodos que utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en condición de juzgarlos y, más adelante, está dispuesto a modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o de que los medios que se deben utilizar deben ser diferentes.
Porque todo en la sociedad es susceptible de cambios, y si no queremos rezagarnos, tenemos que estar atentos a las nuevas tendencias político sociales e ir ajustando nuestros modelos educativos para seguir siendo competitivos.
Así que tenemos que hacernos concientes de esos cambios, de no actuar o trabajar sin tener idea de qué está sucediendo a nuestro alrededor o de no saber bajo qué necesidades de currícula, me estarán solicitando a mis futuros egresados.
Así que solo la reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la rutina es un obstáculo para los progresos necesarios.
La cultura pedagógica debe, pues, asentarse en una amplia base histórica.
Es tan sólo con esta condición que la pedagogía podrá librarse de un reproche que a menudo se le ha hecho y que la ha desacreditado no poco. Demasiados pedagogos, y entre ellos los más insignes, han emprendido el asentamiento de sus sistemas haciendo abstracción de todo cuanto había existido con anterioridad.
El tratamiento en el que Ponocrates somete a Gargantúa(obra de Francisco Rabelais) antes de iniciarlo en los nuevos métodos es en este punto de vista, sumamente significativo: le purga el cerebro "con Elévoro de Anticira" a fin hacerle olvidar "todo cuanto hubiese aprendido con sus antiguos preceptores".
Eso decir, bajo forma alegórica, que la nueva pedagogía no debía conservar nada en común con aquélla que le había precedido. Pero, era el propio tiempo situarse fuera de los condicionamientos de la realidad.
El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que con una base de los materiales que nos ha legado el pasado, para reacomodarlos o rechazarlos de plano en el presente o construir otros nuevos para enfrentar la incertidumbre o el cambio con nuevas estrategias cognitivas bien planeadas.
Un ideal que se construye sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es realizable, puesto que no está enraizado en la realidad.
Compadeceríamos a los niños a los que se aplicase con todo rigor el método de Rousseau o el de Pestalozzi o el de Makarenko.
Pero lo que no cabe la menor duda es que gracias a esas utopías han podido rescatarse consejos o prácticas útiles para desempeñar un mejor papel en la historia de la educación que se está escribiendo día con día..
Tan sólo la historia de la enseñanza y de la pedagogía puede determinar los fines que debe perseguir la educación en todo momento. Pero en lo que respecta a los medios necesarios para la realización de estos fines, es a la psicología a la que debemos remitirnos debido a que en el salón de clases se gestan diariamente diferentes conductas del maestro y del estudiante en una interrelación de potencialidades y motivaciones.
Ahora bien, es a la psicología y, más especialmente, a la psicología infantil a quien compete solucionar esas cuestiones.
Incluso, dado que ningún método puede aplicarse de igual forma a los diferentes niños, ni en ningún nivel educativo , debido a que no hay grupos iguales ni en cantidad, edad, ni en condiciones socio culturales iguales. Entonces también será la psicología quien deberá ayudarnos a orientarnos en medio de la diversidad de inteligencias y de caracteres. Desgraciadamente, sabemos que estamos aún muy lejos del momento en que la psicología estará verdaderamente en condiciones de satisfacer ese desideratum.
Por lo que opino que es deseable hasta donde las circunstancias lo permitan sin invadir funciones, que el psicólogo sea más maestro y éste más psicólogo.
La pedagogía y la naturaleza del conocimiento científico
La educación es tan antigua como el hombre mismo , pero solo podremos hablar de Pedagogía en la medida en que la educación sea susceptible de estudio científico ; si la educación fuera sólo una tarea realizable bajo los impulsos de la intuición, donde no cupiera una cierta generalización de principios que permitan explicar y anticipar resultados, nunca podríamos hablar de Ciencia de la educación.
Admitir , pues, la posibilidad del estudio científico de la educación es paso previo para hablar de Pedagogía.
Naturaleza del conocimiento científico.
Desde Platón y Aristóteles , un conocimiento recibe el atributo de "científico" cuando puede situarse por encima de las opiniones o doxas particulares, cuando se busca el episteme o conocimiento con fundamentos de lo sistemático y de lo sistémico . El conocimiento científico pretende superar el "sentido común" , buscando explicaciones fundamentadas en razones ínter subjetivas, de modo que puedan ser admitidas por alguien más que el sujeto que las presenta.
Y se establece de esa manera un paradigma(palabra griega ya utilizada por Aristóteles) o patrón para una cierta clase de resolución de problema.
Según palabras de Rusell, "una opinión científica es aquella que para la cual hay alguna razón de creerla verdadera; una opinión no científica es aquella que se sustenta en alguna razón distinta de su probable verdad".
Así que es Aristóteles el que nos dice que solo por medio de la educación es como se pasa de un simple "doxa" u opinión a un verdadero "Episteme" o conocimiento..
La Epistemología " es la rama de la filosofía que estudia la investigación científica y su producto, el conocimiento científico" (Bunge,1980: 13).
Por tanto adentrarse en el terreno epistemológico supone deslindar los conocimientos científicos de aquellos que no lo son , y analizar la metodología empleada para obtener conocimientos pretendidamente científicos. También se otorga a la Epistemología la función de "buscar los factores y procesos que determinen el incremento, la constitución de lo que denominamos conocimiento científico (Pérez, 1978:24); esto supone no limitarse al ámbito filosófico formal para penetrar en las implicaciones psico – sociológicas del conocimiento.
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Como consecuencia, el saber científico es sumamente precavido y evita las precipitaciones, de modo que suspende el juicio hasta encontrar una evidencia (Sarramona, 1980:3). El marco de separación del conocimiento científico con respecto el no científico – también llamado " vulgar" – esta fijado por la crítica , de modo que nada hay irrefutable para la ciencia; por tanto los mitos quedan excluidos , del mismo modo que se excluye el conocimiento religioso, literario o poético.
Adviértase que las limitaciones entre conocimiento científico y vulgar no supone ningún juicio de valor . Por otra parte, la ciencia no lo explica todo, aunque sus propósitos sean orientar hacia la búsqueda de razones profundas de los fenómenos de objeto de estudio, de modo que "cuando hay conocimiento fundado, pero no de fundamentos o bien conocimiento de fundamentos; pero no fundado, hay más que conocimiento vulgar , aunque no haya ciencia",como destaca Pérez Ballestar (1981:151), quien añade: "La presencia de uno de los dos requisitos del conocimiento científico con ausencia del otro , es característica de un tipo de conocimiento intermedio entre la mera opinión y la ciencia autentica"(Ibíd.).
Intentando una síntesis de las características del saber científico podríamos destacar las siguientes:
a).- Provisionalidad.- Esta nota va estrechamente ligada con la crítica ,puesto que el saber científico se halla en revisión constante ,gracias a la cual se va desarrollando. La provisionalidad equivale a un signo de humildad por parte del científico, consciente de la dificultad de lograr el conocimiento de las "cosas mismas" que pretenden los clásicos .Ningún conocimiento científico es definitivo , tan solo se admite provisionalmente en tanto no se posee otro mejor ; esto es llamado el pragmatismo de la ciencia moderna.
Pocos datos serán necesarios para constatar la provisionalidad del conocimiento científico . Piénsese en como la Física y la Astronomía han ido superando concepciones de Copérnico ,Galileo, Newton, y Einstein ; otro tanto cabria decir ,de la Química, de la Medicina y , por supuesto de las Ciencias Sociales .
¿Cuándo se abandona un conocimiento científico por otro?
Es lo que Kuhn a denominado paradigmas:"realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo , proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica" (Kuhn, 1971:13).
Pero puede añadirse, siguiendo el mismo autor , que no obstante su provisionalidad, la construcción de teorías o modelos científicos- paradigmas- significa un signo de madurez en el desarrollo de cualquier campo científico (Kuhn,1971:35); puesto que las teorías científicas sirven de guía para las investigaciones y, por tanto, permiten el desarrollo de la denominada "ciencia normal".
Un paradigma solo será reemplazado por otro, puesto que un rechazo sin alternativa seria "rechazar la ciencia misma"(Kuhn,1971:131).
b).- Sistematismo
Los conocimientos científicos no aparecen aislados y sin orden, sino relacionados entre si, formando estructuras coherentes , de tal modo que solo tienen sentido en función de los que guardan relación de orden y jerarquía con ellos (López Cano, 1979).
Las interrelaciones entre los conocimientos es lo que da coherencia y sentido a las teorías, las cuales, como se ha dicho ,son criticadas y posteriormente rechazadas precisamente cuando se constata la no explicación de fenómenos que lógicamente debieran abarcar.
Aunque la palabra "modelo" puede tomarse como sinónimo de "paradigma" aquí la emplearemos en el sentido indicado de representación de una teoría o, si se prefiere, según palabras de Asti: como "un conjunto de signos isomorfos a una teoría" (1972-159) , de tal modo que resulte posible interpretar y, sobre todo, explicar una teoría. Mantendremos el termino "paradigma" en el sentido en que lo emplea Khun.
Modelo teórico del aprendizaje cognitivo a partir de fuentes externas , a través de las barreras perceptivas y del aprendizaje efectivo a partir de fuentes internas desarrollado por Novak (1982-26).
d).- Explicación de los fenómenos
La justificación de las teorías y leyes científicas reside en su utilidad , entendiendo por tal hecho el de poder explicar los fenómenos abarcados".
Explicar" los fenómenos pueden ser entendidos como una determinación de sus causas pero también como una descripción de cómo ocurren" Hagemberg (1969:43-79) .
e).- Objetividad.- Esta característica del pensamiento científico es la más problemática de todas, pero no por ello debemos eludirla.
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Hemos introducido la palabra "causa" aun a sabiendas de las dificultades que plantea su interpretación , lo cual ha motivado que sea escasamente empleada en el actual vocabulario científico; sin embargo , la ciencia sigue preocupándose por conocer los fundamentos de los objetos de estudio, lo que viene a coincidir con la idea de causa, según la tradición aristotélica.
Resulta innegable que la aspiración general del científico es la búsqueda de la verdad, recurriendo para ello a razones extra subjetivas.
Algunas definiciones hacen especial hincapié en esta búsqueda de objetividad a cargo de la ciencia, tal es el caso de Von Cube (1981:54) para quien los "enunciados científicos son generales y objetivos, en el sentido de que pueden demostrarse lógico y ( en las teorías no formales) físicamente", o de López Cano (1979:13) definidor del pensamiento científico como "toda actividad intelectual que busca explicaciones profundas de amplio alcance objetivo".
La cuestión es que avanzando por el terreno de la pretendida objetividad, rápidamente se puede llegar a la conclusión de que el conocimiento científico está al margen del y de los sujetos cognoscentes , mostrándose como un conocimiento valorativamente neutro (Von Cube , 1981:54),dado que la objetividad solo se logra mediante una contratación extra subjetiva.
"la actividad científica se desarrolla sobre un sistema de valores , al mismo tiempo que genera un código y una jerarquía éticas"(Pérez, 1978:33).
"la propia ciencia cumple una función ideológica sancionando como exigencias de su propio desarrollo autónomo lo que de hecho son resultados de juego de intereses y tensiones de clases"(Quintanilla ,1976:143).
En el extremo contrario aparecen como el ya citado Von Cube y , en general, toda la corriente positivista , cuya definición del conocimiento científico incluye la verificación empírica como criterio de comprobabilidad . Este pensamiento positivista ha tenido un núcleo representativo en el denominado "Circulo de Viena"(1924), como autores como Hempel, Schlick, Wittgenstein y otros;
Un principio fundamental es que " todo conocimiento no analítico se basa en la experiencia (Hempel, 1965:115),por tanto solo admiten dos tipos de proposiciones verdaderas: las analíticas o tautológicas y las no- analíticas, refutables por la experiencia ; o si se prefiere, solo cabe hablar de dos tipos de proposiciones sobre las cuales cabe pronunciarse respecto la verdad o falsedad: aquellas cuya verdad o falsedad se decide por el puro análisis de sus términos, y aquellas cuya verdad o falsedad se decide por contrastación empírica (Martínez, 1980:48).
El problema de la concepción empírica estricta reside en la posibilidad misma de la pretendida verificación empírica. Si por una parte se puede decir, con Kuhn(1971:197),que "las operaciones y mediciones que realiza el científico en el laboratorio no son lo dado por la experiencia",igualmente se puede constatar la imposibilidad material de verificar todos los fenómenos científicos; piénsese, por ejemplo, en la Astronomía o en la Historia.
Pero como se ha indicado más atrás, no existe unanimidad en la creencia respecto la posible "verdad" científica.
En oposición con los idealistas, que admiten la existencia de un mundo de verdades al margen del conocimiento humano; con los empiristas, que creen en la posible verificación objetiva de los enunciados científicos; y con los formalistas metodológicos confiados en la contrastación critica de la ciencia , aparecen los epistemólogos dialéctico – materialistas.
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f).- Lenguaje propio.
La ciencia se diferencia del conocimiento vulgar por emplear un lenguaje distinto del común.
Ello se justifica por la necesidad de eliminar la anfibología que suele caracterizar a este último y se concreta en la creación de nuevos vocablos y redefinición de los existentes. Por ello, se afirma que la ciencia en si es un mismo lenguaje, y que la divulgación científica "únicamente puede ser entendida como una ampliación de la docencia ", con la intención de "elevar al público hasta el nivel de la ciencia y no rebajar hasta un nivel de cafetería" (Perez Ballestar, 1981:152).
Es fácil advertir que en las Ciencias Sociales se da una mayor proporción de lenguaje común que en las Ciencias Físico naturales. Incluso se advierte diferente interpretación de los mismos términos entre corrientes científicas diferentes, lo cual obliga a definir previamente su significado para poder penetrar en las concepciones de cada una de ellas. Adviértase que el escaso del desarrollo del lenguaje propio ha sido una de las causas del menor progreso de las Ciencias Sociales, y dentro de ellas las Ciencias de la educación serian el ejemplo mas notorio.
La exigencia general del conocimiento científico será buscar el máximo de comunicación con el mínimo de términos codificados, términos que se refieren a tres campos distintos de actuación:
a).- Campo científico universal.- Comprende la terminología común a todas las ciencias, en particular a la que se refiere a la metodología: "postulado", "hipótesis", "teoría", "variable", "modelo", etc.
b).- Área de una disciplina científica.- Comprende la terminología desarrollada por una área el saber , en función de la naturaleza del conocimiento pretendido y de sus necesidades especificas. La medicina es un ejemplo notorio del lenguaje especifico, pero igualmente lo encontraremos en la Arquitectura, el Derecho, etc.
c) .- Escuelas teóricas dentro de un mismo campo científico.- Los términos toman aquí un significado solo valido en el marco de la corriente científica de que se trate. Términos como "libertad", "alineación", "participación","influencia", etc. Deben ser definidos desde la perspectiva concreta en la que se sitúa el autor , puesto que, significan cosas diferentes para un espiritualista , un psicoanalítico, un estructuralista o un marxista.
Aunque, como sugiere Kuhn, no hay mucho que pueda depender de una definición de "ciencia", sino que las cuestiones fundamentales son las respuestas acerca de… A modo de síntesis, podemos citar la definición que da la ciencia de Lalande(1966:141):
" La ciencia es un conjunto de conocimientos e investigaciones
que tienen un cierto grado de unidad, de generalidad y de obje-
tividad, basados en relaciones descubiertas gradualmente y con-
firmadas por métodos de verificación definidos".
Ciencia y valores
Los valores tienen relación con el conocimiento científico en la medida en que sirven de guía en el contenido y la metodología de investigación. El investigador toma decisiones sobre que investigar o no investigar, pero también deberá plantearse preguntas sobre la utilización del conocimiento científico, el "por qué" y el " para qué" o "para-quién"investiga (Manheim,1982).
No falta quienes ven en el científico un sujeto totalmente imparcial.(Ary, Jacobs,Razavieh, 1982:13).
"Los científicos son objetivos e imparciales. No tratan de
probar un punto de vista personal al hacer observaciones e interpretar
los datos. Cuando los recaban toman ciertas precauciones para
evitar que cualquier prejuicio personal influya en sus observaciones.
Buscan la verdad y aceptan los hechos aun cuando vayan en contra de sus opiniones.
Si los datos acumulados desbaratan una teoría favorita, la desechan o la modifican para que concuerde con los datos actuales".
"Los científicos se ocupan de hechos, no de valores. No indicar las consecuencias morales que sus descubrimientos pueden tener, ni deciden por nosotros si algo es bueno o es malo".
Esta postura del empirismo utópico contrasta con la realidad diaria, aparte de todos los problemas epistemológicos, ya comentados respecto la posibilidad de eliminar "cualquier prejuicio personal" al seleccionar e interpretar los datos. respecto al uso que van a darse a sus descubrimientos, (clonación, robótica, astronomía, energía atómica, etc.)siempre que exista una situación que hace previsible tal empleo.
El avance científico será éticamente justificable en la medida que colabore a la mayor dignificación de la vida humana, a una mejor calidad vida en todos los aspectos, a sus avance por el camino de la liberación y superación de las limitaciones provocadas por la ignorancia y la superstición; De lo contrario , el progreso científico es un arma en manos de unos pocos para el dominio de los demás .
Admitir estos planteamientos previos supone, desde luego, relacionar la ciencia con unos determinados valores, los mismos que luego guiaran toda la práctica científica.
Así que finalmente, Creer en una ciencia que esté al margen de los valores es creer en una ciencia que no es realizada por el hombre.
Ciencia y tecnología
Cada vez resulta más difícil deslindar el campo científico del tecnológico, especialmente cuando se llega a concebir la tecnología como "la técnica que emplea conocimientos científicos (Bunge, 1980:206), y se constata que la investigación tecnológica no difiere tecnológicamente de la investigación científica. Con todo, hay mas diferencias epistemológicas que convendrá contemplar, y que servirán posteriormente para la concepción tecnológica de la educación en general y de la pedagogía en particular.
Al analizar el significado del termino "tecnología", en primera instancia surgen las prevenciones causadas, por parte, por la asociación de la tecnología con el maquinismo.
Será preciso pues , retomar el significado y valor de la tecnología remontándonos a la "tekhné" clásica, a la que se añadiría el concepto de logos.
Los griegos entiendan por tekhne un "saber hacer" con cierto conocimiento de causa; de este modo lo diferenciaban del simple "hacer" basado
en la experiencia.
La técnica, pues, es un hacer que acumula la experiencia y el conocimiento interpersonal, mientras que el arte se fundamenta exclusivamente en la habilidad personal.
Cuando se realiza un estudio, una reflexión sobre la técnica, nos hallamos ante el concepto de tecnología : estudio o saber sobre el saber técnico (logos: estudio, tratado). El tecnólogo sabe del por qué de su actuación puesto que se apoya en razones meramente subjetivas para resolver los problemas con el objeto de descubrir las causas que lo generan, y a partir del conocimiento de esas causas propone las alternativas de solución (Gonzales, 1979:143).
La concepción más habitual entre los tratadistas es que la tecnología se ocupa de la aplicación sistemática de conocimientos científicos a través de la ingeniería para resolver problemas prácticos.
Por ello ha sido considerado como "una ciencia de la acción". Para advertir deferencias entre Ciencia y Tecnología resulta muy ilustrativo este texto de García Carrasco (1981:7-8).
"Toda la teoría se compone de teorías científicas, reglas fundamentales y datos (o informes sobre estados de un sistema ), o lo que es lo mismo es el resultado de la aplicación del método científico a la resolución de problemas prácticos.. Mientras el resultado de la ley científica da cuenta de la "forma de los hechos",el enunciado normativo proporciona la regla de actuación".
Si al científico le preocupa la "cosa en si", al tecnólogo solo le interesa la "cosa para nosotros", de modo que si "para el científico el conocimiento es una meta última que no requiere justificación, para el tecnólogo es una finalidad intermedia , algo a obtener:
Otra perspectiva comparativa entre Ciencia y Tecnología es la que presenta el físico Sabato(1975:48), referida al laboratorio y la fábrica como lugares donde se materializan ambas concepciones del saber:
"Para el laboratorio lo fundamental es encontrar la verdad; para
la fábrica es obtener el producto que sirva a las necesidades del
mercado. En el laboratorio el objetivo es la creación original; en
la fábrica, en cambio, es obtener respuesta a una demanda dada,
que puede ser o no original o simplemente una adaptación o copia
del resultado obtenido por otros.
símbolo de muchas escuelas al terminar sus estudio
imagen copiada de google.com
Puede afirmarse que, muchas veces, ha sido precisamente la pérdida de estas dimensiones la causa de las evidentes consecuencias negativas del actuar tecnológico en la resolución de problemas contemporáneos; la industrialización a costa del equilibrio ecológico sería un ejemplo notorio, pero también podríamos referirnos a las consecuencias de ciertos fármacos o a la parcialidad con que se ha introducido la tecnología en las escuelas. Dígase, en consecuencia, que la Tecnología se justifica en la medida que colabora al progreso humano y en que la ayuda a lograr una mejor calidad vida material, pero no es en si misma el progreso. Y decimos que no es en si misma progreso porque se refiere a procesos, no a productos , lo cual le da un valor de medio para resolver los problemas solo materiales, pero no de justificación o de finalidad en si misma al dañar el entorno ecológico y por no contribuir a satisfacer las necesidades espirituales que complementan la calidad de vida.
O el negarse a aplicar la tecnología mediante el desarrollo sustentable.
El problema básico de la Tecnología es la actitud con la que el hombre se sitúa ante ella .
Hay que evitar a toda costa la enajenación del hombre a causa del avance Tecnológico.
Como escribe Cerroni (1973:28) "es preciso descubrir de nuevo el finalismo humano y lograr infundir finalidad a los medios". Así se evitará no solo la alineación personal, sino también la dependencia a la que se ven sometidas las sociedades que importan recursos tecnológicos, en vez de crear tecnología adaptada a sus propios recursos (Clayton, 1975) y resolver los problemas de manera global y más humanitaria.
Imagen puesta aquí para darnos una idea de cuando se pierden los valores en la Ciencia y en la Tecnología, solo porque las personas o los países tienen más que otros; pero solo en sentido material.
imagen copiada de esmas.com
Para dar una idea que los valores verdaderos son universales, y que no se han perdido, sino que están allí a la mano, pero que no damos la talla como humanos para vestirnos con ellos, pues no se pueden enseñar, sino con el ejemplo.
imagen tomada de t1msn.com/educacion
Como fomentar los valores a nuestros hijos y legarlos mediante el ejemplo a las nuevas generaciones.
Imagen copiada de esmeas.com/cultura
Destacan en NY la vanguardia artística de México.
Por lo que podemos decir que en todo país hay valores universales, solo que se desvalorizan por las malas actuaciones o malos ejemplos no éticos o negativos de padres de familia, artistas, deportistas y autoridades civiles , militares y religiosas.
Pues debemos recordar que querámoslo o no siempre somos modelos a imitar por las generaciones más jóvenes.
Así que tenemos que luchar por ser "mejores modelos", limitando nuestros instintos por medio de una educación más liberadora, pero con un sentido de verdadera responsabilidad y compromiso de calidad vida integral ante uno mismo y ante los demás. Con una búsqueda permanente de ser mejores seres humanos.
Imagen copiada de t1msn.com.cultura/educacion
Preguntas "indiscretas" en la infancia y adolescencia, pero contestadas con respeto y asertividad para que sean mejores generaciones.
Respetar la pluralidad, educando sin prejuicios de clase social, sexo, raza o religión y dándole la oportunidad como maestro de aprender de los demás.
Atención por parte del estudiante, pero con una atención también por parte del maestro en su proceso de enseñanza y aprendizaje.
" PUNTOS QUE DEBO RECORDAR AL ENSEÑAR Y AL APRENDER EN ESTE CAPITULO 6 PARA QUE LA EDUCACIÓN SIRVA COMO PLATAFORMA PARA UNA MEJOR CALIDAD DE VIDA"
Puntos a recordar
Utilice un lenguaje más amigable y conversacional.
Al hablar ante un auditorio debe ser respetuoso.
Aumente el volumen, la intensidad y el entusiasmo a fin de retener la atención de los oyentes.
A la gente le influye mucho no solo lo que se dice, sino cómo se dice.
La voz refleja cualidades como el amor, el gozo y la bondad.
Relaje los músculos tensos para tener una buena voz.
Recuerde que si tiene tensión mental, le provocara tensión muscular.
Escuche atentamente y luego responda.
El interés por los demás lo hará ser más considerado, muestre interés sincero.
Tenga una aptitud respetuosa con sus oyentes.
Al empezar dé un saludo breve y respetuoso ….. y sonría.
Haga una presentación respetuosa, con genio apacible y profundo respeto.
Convertir asuntos serios en objeto de risa denota falta de respeto y le resta dignidad al mensaje.
Si habla con convicción, animará a los oyentes a tomarse en serio lo que les dice y a obrar en consecuencia.
Una respuesta decidida y bien razonada ayuda a sus oyentes.
Diga "estoy convencido", "yo sé", y "de ello estoy persuadido".
No basta con sencillamente copiar fragmentos de una publicación y luego recitarlos: es preciso que entienda el tema con claridad y sea capaz de explicarlo.
El hablar con tacto es tener la habilidad de tratar con otras personas sin ofenderlas.
No tenga pretensiones de superioridad.
No reaccione exageradamente cuando le presenten objeciones, mantenga la calma y considérelas como oportunidades de enseñar mejor o aprender algo nuevo.
Recuerde que cada persona es diferente y se encuentra en una etapa distinta de desarrollo físico, espiritual y cultural.
Calidad de vida
La Administración de la Calidad se basa en una Teoría y en una manera de VIVIR LA CALIDAD, dentro y fuera de la Empresa.
La Administración de la Calidad, sabe que no se puede tener "Clientes satisfechos con trabajadores insatisfechos".
La Administración de la Calidad
busca: PERMANENTEMENTE…INSISTENTEMENTE…Y
CONSISTENTEMENTE…desarrollar las capacidades y habilidades
de todo el personal. ·
La Calidad Total, funciona con la confianza de que trabajamos como un sistema Cliente – Proveedor, y que la calidad que exigimos de nuestros proveedores en bienes o servicios será la misma que entregaremos y nos exigirán los clientes.
La Calidad de Vida se eleva proporcionando y exigiendo productos y servicios de buena calidad.
En un Sistema de Calidad Total nadie dice: "Hay se va"
El Sistema de Calidad Total, busca prevenir, detectar y eliminar los errores "de raíz", y no busca culpables.
El CLIENTE tiene todo el derecho de exigir que el producto o servicio que "está pagando" sea entregado con las siguientes características:
Con los requerimientos de Calidad que pidió.
En la Cantidad solicitada
A un precio competitivo
– En el lugar que necesita.
En la fecha de entrega pactada
Con Seguridad en el uso del producto
Con servicio de postventa como garantías y capacitación en el uso del producto y con información impresa precisa y clara.
En un Sistema de Calidad Total, se debe contemplar que estamos en un negocio "de por vida", donde el objetivo principal es que el cliente obtenga utilidades con el producto o servicio.
Un CLIENTE SATISFECHO con el producto y / o servicio, se convierte en el más entusiasta vendedor de la "marca" que está comprando.
Al CLIENTE no le interesa que le agreguemos "costo" al producto y / o servicio, lo que le deleita es que le agreguemos "valor al producto".
La Calidad no cuesta nada, lo que sale caro es "la no calidad" que se refleja en:
Materia prima echada a perder.
Desperdicio de Mano de Obra, al volver a desensamblar o arreglar
Proceso inseguro y poco confiable
Maquinaria y Equipos sucios y en constante descompostura.
En un Sistema de Calidad Total, se debe considerar a los "proveedores como socios" y no aprovecharse de ellos, sino ayudarlos a que crezcan.
Ayudar al Desarrollo de proveedores.
Tomarlos como socios en un Joint Venture de por vida
(hacer que ganen también en juego ganar – ganar).
En la Calidad Total se considera que la capacitación no es un gasto, sino que es una inversión segura y que sale más cara la ignorancia.
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Nota: La mayoría de las fotos o imágenes, están tomadas de internet, que es de dominio público y de google.com, si se me pasó dar crédito a una imagen o foto pido disculpas de antemano porque cuando uno está haciendo sus fichas bibliográficas, se le pasa anotar algún dato, pero no hay dolo de mi parte, si alguien identifica la imagen por favor ayúdenme a dar el merecido crédito al autor.
Autor:
Dr. José Manuel Castorena Machuca,
Doctorado en Biología Cultural: EESCIHA
Maestría en Educación con Especialidad en Docencia: CAEPE
Licenciatura en Ingeniería Industrial: ITSLP
ISBN 970-93259-0-6-10
Derechos Reservados © 2011
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