Las regulaciones del trabajo de enseñar Vocación, Estado y Mercado en la configuración de la docencia (página 3)

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2.3. La intensificación, entre la seguridad y la precarización del empleo

La flexibilidad y la precarización son la contracara de los rasgos tradicionales del empleo docente, que se caracterizaba, como ya desarrollamos, por ser un empleo público estable.

2.3.1. La flexibilización laboral en la docencia

Desde diversas perspectivas se sostiene que la flexibilización laboral no es novedosa en la Argentina, sino que existe hace varias décadas en algunas normativas y, en el último período, de hecho (53). Por ejemplo, la contratación temporal está difundida con modalidades diversas. En el Estado, parte de las tareas que desarrollaban los empleados públicos despedidos hoy son suplantadas por empleo temporario, con contratos a término. En cambio, en 1988, el empleo público permanente correspondía al 90,3% del personal (Marshall, A. 1990).

CUADRO Nº 16: DOCENTES EN ACTIVIDAD EN EL SECTOR ESTATAL, POR SITUACION DE REVISTA, 1994 (en porcentajes sobre el total)

Notas: (1) Corresponde a categorías: Titular; titular e interino; titular y suplente; titular y otra condición. (2) Corresponde a categorías: Interino; interino y suplente; interino y otra condición. (3) Corresponde a categorías: Suplente; suplente y otra condición. Fuente: Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos '94, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, Ministerio de Educación de la Nación, Buenos Aires, 1996.

Desde el Estatuto Docente Nacional, que opera como marco de referencia para el conjunto de los estatutos provinciales (Frigerio, 1990) se plantea la segmentación vertical del trabajo docente al incluir las categorías suplente, interino y titular. Como se observa en el Cuadro N° 16, la condición de titular abarca a poco más de la mitad de los docentes. Quienes no son titulares tienen trabajo inestable, por temporadas la mayor de las veces no precisables. En un trabajo anterior hemos denominado esta contratación como "ensayo de flexibilidad laboral anticipada" (54).

Aunque en el Estado la contratación temporaria se asemeja más al contrato por un tiempo determinado, en el caso del docente suplente el plazo es provisorio porque depende de los avatares de la licencia del titular. Del mismo modo, en el caso interino es "hasta la sustanciación de concursos", es decir hasta fecha indeterminada. Lo transitorio de la suplencia es respecto de cada cargo en que es designado el docente: se puede permanecer en esa categoría por años. Como se observa en el cuadro siguiente, más del 14% de los docentes suplentes y del 20% de los interinos/provisorios tienen más de 11 años de antigüedad en la docencia. A la inversa, son muy pocos los docentes titulares con poca antigüedad.

CUADRO N° 17: MAESTRAS/OS Y PROFESORAS/ES SEGUN ANTIGÜEDAD EN LA DOCENCIA Y SITUACION DE REVISTA, 1994 (en porcentajes)

Fuente: Elaboración propia en base al Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos '94. Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires, 1996.

La flexibilidad laboral hoy crearía la figura del "asalariado interino" (Lo Vuolo, 1994), que entra y sale de una situación de empleo formal en el sistema productivo según los vaivenes de la demanda. En esta situación se encuentran los docentes que no ocupan cargos titulares.

En términos del trabajador/a, el sistema de suplencias remite a una gran vulnerabilidad: se trata de un contrato temporario, a término (no siempre estipulado ni estipulable), sin derecho a reclamo ni preaviso (que sí tienen los contratados a plazo fijo en la Administración Pública Nacional). Asimismo, en la mayoría de las jurisdicciones, suplentes e interinos no pueden tomar licencias de ningún tipo en los primeros 90 días de asunción del cargo. La seguridad social dura mientras dura la suplencia o interinato.

Una pregunta interesante es por qué esta situación permanece desde hace décadas.

Quizás los docentes no han hecho hincapié en la precariedad de esta contratación porque luego se recompensaba con la "estabilidad eterna" del titular. A la vulnerabilidad del suplente o interino le corresponde la estabilidad a ultranza del titular.

Pero hay que señalar que la precarización que supone la existencia prolongada y cuantitativamente significativa de contrataciones interinas y suplentes proviene de lógicas muy distintas a las que hoy rigen el mercado de trabajo. Se trata de lógicas reglamentaristas, centradas en la cobertura de cargos.

Como ya hemos desarrollado, el mercado de trabajo hoy se dirige hacia otro tipo de precarización, más vinculada con la flexibilización en la contratación que permita incrementar la tasa de ganancia a través de adaptar la oferta a la demanda o disminuir la responsabilidad del empleador.

Para la docencia ya existen algunas propuestas enmarcadas en la lógica del mercado, como la de FIEL (entidad creada por la Cámara Argentina de Comercio, la Bolsa de Comercio, la Unión Industrial Argentina y la Sociedad Rural) que proponen que "El personal docente como no docente no tendría estabilidad. Los niveles de remuneración serán establecidos por el director administrador…Los Estatutos del Docente deben derogarse en los capítulos que regulan las condiciones de trabajo de la profesión docente" (FIEL, 1993).

Nótese: no dice que deben modificarse sino derogarse, para quedar al arbitrio del libre juego de la oferta y la demanda.

2.3.2. Las modalidades de contratación

Otra de las transformaciones del mercado de trabajo refiere a la redefinición de las formas de organización y la estructura de calificación del personal así como a los procesos de selección de personal que cada vez se tornan más exigentes y sofisticados. En términos generales, se incrementan los requisitos: sobrecalificación, responsabilización por los resultados, rotación por tareas y cargos diversos.

La docencia, en cambio, mantiene modalidades de contratación y ascenso vinculadas con las de la Administración Pública en tanto empleo del Estado. El acceso al cargo docente está pautado hace casi cuatro décadas en el Estatuto del Docente Nacional y respetado por los estatutos provinciales en vigencia, que para el empleo docente estatal establece la formación de Juntas de Clasificación que organizan los antecedentes del personal y su calificación; en ellas hay representación de los docentes. Para calificar a los docentes se basan en el legajo personal de actuación profesional de cada uno. En las escuelas primarias, lejos de constituir un tratamiento profesionalizante, éste se realiza por medio de los cuadernos de actuación docente, donde se deja constancia del desempeño de la maestra por lo menos anualmente (55).

Estos cuadernos guardan un enorme paralelismo en la estructura y estilo de su prosa con los boletines con que se evalúa a los alumnos.

Pero la modificación de los escenarios de la discusión laboral introduce cambios particulares y diferenciados para el sector privado y para el sector público de la educación. Ya hace años que de hecho está presente en las escuelas privadas a través de plus remunerativos homogéneos para el conjunto del plantel docente. Pero lo nuevo es que aparecen, en algunos casos y ante tareas iguales, salarios diferenciales entre docentes, que se negocian uno a uno, según los intereses de la institución para retener a determinado personal. Aparece así una modalidad de pago individual diferenciado según criterios de la conducción institucional.

En el caso de las escuelas del sector público, aunque las condiciones de ingreso son exclusivamente burocráticas y permanecen sin cambios en las últimas décadas, se ha introducido también este debate: pago diferenciado por escuela y por docente. En el primer caso, el pago variaría según los resultados obtenidos por cada escuela, que se consideran evaluables por pruebas de medición de logros tomadas a los alumnos, en otros por crecimiento matricular, en otros por promedio de asistencia del plantel (véase la propuesta de FIEL). De hecho, la existencia de pagos por proyecto como modalidad de las gestiones también actúa como un plus remunerativo vinculado a determinadas acciones. El pago diferenciado por docente, que hoy rige por acumulación de antigüedad y en algunos casos, por zona, se extendería a la cantidad y tipo de instancias de capacitación y perfeccionamiento docente realizadas.

A contramano de la sobrecalificación e hiperactualización que hoy se demanda para el acceso al empleo, la docencia aún es un trabajo con prácticas de contratación standarizadas, que permite interrumpir y retornar sin nuevas cualificaciones ni exigencias más que las burocrático-administrativas.

"Ésta es una carrera de viejos y no de capaces (…). Me recibí hace años y no paré de hacer cursos de capacitación. Ahora vino una maestra con mucha antigüedad, que hacía 4 años que con la educación nada, y se queda ella con el grado" (maestra, Rosario).

Más aún, la edad no constituye una barrera para la inclusión, como sucede en el mercado de trabajo global. Por el contrario, lo que se privilegia es la antigüedad en la docencia, que abre las puertas hacia la elección del ámbito de trabajo o, en el caso de profesores y profesoras de escuelas medias, permite la concentración horaria. Nuevamente, a la inversa de lo que sucede hoy en el mercado de trabajo, donde rapidamente los trabajadores son convertidos en "viejos prematuros" (Testa y Figari, 1997), tener más antigüedad en la docencia aún significa más privilegios.

Una docente a punto de jubilarse reflexionaba: "Diría que estoy viviendo un momento especial, estoy esperando la jubilación, mis hijos ya son grandes y tengo más tiempo para mi trabajo. Cuando los chicos eran más chicos me sentía muy dividida por las distintas actividades familiares que me ocupaban. Mi tiempo de trabajo siempre fue constante por más que las dificultades… ahora soy una privilegiada con respecto al resto de mis compañeras más jóvenes. Tengo 33 hs. en esta institución, me lleva aproximadamente dos horas diarias entre organizar el material y reelaborar consignas, trabajos prácticos. (…)" (profesora, Mendoza).

Retomando el caso de los docentes suplentes, sin duda hace falta suplantar a los maestros ausentes, pero los criterios adoptados no se sostienen porque ésta sea la modalidad más adecuada pedagógicamente, sino desde los requerimientos burocráticos o de vigilancia de los niños. A los cargos se accede por puntaje: quienes tienen mayor puntaje son los que tienen mayores posibilidades para optar. Desde el sistema, no hay un entrecruzamiento con otros criterios que incluyan las necesidades de las escuelas y por lo tanto, de los chicos. Asimismo, la institución o equipo de conducción carece de opciones para seleccionar docentes según criterios vinculados al cargo como, por ejemplo, la experiencia previa o especialización en la tarea requerida.

Pareciera que las opciones en juego para repensar las modalidades de contratación y ascenso son los criterios burocráticos o los del mercado, sin que se hayan construido propuestas centradas en las necesidades de las escuelas, que contemplen criterios democráticos de calidad, equidad y transparencia.

2.3.3. La intensificación en el empleo docente

Otra de las características del mercado de empleo actual es la restricción del acceso al empleo regular y la expansión del subempleo. Pero también crece el sobreempleo concentrado en pocos que ven disminuir su calidad de vida (Cortés, 1994).

El fenómeno del doble empleo es una "situación institucionalizada" en los organismos públicos desde hace muchos años por el deterioro salarial creciente. Así, el empleado público define a su cargo como una ocupación secundaria en su configuración laboral múltiple que le ofrece los beneficios de la seguridad social de los que carecería si sólo trabajase por cuenta propia (Orlansky, 1994). En el trabajo docente este fenómeno se ha incrementado muchísimo en los últimos años, probablemente de la mano no sólo del contexto recesivo sino también de la modificación del lugar de las mujeres. De todos modos, el período hiperinflacionario de 1989 marcó una etapa fuerte de incorporación de los maestros y maestras al pluriempleo.

El empleo docente es considerado un empleo a tiempo parcial (si se entiende por el mismo un trabajo menor a 35 hs. semanales y no se computan las horas de trabajo fuera de la escuela). La jornada reducida constituye la situación normal, ya que el resto de la tarea se desarrolla en el hogar. Pero en la medida en que son tareas imprescindibles para el desarrollo pedagógico y exigidas por las autoridades, forman parte de la jornada de trabajo (Narodowski, M. y P., 1988), aunque su duración sea difícil de precisar (56).

Tanto de las crónicas diarias como de las encuestas a docentes, surge que la preparación de clases y la corrección son las tareas que insumen más tiempo fuera de la escuela, dependiendo de las disponibilidades de cada docente. La invisibilidad del trabajo docente extraclase (como la invisibilidad del trabajo doméstico) permite ocultar que la docencia no es un trabajo de tiempo parcial.

CUADRO N° 18: PLURIEMPLEO (DOCENTE O NO DOCENTE), POR NIVEL

Fuente: Elaboración propia.

También en las crónicas diarias, en las encuestas y entrevistas, aparece recurrentemente el pluriempleo, ya sea como trabajo en más de una institución educativa, en otras ocupaciones remuneradas y también no remuneradas.

" Todo lo negativo que se puede observar en la escuela es atribuido a los docentes (conducta de los niños, resultado en cuanto a aprendizajes) cuando en realidad el cambio observado es el producto de toda una realidad socioeconómica, en la que también está inserto el maestro, y ante la cual la escuela no puede librarse. Y si no, qué explicación podría darse, por ejemplo en cuanto que un maestro además de su tarea docente, venda ropa, cosméticos, etc… fiambre, galletitas, de manera ambulante. Por otro lado, en tiempos pasados el sueldo del maestro era considerado como "el accesorio", no indispensable para el salario de la familia. Ahora es el sostén, si es que puede sostener algo, de la familia." (maestra, Mendoza).

Las otras tareas remuneradas que realizan los docentes además de su cargo, se desarrollan en escuelas en general del mismo nivel en el que fueron entrevistados, desempeñando tareas "no docentes" (bibliotecarias, secretarias o preceptoras en instituciones educativas de la órbita privada, etc.), en comercios y empresas privadas. Además, muchas docentes remiten a actividades encaradas por cuentapropia (maestra particular o de apoyo, venta de productos de limpieza o cosméticos, etc.).

Entre las menciones al trabajo no remunerado podemos señalar tareas de sus hogares, el cuidado de nietos o la atención de comercios de familiares (marido, padres) así como el trabajo para la escuela que realizan en sus hogares. Los tiempos que dedican a estas actividades son altamente variables y heterogéneos.

CUADRO RESUMEN N° 19: ALGUNOS INDICADORES SOBRE EL TRABAJO DE PROFESORES Y PROFESORAS POR LOCALIDAD

Fuente: Elaboración propia.

En el caso de profesores y profesoras de enseñanza media, la intensificación se manifiesta particularmente en la cantidad de instituciones que trabajan, el número de horas de cátedra a cargo de alumnos y el número de alumnos que atienden.

"…El otro día hice la cuenta con las pruebas que tenía para corregir: tengo 337 chicos por semana, son 8 cursos, de 3 años diferentes. Vos te creés que les conozco la cara o que sé donde quedamos la última clase? A veces me acuerdo…" (profesora, Rosario).

Además del incremento del número de alumnos por aula, las nuevas tareas de programación y gestión de recursos, la ampliación de la asistencia, etc. provocan una intensificación del trabajo docente en tanto implica una nueva carga de trabajo, que en términos del ajuste puede denominarse "incremento de la productividad".

Entendemos por trabajo intensificado aquel en que el empleador obtiene de los trabajadores rendimiento adicional, reduciendo así los costos e incrementando la productividad.

En este caso sostenemos que la intensificación del trabajo docente es un proceso que se ha profundizado en el contexto de la actual crisis. Es una forma más de control que se desarrolla de modo progresivo.

Esta situación confluye con nuevas normativas de algunas jurisdicciones que establecen, en el marco de las leyes de emergencia económica, medidas de "ahorro" del gasto público. Con ese "paraguas legal" algunas jurisdicciones avanzan en la modificación de hecho del Estatuto del Docente, como la no designación de docentes suplentes por licencias inferiores a 10 días hábiles (en esos casos, las autoridades o los colegas deben cubrir las ausencias).

"Este año practicamente no hubo designaciones de suplentes en grados ni áreas especiales. Eso trajo dificultades obvias, como que las dos vices se la pasaban tomando los grados de las que faltaban, porque ademas la dirección quedó vacante porque se jubiló la directora titular. ¿Quién atiende acá lo pedagógico? Nadie. Pero también salieron a relucir actitudes solidarias entre nosotras, para cubrir las necesidades". (maestra, Córdoba).

Otra medida es la suspensión de nombramientos en cargos administrativos o de maestranza ante renuncia, jubilación, etc., del personal a cargo, así como la reducción del horario de trabajo del personal existente (57). Esto incrementa y diversifica el trabajo de los docentes, que inevitablemente tienen que resolver algunas de estas tareas elementales para que la escuela funcione: "Tenemos la misma cantidad de alumnos que el año pasado. Pero renunció el portero de la tarde y sólo nos quedó la de la mañana. Claro que no puede con toda la limpieza, así que entre los chicos y nosotras tratamos de ayudar (…) Además la cuidamos mucho porque si se nos enferma, te imaginás?…". (maestra, Buenos Aires).

Por otra parte, se han introducido cambios en las rutinas y responsabilidades en el trabajo docente y se demandan nuevos procedimientos y habilidades. Por ejemplo, los directivos y docentes hoy se hacen cargo de administrar o supervisar la gestión de presupuestos como los otorgados por el Fondo de Reparación del Conurbano bonaerense o los Programas especiales de la provincia de Mendoza (donde el 88% del presupuesto provincial no destinado a salarios es gestionado por las escuelas). La gestión de las nuevas políticas y los cambios en la administración presupuestaria se realizan sobre la misma estructura del empleo y de distribución de tareas al interior de las escuelas. Es decir: se adicionan nuevas actividades y responsabilidades.

Por un lado, se intensifica el empleo, por el otro, se incrementa el pluriempleo. Podrían plantearse algunas hipótesis sobre los efectos de esta situación de trabajo en las prácticas pedagógicas. La rutinización de las tareas (reproducción continua de ciertas actividades) permite economizar esfuerzos y a la vez resistir fuentes de ansiedad. En este sentido, apelar a lo familiar y conocido permite disminuir tensiones y tranquiliza. Así, la intensificación del trabajo docente también actúa como una variable que regula la producción de alternativas, en tanto regula la disponibilidad para el trabajo colectivo, la formación y la reflexión sobre la tarea.

Esta situación sin duda atraviesa la cotidianeidad escolar con una presencia explícita inédita. No se trata de que las condiciones de trabajo docente interfieren en la tarea pedagógica: son parte de ella. Los alumnos aprenden allí que sus docentes se preocupan por su proceso de aprendizaje o por los resultados, aprenden que los debates o la pluralidad de perspectivas son o no promovidos o al menos respetados por las escuelas, aprenden que sus maestros no alcanzan a corregir los cuadernos pero sí a atender el quiosco de la escuela en forma rotativa porque es lo que le permite a la cooperadora mantener el edificio escolar en condiciones mínimas de habitabilidad. La presencia de las condiciones laborales de las/os docentes en las clases los muestra como trabajadores/as, pone de manifiesto la realidad económico-social y contextualiza ("a la fuerza") la tarea que desarrollan hoy las escuelas. Pero no la agota.

En Rosario, la profesora entra al curso y los alumnos (varios a la vez) le preguntan: "–¿Ya corrigió? –¿Trajo las notas? –¿Cómo estaban las pruebas? Ante un gesto de la profesora, que toma aire y se sienta, un alumno contesta: –Está bien, ya sabemos: Ud. tiene 10 cursos, son como 400 alumnos y no puede corregir en una semana. Pero, ¿sabe cuándo las va a traer?" Aparece una escuela más cargada de algunos sentidos sociales más explícitos, ciertos muros que antes aislaban (y "protegían") a las escuelas hoy están destruidos. La pobreza propia y ajena, la situación sociolaboral de las familias, las razones de adherir o no a un paro, la necesidad de funcionamiento del comedor escolar son explicitadas.

En el apartado siguiente analizaremos cómo estas características del empleo se entrecruzan con las de género en un trabajo que es mayoritariamente femenino.

3. Las mujeres que enseñan: entre el hogar y la escuela

Como ya hemos señalado, en los '80 la tasa de actividad femenina tiene un aumento sin precedentes a nivel mundial, aunque la mayor parte de esa actividad responde a trabajo a tiempo parcial (Showstack Sasoon, 1996). Pero en la modernidad periférica adquiere características particulares: el incremento de la participación de la mujer en el mercado laboral fue una vía para superar la fuerte caída del ingreso familiar debida en ciertos sectores a la desocupación o migración del jefe de hogar y, en las capas medias, al intento por sostener un determinado standard de vida.

Es así que, para quienes trabajan en la enseñanza, tal como se observa en el cuadro N° 20, la incidencia de los ingresos docentes en el presupuesto familiar hoy es muy significativa: para el 65% de los hombres y para el 43% de las mujeres representa más de la mitad del presupuesto familiar. En estos casos, más que constituir un complemento de los ingresos familiares, el salario docente es su soporte (58).

CUADRO N° 20: INCIDENCIA DE LOS INGRESOS TOTALES COMO DOCENTE EN EL PRESUPUESTO FAMILIAR, POR SEXO

La incorporación de las mujeres en ciertos trabajos abre interrogantes respecto de sus modificaciones. En nuestro país, en la docencia esto varía según el nivel al que se aluda, como ya señalamos en el capítulo anterior. En el nivel primario y más aún en el inicial, la modalidad del género se imprime al trabajo docente marcado sobre todo por la feminización desde sus orígenes. En el nivel medio, no nació sino que se hizo una carrera crecientemente de mujeres: en la medida en que se expandió el nivel, se feminizó y fueron cambiando también algunas características constitutivas del trabajo, "primarizándolo".

El estereotipo de género no sólo aparece en la elección de la carrera docente y en la práctica profesional (tanto al interior del aula como en las relaciones laborales) sino también en las relaciones de poder que se gestan. En tanto se incrementa la disputa por el poder, éste se masculiniza. Por ello, la proporción de mujeres disminuye a medida que se asciende en los niveles y jerarquías del sistema educativo (59). El ámbito de la conducción, de las relaciones institucionales, del vínculo más abierto y directo con lo político queda reservado para una mayoría masculina, aunque la pirámide está sostenida sobre el trabajo femenino.

Pero esto no sucede sólo en la docencia: a pesar de estar igualados en los requisitos de antigüedad e instrucción, la dinámica del empleo en la Administración Pública en general muestra que las mujeres tienen mayores dificultades para acceder a los cargos más altos de la pirámide ocupacional (Wainerman y Geldstein, 1989). Aunque la ley sea igual para todos, existe una asimetría que denota un tipo de desigualdad que el paraguas jurídico encubre (Kuschnir, 1994).

CUADRO N° 21: SEXO DE DOCENTES SEGUN LOS NIVELES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN QUE TRABAJAN (en porcentajes)

Fuente: Elaboración propia en base a Censo Nacional de Docentes y Establecimientos Educativos '94, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Buenos Aires, 1996; datos del nivel universitario citados por Tiramonti, G., 1995, correspondientes a 1988.

Es decir que, por un lado, disminuye la presencia femenina en tanto se asciende en los cargos jerárquicos del sistema educativo, y por el otro, el número de mujeres aumenta cuanto menor sea la edad de los/as alumnos/a a atender, o cuanto más se acerca a "la función maternal" y más se aleja del vínculo con la producción y la circulación del conocimiento formalizado. En continuidad con lo que ya observáramos en el capítulo I, la alta presencia femenina en el Nivel Superior no universitario (como antes en las escuelas normales) se observa en la formación docente: continúa siendo un espacio apropiado y abierto para las mujeres.

Nos interesa aquí recuperar especialmente que las condiciones de trabajo requieren ser pensadas desde la unidad del sujeto activo del trabajo, teniendo en cuenta también su vida fuera de su trabajo (Neffa, 1982). Aunque la salida de las mujeres al mercado laboral tiene un fuerte componente económico, habría que pensar las modificaciones que esto introduce en la estructura familiar, sobre todo cuando las tareas que desarrolla la mujer no son una extensión de las domésticas, sino que implican una salida del ámbito privado e inmersión en nuevos espacios sociales, cierta autonomía económica, y nuevas negociaciones en la distribución de tareas familiares.

En términos generales, la participación económica de las mujeres solteras en América Latina ha sido mayor que la de las casadas. El cambio de estado civil y la maternidad, por otra parte, influyen directamente en la continuidad y estabilidad de la carrera laboral de las mujeres, ya que entran y salen del mercado de trabajo según las necesidades del grupo familiar. La familia es el ámbito donde se decide su inserción o reinserción en el mercado de empleo. Por añadidura, la docencia tiene la "ventaja" de permitir la reinserción sin exigir nuevas calificaciones.

Pero en general, el trabajo externo de las mujeres docentes no implica una reestructuración en la distribución de las actividades del hogar ya que ellas siguen haciéndose cargo de las tareas reproductivas. En todo caso, se extiende hacia otras mujeres del hogar (60), donde la red de la familia "extendida" constituye una fuente importante de ayuda.

El manejo del tiempo, que a la vez que un recurso gestionable es un objeto de disputa (Hargreaves, 1996), está particularmente teñido por la perspectiva de género. Según los relatos, los días de las "mujeres-maestras" y de las "mujeres-profesoras" suelen estar organizados en concordancia con los ritmos familiares, los horarios de levantar a los niños, de llevarlos a sus escuelas, de buscarlos, darles de comer, hacer la tarea o acompañarlos en sus actividades extraescolares, todo esto matizado por la realización de trabajos domésticos que ocupan un tiempo significativo en el día.

Del mismo modo, el tiempo que se dedica en casa al trabajo para la escuela está sujeto a las necesidades hogareñas y, fundamentalmente, al pluriempleo: cuantos más trabajos, instituciones, alumnos se atienden, mayor desarrollo de estrategias para "sobrevivir en el intento" (61).

Se alternan rutinas que combinan las tareas hogareñas, las actividades vinculadas a la crianza de los hijos y el trabajo en y para la escuela. La lógica del relato es similar para las tareas de la casa que para las de la escuela. Así contaba una maestra de Mendoza su jornada: "Mis días se caracterizan por el ritmo y el movimiento constante que es lo que creo que yo misma elegí.

Ser docente y mamá a la vez es una tarea que exige:

1) Levantarse con la firmeza de que debe ser un día bonito y positivo y asegurarse que el enriquecimiento y creatividad de uno mismo lleva a un fin positivo en el niño.

2) Pensar que la clase del día debe estar bien organizada con elementos que puedan desarrollar su inteligencia, su creatividad y sobre todo "jugar" con lo aprendido.

3) Actuar siempre actuar como ejemplo de VIDA, actualizarse e informarse correctamente.

4) Utilizar estrategias de recuperación, mover y flexibilizar cambios en las tareas si no dan resultado.

5) Amar y respetar el trabajo.

6) Luchar por el rol (aunque sea dentro del aula).

7) Mentalizarse e internalizar que todos los días debe haber un cambio, una tarea diferente, una propuesta nueva.

8) Todas estas actividades y otras… me llevan todo el tiempo de mi día, porque Crecer y enriquecerme y tratar de Dar lo mejor me insume hasta el quieto descanso de mi actividad donde me obligo a "Ser mejor".

En algunos relatos, los tiempos asignados a cada actividad se hallan compartimentados, pero en la mayoría encontramos una continuidad entre el trabajo docente y la crianza de los propios hijos. Una maestra de Tandil contaba: "Me levanto a las 6 hs., llamo a mis hijos, uno está en primaria, otro en media y la mujer en el terciario, voy a la escuela, cuando llego a mi casa hago todo.

Después preparo las clases para la escuela, corrijo evaluaciones, cuadernos, esto me insume cuatro horas pero no estoy cuatro horas seguidas sino que intercalo con otras cosas que tengo que hacer en casa. Juego al Paddle una hora por día, hago los mandados para el día siguiente, atiendo a los chicos, a mi marido, ayudo con los deberes al de primaria, preparo la cena, ordeno un poco para que al otro día la casa esté mejor y después me acuesto y leo el diario".

Otra docente planteaba: "Como todos vivo a las corridas y de la mejor forma que puedo trato de equilibrar las dos tareas más importantes de mi vida: ser ama de casa y docente. Es como que siempre falta tiempo para… sin embargo pongo toda la polenta que puedo para cumplir los dos roles".

Esto es lo que Chiara Saraceno denomina como "día de acordeón", que expresa la capacidad necesaria y característica de las mujeres para adaptarse a los horarios externos (de los hijos, del marido) y a la vez la imposibilidad de separar el tiempo de trabajo del tiempo del hogar y del tiempo para sí misma (Saraceno, 1996).

Una directora señalaba: "De todo el material escrito que hay en la escuela tengo una copia en casa…Por las dudas, si lo necesito está a mano…Mi marido me dice que el living de mi casa es la continuación de la escuela, pero es así, mi trabajo nunca termina…". (directora, Mendoza).

En los relatos de los varones, el contraste se hace sentir: sólo mencionan lateralmente el tema de las tareas del hogar, y a la vez, pareciera que el trabajo tiene para ellos una dimensión cartográfica, que define una línea divisoria clara entre lo público y lo privado (Nolasco, 1993).

Sobre todo, relatan una relación discontinua con lo doméstico y sus "obligaciones" se limitan a tareas "masculinas".

"Dos días por semana llego a las seis y los demás a las 21:30 hs. (…) Coopero con mi esposa en el mantenimiento de plantas y jardín (…) cuando es necesario dedico tiempo al mantenimiento de nuestro automóvil, reparaciones eléctricas de la casa, pintura y arreglos de carpintería y albañilería" (profesor, Rosario).

Es interesante analizar los ritmos, las cadencias de la jornada de trabajo de las "docentes-madres" en las que los tiempos del día se configuran a partir de los horarios escolares compartidos por madres e hijos. Para los hombres, en cambio, sus obligaciones laborales se limitan a los diversos "trabajos remunerados".

Las maestras de primaria estructuran la semana a partir de los horarios de la escuela donde trabajan, lo cual establece una rutina más marcada. Las profesoras de escuela media, en cambio, no tienen horarios tan regulares, rasgo que si bien es vivido como obstáculo por muchos docentes, les permite cierto margen de maniobra y negociación para armar jornadas más flexibles, que en el nivel primario es inimaginable.

En la división del trabajo intrafamiliar hay responsabilidades diferenciadas que devienen en un uso desigual del tiempo que dedican a las tareas domésticas varones y mujeres. Las pautas culturales y la falta de infraestructua suficiente explicarían este movimiento (Rigat-Pflaum, 1993), que por otra parte varía según el sector social al que pertenece la docente. En el caso de las docentes con las que trabajamos, la responsabilidad final del trabajo familiar continúa siendo de las esposas.

La carencia de redes de servicios fuera del hogar (ya sean comunitarios como privados) y los estereotipos de género hacen que recaigan sobre las mujeres excluyentemente y en forma superpuesta por un lado las tradicionales tareas del hogar y por el otro más trabajo. Las tareas del hogar incluyen, además, estrategias a cargo de las mujeres para "amortiguar la caída" que contribuyan a racionalizar el gasto del hogar.

La docencia, en general trabajo de mujeres con niños y con carga asistencial (en tanto conceptualiza al otro como carente), facilitó la extensión de los vínculos de tipo doméstico al ámbito de la escuela. Es así que se observa una indiferenciación de las tareas realizadas en el ámbito doméstico y en el laboral: cuestiones laborales que se resuelven en casa, cuestiones de casa que se resuelven en las escuelas (dar de comer, revisar piojos, comprar cosméticos, etc.).

Así, los límites entre las esferas productivas y reproductivas se esfuman.

Como ya señalamos en el capítulo I, en el mundo escolar la indiferenciación de lo doméstico y lo público tiene raíces profundas y debería estudiarse con más profundidad, tanto en sus efectos en la relación de las docentes con su propio trabajo como en sus consecuencias sobre la construcción de la escuela como una esfera pública fuertemente "domestizada".

En el proceso actual de ajuste estructural y creciente fragmentacion social, las escuelas constituyen la red pública de mayor extensión, con funciones agregadas crecientes. En tanto institución estatal, la escuela cada vez más es sede y concentra las tareas asistenciales que desarrolla a través de sus docentes, quienes juegan un papel creciente en esta mediación entre el Estado y las familias. Pero también, desde sus hogares, las mujeres son el vínculo concreto y constante entre las necesidades domésticas y los servicios estatales (Showstack Sasoon, 1996).

Se trata entonces de un doble vínculo, cuyo núcleo es el género.

Históricamente, la tarea de las escuelas básicas fue entendida como una actividad abierta cuyo mandato central era la inclusión de diversas poblaciones en "la civilización"; por ello, nunca le fueron ajenas las preocupaciones generales por los niños, más allá de las académicas.

Por el contrario, las actividades de moralización e higiene del cuerpo formaron parte de la matriz de la tarea docente en las escuelas primarias. La responsabilidad del cuidado todavía se atribuye básicamente al género femenino.

Ahora bien, hoy el deterioro general afecta de modo diferenciado al interior del sistema de educación público y potencia de diferentes modos las preocupaciones más generales. Aquí se entrecruzan no sólo el crecimiento de la(s) pobreza(s) sino también la situación del mercado de trabajo, las tradiciones locales, las trayectorias institucionales. Ante la magnitud de la crisis, crece la tarea asistencial: hay más niños pobres, se multiplican las tareas, hay nuevas demandas de los padres. Además estas tareas se desarrollan en el marco del ajuste presupuestario (no renovación de cargos de maestranza y comedor, preceptoría, vicedirección, etc), lo cual incrementa las tareas no específicas a desarrollar: en una reciente investigación realizada por la CTERA, el 60,2% de las maestras mencionan que realizan tareas sanitarias en las escuelas y el 29,5% tareas de limpieza (Martínez y otros, 1997). Esta multiplicidad también se asienta en la capacidad femenina para lidiar con distintas actividades e informaciones al mismo tiempo.

En la provincia de Buenos Aires, aunque el funcionamiento del servicio alimentario demanda gastos en personal y limpieza y gastos de equipamiento, las únicas erogaciones que están expresamente contempladas en los subsidios son las referidas a adquisición y elaboración de alimentos. El resto se solventa, en la práctica, con excedentes resultantes de las diferencias entre el subsidio otorgado y el ejecutado, así como con el trabajo voluntario docente. Los docentes colaboran regularmente con la atención del comedor escolar (Banco Mundial, 1993).

Para ello en las escuelas se discute, por ejemplo, si el comedor funciona dentro o fuera del horario escolar.

"Discutimos mucho lo del comedor. Hubo una, más dura, que decía que no podemos hacernos cargo nosotras. Pero una no es de palo cuando los nenes vienen solo con el mate cocido… Así que al final nos pusimos de acuerdo: hay unas mamás que cocinan, nosotras terminamos las clases 10 minutos antes y las que no tenemos otra escuela, nos quedamos 15 minutos más. De paso, comemos acá. Las de la tarde hacen algo parecido" (maestra, Buenos Aires).

En general, las mujeres como género son consideradas como grupos vulnerables y, por lo tanto, son receptoras de políticas sociales (Birgin, H., 1995). Pero esto históricamente no incluyó a las maestras quienes, por el contrario, eran las indicadas para ejecutarlas para otros, tal como se señalara en el primer capítulo. Sin embargo, en una reciente investigación se constata que las maestras se van conviertiendo, crecientemente, en usuarias de hecho de las políticas sociales (Thisted, 1997).

Ante el incremento de la pobreza y el ajuste, cabe pensar que a la vez que se intensifica y extiende la tarea asistencial, se intensifica el trabajo de maestras y maestros. Esto se asienta sobre fuertes tradiciones de género. Como ya hemos visto, en el siglo pasado las mujeres hacían beneficiencia como una actividad voluntaria que permitía llevar a cabo la caridad cristiana (62). Es desde ese lugar que las mujeres no debían esperar por la asistencia ninguna retribución: el "trabajo de amor", como el de la casa, era y es gratuito.

El trabajo asistencial se intensifica en el nivel primario y surge en el nivel medio. Por el incremento y heterogeneidad de la pobreza hoy las escuelas medias también se hacen cargo de tareas asistenciales. Pero dada la estructura diferente del trabajo de profesores y profesoras respecto del magisterio (horario damero, responsabilidad por la asignatura y no por el grupo de alumnos, etc.) así como la edad de los alumnos y una impronta diferente de la cuestión de género en la docencia del nivel, pareciera que en las escuelas secundarias esta tarea se resuelve más desde el ámbito institucional que desde el aula. De todos modos, obviamente permea el conjunto de la actividad escolar, sobre todo porque se trata de un problema casi sin precedentes en el nivel medio del sistema educativo argentino al que accedía una población con las necesidades básicas satisfechas.

Pero además, la asistencia se mixtura con los otros cambios de la época, se "aggiorna".

"Y, me anoté en varios cursos. Uno de la red y otro en la Universidad de la Empresa sobre marketing y ya me sirvio. Vine reentusiasmada y lo apliqué para la fiesta que hicimos con la cooperadora para juntar fondos para las becas de libros. Vino más gente, recaudamos más fondos que otras veces. Enganchamos a los padres porque hicimos un desfile con sus hijas…Imaginate! Una profesora que vende ropa se las prestó para que la pasen y ellas se trajeron a toda la familia para que las vean desfilar" (directora escuela media, Córdoba).

La lógica del mercado impacta en el trabajo docente y en las prácticas pedagógicas a la vez. En un contexto de creciente desempleo, la desestabilización de rasgos básicos del empleo docente pone en riesgo el sostén cotidiano y desafía al desarrollo de estrategias de supervivencia. A ellas haremos referencia en el siguiente apartado.

4. La producción de estrategias frente a la estabilidad amenazada

Abordaremos aquí algunas estrategias que desarrollan los sujetos y las instituciones en este nuevo escenario. No nos proponemos un análisis sistemático que tienda a homogeneizar, sino que pretendemos abrir una primera mirada sobre nuevos modos de regulación que se están construyendo en la dimensión cotidiana del trabajo docente a partir del material de campo. Cada uno de estos elementos merece ser indagado en profundidad en ámbitos particulares para relevar la heterogeneidad de sentidos que adopta.

De todos modos, la existencia de estas estrategias en diversas jurisdicciones, más allá de las diferentes mediaciones provinciales y la inscripción en distintas tradiciones locales, da cuenta de la regulación discursiva desde un centro altamente productivo.

La reforma educativa plantea diversos nuevos modos de regulación a través una reconfiguración de las políticas de intervención específicas. El diseño de contenidos básicos comunes para todo el país, el sistema nacional de evaluación, la idea de la retitulación obligatoria para los docentes en ejercicio en el sistema educativo hacia el año 2000, dan cuenta de una nueva presencia del "ministerio sin escuelas" en cada institución educativa señalizando qué es lo esperable de la producción escolar, gobernando a "distancia" a través de la instrumentalización de una autonomía regulada (Rose, 1997). En este apartado abordaremos específicamente las estrategias que desarrollan los docentes ante otras dos políticas específicas: las de financiamiento por proyecto y ajuste del gasto en función del número de alumnos, cuando sienten su estabilidad laboral amenazada.

4.1. Alumnos se buscan

Como ya hemos señalado, no sin resistencias y ambigüedades se está instaurando una sociedad donde los criterios propios de la racionalidad de mercado (competitividad, productividad, flexibilidad, eficiencia) permean todas las esferas y generan una dinámica social inédita (Lechner, 1997).

En los últimos tiempos, la eficiencia se constituye en un criterio central para evaluar la calidad del sistema educativo y es reconocida a partir de indicadores de rendimiento tales como la matrícula, la promoción, los resultados de las evaluaciones, etc.

En esa dirección se toman una serie de medidas de "asignación racional" de las partidas presupuestarias y se rigidiza el cumplimiento de normativa vinculada con el número de alumnos por aula y por escuela. Así, por ejemplo, se aplica estrictamente el Reglamento General de Escuelas respecto del número de alumnos por sección de grado (Buenos Aires) o se incrementa el número de alumnos por curso (Neuquén y Río Negro), a partir de lo cual se produce una reestructuración de cargos. Paralelamente, se incrementa el control de la inspección sobre los datos cuantitativos que elaboran las escuelas, llegando a situaciones de control "policial".

Este énfasis en la ratio docente-alumno conjugada con el detenimiento del crecimiento de la matrícula en algunas zonas y establecimientos tiene efectos profundos en algunas instituciones que ven reducido el número de grados o divisiones y por lo tanto su planta docente, con los consecuentes cambios en la categorización administrativa de la institución, disminuciones salariales de los equipos directivos y restricciones en el personal administrativo (Carro y otras, 1996).

"Mirá, hoy lo que necesitamos acá es más PAICOR (63), nosotras y los chicos. Los chicos para comer, y nosotras porque si hay PAICOR, hay alumnos. Si no, buscan otra escuela…" (maestra, Córdoba).

La matrícula aparece entonces como un objeto central en el diseño de estrategias para la conservación del puesto de trabajo. Algunas instituciones establecen redes con otras para la captación de su matrícula, fortaleciendo en muchos casos circuitos previos. En otras, aparecen en los listados alumnos inexistentes que, por figurar, permiten preservar la planta de personal y, en algunos casos, la existencia misma de la institución (los "inscriptos de palo" en Buenos Aires, "alumnos fantasmas" en Santa Fe, "alumnos de cartón" en La Rioja y Entre Ríos).

En otros casos, la matrícula es objeto de disputa. Aquí se perfila un cambio sustantivo en el sistema educativo: cada institución no se piensa como parte de un conjunto más amplio –el sistema educativo de la zona o de la jurisdicción– con intereses y objetivos comunes sino que se elaboran estrategias en función de los objetivos particulares de cada una de ellas, en competencia con otras instituciones públicas y privadas. Surge así un reclutamiento competitivo. Los objetivos individuales aparecen más estrechamente ligados a las metas y destinos de cada institución que a lo social colectivo. Las relaciones tradicionales de reciprocidad se debilitan.

Algunas escuelas disputan la matrícula ofreciendo "mejores servicios": desde las escuelas "del centro", que ante el desplazamiento de matrícula hacia el sector privado reclutan estudiantes en la periferia financiando el transporte que traslade a los alumnos, otras que diseñan una oferta extracurricular que las acerque más al circuito privado con el que consideran que compiten, hasta otras que hacen hincapié en ofertar sus ventajas en avisos que publican en los diarios, pasacalles o afiches que instalan en las calles de sus barrios.

Este último ha sido el caso en la provincia de Córdoba, donde las escuelas medias sintieron severamente amenazada su subsistencia por el programa de reformas planteado en 1996. A partir de ello, recurrieron a distintas estrategias publicitarias para incrementar su matrícula. No se trata de avisos, pasacalles o afiches financiados por un Estado preocupado por incrementar la matrícula del subsistema ante los datos de aumento de la deserción escolar en el nivel medio. Tampoco de una salida de las escuelas para reconstruir el prestigio de la escuela pública exhibiendo sus producciones. Se trata fundamentalmente de acciones financiadas por las cooperadoras o las asociaciones de docentes de cada escuela preocupadas por la subsistencia de su institución y, con ella, de los puestos de trabajo.

Los avisos que se adjuntan fueron publicados en un diario de una de las ciudades más importantes de la provincia de Córdoba, cuyo título de tapa era "Escuelas públicas sufren pérdida de alumnos. Disminuyó la inscripción en el CBU y en las especializaciones".

En la misma línea, es interesante indagar los tópicos de los avisos que se diferencian según la población que se aspire reclutar: servicios sociales (comedor gratuito), innovaciones curriculares (inglés y computación), equipamiento edilicio (salón de usos múltiples), etc. Las escuelas procuran así mantener o incrementar su matrícula. Para ello, se preocupan por construir una imagen que la haga atractiva intentando satisfacer las demandas del consumidor (Bowe y otros, 1996). La disputa por la matrícula se entrama con las actividades de evaluación de la oferta educativa que desarrollan las familias a partir de las cuales establecen sus prioridades así como sus estrategias de evitación (Thisted, 1997). En esta lógica, las familias son convocadas como consumidores individuales.

Los servicios accesorios son diferentes: dependen de las posibilidades de las escuelas y de los padres para construirlos. Allí, la capacidad de negociación y generación de estrategias de los sectores medios difiere y en la competición, esto es más notorio (Dale, 1995; Ball, 1995).

Hay aquí un modelo de consumo implícito (64) que procesa, desde la ausencia de exclusiones formales, no solo la diversidad de públicos sino sus diferentes necesidades. Las inequidades sociales atraviesan un espacio formalmente inclusivo desde la oferta, aportando a la construcción de un público crecientemente segmentado.

En los mecanismos de mercado, los servicios de buena calidad y el uso eficiente de los recursos se consiguen por medio de la competencia interservicios. Crecen y se expanden los más competitivos, se reducen o quiebran los que no logran satisfacer las expectativas del público (65). Desde esa perspectiva, la matrícula es concebida como un indicador de una institución exitosa.

Por eso, la matrícula y otros datos cuantitativos que se construyen o relevan en las instituciones escolares merecen mirarse con atención en este contexto. Quisiéramos aquí hacer una disgresión acerca de las estadísticas y su confiabilidad en este contexto. En el discurso oficial, la información estadística aparece como una referencia objetiva que describe la realidad tal como es. Además, un Estado que se pretende eficiente necesita contar con información cuantitativa. Pero la confiabilidad de dichos datos se vuelve crítica particularmente en ciertas áreas sensibles, como la situación socio-laboral.

El actual contexto de la recolección de información se caracteriza por tres elementos significativos: en primer lugar, el ajuste estructural y la racionalización del empleo público. En segundo lugar, el hecho que los sujetos transgreden normas que establecen las incompatibilidades laborales como estrategias de supervivencia (doble empleo, sobrecarga de horas) y por último, el avance de la desconfianza frente a la sociedad del control (el peine informático de la DGI, por ejemplo). Es en esta situación en la que el Estado avanza en el diseño e implementación de sistemas de información: Censo Nacional Docente, BADIN, Sistema Nacional de Evaluación, etc.

La información que nosotras hemos recogido en esta investigación, poco después de la realización del Censo Docente, da diferencias muy significativas respecto de sus resultados en temáticas muy sensibles (pluriempleo, número de instituciones en que trabaja cada docente, etc.). Aunque nuestro trabajo no cuenta con una representatividad estadística comparable, como contrapartida quizás contenga un mayor sinceramiento de los actores sobre sus actuales condiciones de trabajo. Si se parte entonces de la participación subjetiva en la construcción del dato (tanto en el diseño, recolección como procesamiento), los datos requieren, al menos, triangularse. Pero por sobre todo, construir confianza en el sistema público para lograr una mayor transparencia de la información.

4.2. Proyectos se escriben

Las políticas sociales que se desarrollaron en el contexto del Estado de Bienestar tuvieron una vocación universalista: se dirigían a la totalidad de la población que requería de su atención. El proceso de mutación por el que atraviesan esas políticas hoy pone en cuestión la lógica en la que se fundaba ese Estado. Se construyen nuevos dispositivos de intervención y con ellos nuevos beneficiarios de esa intervención (Peñalva, 1996). Hoy se tiende a la focalización de las prestaciones, identificando grupos con determinadas problemáticas o áreas específicas para la innovación.

De este modo, las escuelas se movilizan por una agenda de problemáticas y formatos que la gestión establece como prioritaria a través de programas que financian proyectos de las instituciones educativas. Para la selección de los proyectos, las gestiones establecen un menú de posibilidades para la acción escolar y desestimulan otras lecturas o formatos que proponen una elaboración diferente de problemas y acciones. Este menú actúa como un dispositivo de control de la actividad escolar que trasciende la inspección tradicional de los procedimientos y se instala en el imaginario de los actores. Así, desde este discurso oficial se direcciona de un modo particular la construcción de los problemas de la escuela y más aún, los de la población en general (por ejemplo, los de los sectores pobres que fracasan en ella) (Birgin y otras, 1995).

También se construyen nuevas reglas de asignación de recursos. En algunos casos, se trata de recursos para atender a un sector de la población con una problemática específica. Pero en otros casos, los recursos se disputan porque son fijos y los gana un equipo o escuela a expensas de otro también necesitado. Se trata de un proceso competitivo donde lo que se premia es la eficiencia en el diseño para alcanzar la meta fijada por otros. Por eso, muchas veces deviene conflictivo entre diversos grupos, dada la implícita y generalmente aceptada noción que los recursos son inelásticos (Torres, 1995).

La dinámica propuesta por los proyectos es apropiada de modo diferente por las escuelas a partir de sus tradiciones, trayectorias y condiciones. En algunas resultan una oportunidad para canalizar experiencias preexistentes, en otras se abre un potencial espacio para la construcción de alternativas a partir del intercambio y la toma de decisiones conjunta. En otras escuelas los proyectos parecen haber asumido, como fin último, la legitimación de las plantas docentes. La explicación de este proceso sólo es posible en el contexto más amplio. Los ejes de "calidad" y "eficiencia" en el ajuste producen situaciones al menos contradictorias: la implementación de un proyecto educativo de calidad aparece en el marco de la racionalización de los cargos docentes y, en consecuencia, los proyectos vinculados a mejoras pedagógicas pueden quedar truncos por la reestructuración de cargos en las escuelas (Carro S. y otras, 1994). Quizás por eso muchas veces los proyectos están pensados más como una estrategia de compensación del magro salario que como una instancia de producción pedagógica.

Por otra parte, cuando los recursos son específicos para atender una "disfunción", una vez que se logran los resultados buscados (visualizados, por ejemplo, en la reducción de los índices de repitencia), se retira el subsidio.

"Nosotros hacemos de todo para no tener repitencia. Entonces, como casi ya no tenemos repitencia, nos castigan y no nos dan más los materiales ni la plata." (maestra, Mendoza).

Como ya señaláramos, para el logro de un uso más eficaz de los recursos disponibles se demandan nuevos saberes, como la administración y gestión de recursos monetarios. Estos aprendizajes también se hacen desde la historia, desde la disponibilidad de los sujetos. Por ejemplo, lo disponible en la mayor parte de las mujeres es la experiencia en la administración del hogar, y desde allí parte su gestión de los recursos. Cuenta una directora de primaria: "Las mujeres estamos entrenadas para esto. Es igual que cuando hacemos las compras para casa…Yo cuento pesito por pesito. Claro, en casa no tengo que pedir cada boleta como para el Programa, ni matarme para que las planillas están bien. Pero hacemos rendir mucho la platita. Las maestras ya saben los que hacen más descuento y sólo a esos les compramos." (directora, Mendoza).

Esta nueva dinámica imprime cambios en la demanda hacia el Estado: de derecho universal a "ganar el concurso". Durante el Estado de Bienestar, en el imaginario la escuela era sujeto de derechos adquiridos (aunque no siempre realizados). Ahora sus derechos son potenciales y se obtienen a través de concursos cuyos criterios son establecidos por la gestión: se trata del premio al mérito. Se construyen de este modo nuevas pautas y disponibilidades que incorporan al sentido común la legitimación de estas políticas. Así, plantea un profesor entrevistado: "Ganamos las cinco computadoras para el gabinete. Estamos muy contentos, para los padres es muy importante…La verdad es que nos asesoramos bien y presentamos un buen proyecto, con todos los datos. También pusimos que la cooperadora está dispuesta a comprar tres más… Acá las compu van a ser bien aprovechadas. No como en otras escuelas que si les dan las computadoras, no saben qué hacer…" (profesor, Mendoza).

A nadie se le hubiera ocurrido, algunas décadas atrás, que había que ganar un concurso para equipar a la escuela de suficientes pizarrones, y que las cooperadoras debían compartir la adquisición del equipamiento básico. En todo caso, las cooperadoras se encargaban de fortalecer la demanda ante las autoridades correspondientes y de poner su "plus", lo que da cuenta que en el imaginario había otra distribución de responsabilidades. Tampoco había escuelas a las que no se otorgaban esos recursos porque no sabían que hacer con ellos. Por el contrario, se suponía que el Estado debía proporcionar los recursos y también las posibilidades para incorporarlos al desarrollo escolar.

En este contexto se despliega un amplio abanico de estrategias institucionales: algunas escuelas producen autogestionadamente sus proyectos (en general, aquellas que tienen trayectoria previa de trabajo colectivo); otras, solicitan asesoramiento externo como facilitador para su construcción.

"Hacía dos años veníamos con un proyecto con la comunidad. Nos cambió el vínculo con los padres y este año empezábamos a producir materiales escritos por nosotros, con mucho esfuerzo(…). Vino lo de Plan Social y nos dijimos "Esta es la nuestra"(…). El problema es que van tres reuniones que discutimos por los objetivos, cuáles son actitudinales, cuáles procedimentales, cuáles conceptuales, y tenemos los materiales sin hacer" (maestra, Rosario).

En estos casos, se observa una "colonización" del tiempo y espacio de trabajo institucional preexistente por las demandas técnicas de la gestión (Hargreaves, 1996): por un lado, se trabaja en la negociación entre los objetivos propios y la dirección que el Programa general demanda ya que ese ajuste permitiría que el proyecto sea aprobado. Por el otro, se ocupan de discusiones técnicas, de cuestiones operacionales que estandarizan la propuesta. Se avanza así en la regulación de los espacios intersticiales.

En otros casos, las instituciones sienten que no pueden/no saben responder a estas demandas de construcción de proyectos y contratan su diseño a un agente externo a ellas; esto se realiza con fondos proporcionados por los docentes o las cooperadoras. El proyecto es así una cuestión meramente técnica (y/o burocrática), alejada de los sentidos que la comunidad desee y pueda imprimirle; pero por sobre todo, una cuestión técnica que dominan otros: los expertos, basados en su "credibilidad científica". Así, la concepción del proyecto se escinde de su desarrollo.

"Teníamos que hacer el proyecto, poner un montón de datos y diagramas. Hasta ahí nos ayudaba el hijo de Norma con la computadora. Pero había que cumplir, además, con muchos ítems y fundamentos… Nadie se animaba, ya nos habían rechazado otro proyecto el año pasado. Fue ahí que la directora lo habló con la cooperadora y encargamos el proyecto… La directora tuvo una reunión para explicar lo que queremos hacer y otra fue con todos y nos mostró como quedó. Y quedó muy bien" (profesora, Rosario).

Aquí se visualizan por lo menos dos cuestiones: por un lado, la mercantilización del diseño de proyectos, y por el otro un reforzamiento de la descalificación de los saberes docentes frente al conocimiento experto. Paralelamente se crea un nuevo mercado de servicios para los "especialistas" que incide en el estatus social de los agentes (Díaz, 1985). ¿Qué vínculos se construyen con el conocimiento? ¿Con los padres de cooperadora? Desde aquí también se disloca el tradicional vínculo pedagógico que ubicaba el polo del saber en el maestro, desplazándolo hacia técnicos externos. Pareciera que se estructuran nuevas relaciones en el campo, nuevas posiciones, nuevos intercambios y nuevas formas de intercambios.

En algunas provincias (como Córdoba), el proyecto que debía realizar la institución (para el ciclo de especialización) incluía el diseño de la planta funcional: de acuerdo con una estructura básica proporcionada por la provincia, cada escuela sugería una carga horaria según la orientación por la que optara o le fuera otorgada. En esta tarea cada escuela proponía según la orientación qué materias se eliminaban, cuáles quedaban, con qué carga horaria. En el contexto de disminución de las oportunidades de empleo, esto generó fuertes conflictos internos: "Tuvimos muchas discusiones. Porque algunas materias ya no servían por la orientación, pero ¿cómo vamos a dejar a nuestros compañeros sin trabajo? Lo pedagógico se mezclaba con lo personal, nadie tenía garantías de nada.

Después de esas reuniones, lo que me llevaba más tiempo era tratar de componer las peleas. Y algunos ni se hablan todavía. Es terrible." (directora media, Córdoba).

Así se instala un conflicto distributivo en el ámbito institucional que antes era resuelto desde las mediaciones de la gestión política (autoridades, gremios, etc.) (Bialakovsky y Hermo, 1997). En este contexto de debilitamiento del tejido social y de ausencia de redes de contención, se plantea mejorar el servicio a partir de incentivar la competitividad intra e interinstitucional.

Incorporando la perspectiva del mercado, se sostiene que la dinámica de la competición empujará a las escuelas para adelante (Best, 1995).

"Esto es mi pueblo chico (…) trabajo en las dos escuelas medias que hay (…).

Cuando hacíamos el P.E.I. llegó un momento que decidí ser muda, porque cada escuela hacía su proyecto en el más absoluto secreto y me daba miedo abrir la boca y decir en una escuela lo que era de la otra" (profesora, Córdoba).

Por otra parte, a la vez que se propone una gestión por proyectos, no se generan las condiciones institucionales para el desarrollo de un proceso interno de intercambios (tiempos, espacios, disponibilidades, recursos) (66). Esto repercute particularmente en las escuelas de nivel medio, que más complejas en su estructura y con tradición de una cultura escolar balcanizada (Hargreaves, 1996), se encuentran más alejadas de las condiciones de producción necesarias para el diseño de un proyecto compartido así como con menos experiencia acumulada en esa dirección.

Hay también estrategias institucionales que escapan de la lógica con que fueron concebidos estos procesos, que asumen otros fines, que reorganizan el campo. Se trata de escuelas, por ejemplo, que diseñaron una red de intercambio entre ellas y con los padres para atender las necesidades de sus estudiantes y las propias. U otras, que construyen espacios colectivos desde una articulación sustantitva con las organizaciones comunitarias (Birgin y otras, 1995).

"Hacía mucho que no charlábamos. Pero después de esa reunión nos juntamos las dos directoras, conversamos y conversamos… Al final, decidimos pedir dos especializaciones distintas y las dos hacen mucha falta por la zona… Vamos a defender que estén las dos. A algunos profesores les dio miedo, preocupación, pero… la mayoría se sintió mejor…" (directora, Córdoba).

El recorrido que realizamos deja claras las conmociones que sufre el imaginario docente y que en él se reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, el enseñar. También que el empleo docente hoy se inscribe en una paradoja: mientras por un lado está amenazado por las medidas del ajuste estructural (degradación de los soportes materiales, restricción de cargos, creciente deterioro salarial, irregularidad en el cobro, modificación de hecho de los marcos legales, etc.), por el otro es un empleo buscado, ante la vulnerabilidad social creciente producida por el desmoronamiento de la condición salarial pero fundamentalmente de la protección social que ella incluía (Castels, 1995).

Para concluir, quisiéramos señalar que las dinámicas generales con que iniciamos este capítulo regulan la vida cotidiana de cada institución. No se trata sólo de discursos externos sino que se amalgaman con las disponibilidades de las escuelas y sus docentes en la producción de estrategias particulares.

En esa tensión se inscriben las estrategias de los docentes y las escuelas en las que la dinámica de la reforma se intersecta con la del mercado del empleo. El recorrido por las estrategias construidas muestra que gran parte de ellas están orientadas al sálvese quien pueda, mostrando una vez más la desarticulación del tejido social; algunas otras insisten en la reconstrucción de redes escolares y/o comunitarias para producir alternativas. En todo caso, creemos imprescindible señalar la alta precariedad sobre la que estas estrategias se estructuran.

CONCLUSIONES

En esta tesis nos propusimos construir una mirada sobre el trabajo docente que se aleje de aquellas que se preocupan por prescribir su deber ser, ignorando la historia y acotando su perspectiva al aula. Por el contrario, nos preocupó reconstruir las regulaciones del trabajo de enseñar (los dispositivos institucionales y las producciones de los sujetos) inscribiéndolas en las metamorfosis de las dinámicas sociales, del mundo del trabajo y de la cultura. Y esto es particularmente significativo en un tiempo atravesado por la inclusión/exclusión social (como en los inicios de la docencia como profesión de Estado) y por la ruptura de certezas que eran estructurales y estructurantes del trabajo docente.

"La ciencia, conocimiento verdadero y fuente de progreso", "la escuela, templo del saber" y "un empleo estable y un sueldo seguro" constituían algunas de las certezas sobre las que se asentaba el trabajo docente y que hoy están cuestionadas.

En primer lugar, se reducen las certezas atribuidas a la pericia científica, ya no se identifica probabilidad con ignorancia. Por el contrario, nuevos desarrollos teóricos muestran, por ejemplo, que las leyes de la física se asocian más con la inestabilidad que con la determinación (Prygogine, 1996). El siglo XX muestra con toda crueldad que la ciencia ya no es fuente sólo de progreso (Hobsbawn, 1995).

En segundo lugar la escuela, lugar privilegiado por la modernidad para la transmisión de la cultura letrada y las certezas científicas, hoy ve cuestionado su poder simbólico y su fiabilidad (Silva, 1996; Giddens, 1994) ante la explosión de nuevas condiciones de formación de la identidad, nuevos contextos de socialización y también nuevas agencias culturales. Las demandas y las críticas a la institución escuela en la Argentina tienen dimensiones que no alcanzan a otras instituciones. También se altera el vínculo pedagógico construido desde el paradigma moderno: entra en crisis el lugar de los docentes como portavoces autorizados y actualizados de la cultura (Sarlo, 1994). A su vez, el proyecto de Nación y de civilización que integraba a los individuos dando un sentido compartido a la tarea de la escuela y que se manifestaba en políticas homogéneas preocupadas por la universalidad y por garantizar el bien común, hoy está puesto en cuestión.

En tercer lugar, las nuevas dinámicas del mercado de trabajo alteran la estabilidad construida desde el pleno empleo y la condición salarial (Castels, 1995). Más aún, el ajuste estructural involucra particularmente al estado como empleador (ajuste del gasto, salarios que se reducen, derechos que se eliminan, desocupación, etc.) y debilita la previsibilidad del día a día mostrando que nada asegura un lugar en la trama social. El empleo docente, a la vez que se precariza, ocupa un lugar cada vez más importante en las estrategias familiares.

Toda esta situación impacta particularmente en el imaginario docente, que se había constituido no solo con el horizonte de la estabilidad laboral sino en un vínculo pedagógico desigual en el que el docente era, a la vez que el que sabía, el que asistía la pobreza o precariedad ajena.

Hoy todos estos pilares están en cuestión. Podríamos afirmar que la incertidumbre es el rasgo que atraviesa el trabajo docente y que es allí donde se producen nuevas regulaciones, diferentes de las que produjo el Estado-Nación y de las del Estado de Bienestar. Mientras que la incertidumbre "epistemológica" y la que problematiza la equivalencia "escuela=templo del saber" a la vez que obstáculos invitan a imaginar y diseñar otros escenarios, la incertidumbre alrededor del empleo instala una fuerte vulnerabilidad. La simultaneidad e indiferenciación entre estas incertidumbres refuerza la fragilidad.

Afirmamos que hay una reconstrucción de la docencia. Se está gestando un "nuevo docente" y una "nueva escuela", se construyen nuevas formas escolares en el contexto de un nuevo estado y un nuevo lugar para lo público y el mercado.

En ese gesto reconstructor, parece retomarse una vieja tradición de nuestra cultura política. Desde la escena fundante de la educación latinoamericana en la que Hernán Cortés expone a los indígenas a los "Requerimientos" de su conquista (Puiggrós, 1995) hasta la antinomia "Civilización o Barbarie" de Sarmiento, la historia de las políticas de modernización muestra que éstas fueron planteadas como fundadoras, como espacios de imposición de lo común, procurando ocupar la totalidad de lo social y, en muchos casos, desconociendo la historia inscripta en la memoria colectiva.

La reforma actual no escapa a esta lógica. Sin embargo, las políticas de modernización se encuentran con sujetos con identidades constituidas previamente (Silva, 1995). En particular, la reforma encuentra sujetos con otras ideas sobre lo público, lo estatal y lo individual. Esa articulación se produce en forma fragmentada, donde lo nuevo se procesa desde lo que los docentes tienen disponible, en el entrecruzamiento entre las dinámicas sociales, las trayectorias y las instituciones. ¿Qué es entonces lo disponible? Por un lado, la tradición jerárquico-burocrática de los/as funcionarios/as públicos. Por el otro, la tradición vocacionista. También, un imaginario igualitario conformado desde la ética republicana. Estos son elementos reguladores, internos al campo, parte de las tradiciones propias de la docencia. Lejos de entenderlas como significados fijos, establecidos en los orígenes, entendemos que alrededor de ellas se producen múltiples significados en los que operan tanto los sentidos históricamente construidos como las trayectorias de los sujetos y sus instituciones y los nuevos contextos.

Si buceamos en las tradiciones, el liberalismo individualizante tuvo poco éxito como ideología educacional en nuestro país (Dussel, 1996). Por el contrario, en la pedagogía normalista triunfó la corriente normalizadora, con la idea de formación homogénea para homogeneizar. Las pautas regulatorias no procuraron entonces un perfil más individualizado o "autónomo" en la docencia sino que se buscó un funcionario obediente. En particular, en el imaginario de los docentes su trabajo también estaba constituido históricamente por un igualitarismo entendido como una condición formalmente idéntica de los miembros de la categoría ocupacional. Así, por este tamiz del imaginario "igualitario" presente en las tradiciones y también en la regulación burocrática, se procesa hoy un nuevo imaginario diferenciador.

Las prácticas actuales de reforma modifican el sentido de lo público: se proponen la incorporación de ciertos aspectos del funcionamiento del mercado como modélicos y buscan producir prácticas similares en el sector público. Pero, sin embargo, este mercado hace falta crearlo en el sentido común de la gente (docentes, padres, etc): hace falta instalar las nociones de eficiencia y competitividad, la definición de los modelos exitosos en la competencia, la cultura evaluativa, la incorporación de los "ratings". Esto es especialmente así porque la promoción de la lógica de mercado en lo educativo no se produce por privatizaciones directas. Se trata de un conjunto más complejo de cambios que regulan los funcionamientos institucionales y representaciones de los sujetos en lo que continúa siendo el sistema público de enseñanza (Dale, 1995).

Desde las políticas se proponen nuevos modelos institucionales: el eje ya no está en los procedimientos, sino en los resultados. Más aún, en la visibilidad de los resultados porque es a través de los insumos y de la supervisión de los productos que se regulan los procedimientos. Lo público se reduce a la accountability, a la rendición de cuentas visible. Se sustituye el control directo por uno más diversificado, con una variedad de dispositivos e instancias en un proceso donde el estado (re)asume un papel fundamental en la regulación y control de la enseñanza con estrategias a nivel institucional, local y central.

Las transformaciones de las dinámicas del mercado de trabajo, de género y del estado de las que hemos dado cuenta en este trabajo resignifican las tradiciones y configuran nuevas estructuras de sentimientos (Williams, 1980) (67). Así, en el imaginario docente se articulan elementos diversos que por mucho tiempo fueron considerados antitéticos: las tradiciones vocacionista y de trabajo femenino están atravesadas por la urgencia de la posición de trabajador/a ante la precariedad de los empleos. Al mismo tiempo, desde la tradición igualitarista se resisten y a la vez se inscriben los mecanismos de la competitividad del mercado.

Quizás un relato permita visualizarlo mejor: cuando se hizo público el ranking con las escuelas que obtuvieron los mejores resultados en la evaluación nacional llevada a cabo por el Ministerio de Educación de la Nación, fueron particularmente publicitadas aquellas que trabajaban con población de nivel socioeconómico muy pobre y alcanzaron mejores resultados. El equipo docente de una de ellas, luego de participar de un programa televisivo porteño, se acercó a la Carpa Blanca Docente a llevar su solidaridad y allí la directora planteó lo siguiente: "No queremos ser el pato de la boda y por eso vinimos aquí. Les traemos nuestra solidaridad porque nosotras somos maestras como todas, cobramos la misma miseria, no nos alcanza (…). Trabajamos mucho, mucho (…). Pero cuando entramos al aula nos olvidamos del chequecito verde y damos todo.

Eso sí: tenemos una máxima que es que no debemos hacerles a los chicos lo que no nos gustaría que les hagan a nuestros hijos. Por eso los tratamos con mucho amor…".

Este testimonio, entre muchos otros, da cuenta de articulaciones aún ambiguas que se van conformando entre las tradiciones (vocación, género, igualitarismo) y las nuevas posiciones (precarización del empleo, individualismo, competitividad). En ellas se están produciendo otros sujetos en los que estos elementos se articulan de modos diversos.

Lo que queremos destacar es que estas nuevas articulaciones muestran una fuerte ruptura del imaginario compartido que daba cuenta de un proyecto común. Hoy, la configuración de nuevas identidades docentes se realiza sobre la desigualdad. Y es en este sentido que hace falta distinguir pluralismo de diferenciación , para que no se lo confunda con legitimación de la desigualdad (Sartori, 1995). Esta y muchas otras investigaciones muestran que no hay un techo común de derechos y condiciones básicas de producción protegidas desde el Estado que habiliten a lo plural, a partir de núcleos comunes que den una identidad a la tarea.

Por el contrario, los docentes que trabajan en el conurbano bonaerense o en la puna jujeña tienen una distancia cada vez más abismal respecto de los que trabajan, por ejemplo, en el circuito de élite porteña. Si bien este fenómeno se inscribe en circuitos educativos que ya existían y que tenían condiciones de trabajo diferentes, no llegaba a afectar la identidad docente.

La necesidad y la posibilidad de reinventar la escuela y con ella, el trabajo de los que enseñan, requiere de debates, de confrontación de ideas, de recuperación de tradiciones, de espacios para lo común y para lo diferente. Pero cuando la posibilidad de "hablar la propia voz" (de estudiantes, de docentes) se corrompe desde la inequidad y la vulnerabilidad social, se pone en cuestión mucho más que una reforma educativa: cabe preocuparse por el significado de estas fracturas para la construcción del espacio público.