Marco europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (página 3)

Soy capaz de escribir textos sencillos y bien enlazados sobre temas que me son conocidos o de interés personal. Puedo escribir cartas personales que describen experiencias e impresiones.

Soy capaz de escribir textos claros y detallados sobre una amplia serie de temas relacionados con mis intereses. Puedo escribir redacciones o informes transmitiendo información o proponiendo motivos que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Sé escribir cartas que destacan la importancia que le doy a determinados hechos y experiencias.

Soy capaz de expresarme en textos claros y bien estructurados exponiendo puntos de vista con cierta extensión. Puedo escribir sobre temas complejos en cartas, redacciones o informes resaltando lo que considero que son aspectos importantes. Selecciono el estilo apropiado para los lectores a los que van dirigidos mis escritos.

Soy capaz de escribir textos claros y fluidos en un estilo apropiado. Puedo escribir cartas, informes o artículos complejos que presentan argumentos con una estructura lógica y eficaz que ayuda al oyente a fijarse en las ideas importantes y a recordarlas. Escribo resúmenes y reseñas de obras profesionales o literarias.

Cuadro 3. Niveles comunes de referencia: aspectos cualitativos del uso de la lengua hablada

3.5. La flexibilidad de un enfoque ramificado

El nivel A1 (Acceso) es probablemente el nivel más bajo de dominio generativo de la lengua que se puede establecer. Antes de que se alcance esta fase, sin embargo, es posible que haya una serie de tareas específicas que los alumnos pueden realizar con eficacia utilizando una serie muy limitada de elementos lingüísticos, y que son adecuadas para las necesidades de estos alumnos. La Encuesta del Consejo Nacional Suizo de Investigación Científica de 1994-1995, que elaboró y escalonó los descriptores ilustrativos, estableció una banda de uso de la lengua, limitada a la realización de tareas aisladas, que se puede presuponer en la definición del nivel A1. En determinados contextos, por ejemplo con alumnos adolescentes, puede ser adecuado elaborar este primer «hito». Los siguientes descriptores, que se relacionan con tareas sencillas y generales, fueron clasificados por debajo del nivel A1 de la escala, pero pueden constituir objetivos útiles para principiantes:

• Realiza compras sencillas siempre que pueda apoyar la referencia verbal señalando con el dedo o haciendo otros gestos.

• Pregunta y dice el día, la hora y la fecha.

• Utiliza algunos saludos básicos.

• Dice «sí, no, oiga, por favor, gracias, lo siento».

• Rellena formularios sencillos con datos personales, nombre, dirección, nacionalidad, estado civil.

• Escribe postales cortas y sencillas.

Estos descriptores se refieren a tareas de «la vida real» de carácter turístico. En un contexto de aprendizaje escolar, nos podemos imaginar una lista separada de «tareas pedagógicas» que incluya aspectos lúdicos de la lengua, sobre todo en centros de enseñanza primaria.

En segundo lugar, los resultados empíricos conseguidos en Suiza sugieren una escala de nueve niveles coherentes con un tamaño parecido, como se muestra en la figura 2. Esta escala tiene peldaños entre A2 (Plataforma) y B1 (Umbral), entre B1 (Umbral) y B2 (Avanzado), y entre B2 (Avanzado) y C1 (Dominio operativo eficaz). La posible existencia de dichos niveles más limitados puede resultar de interés en contextos de aprendizaje, pero también se pueden relacionar con los niveles convencionales más amplios de los contextos de exámenes.

Figura 2 En los descriptores ilustrativos se establece una distinción entre los «niveles de criterio» (por ejemplo, A2 o A2.1) y los niveles «de signo más» (por ejemplo, A2+ o A2.2). Los últimos se distinguen de los primeros por una línea horizontal, como en este ejemplo de comprensión auditiva general.

Cuadro 4. Niveles A2.1 y A2.2 (A2+): Comprensión auditiva

La determinación de puntos de corte entre niveles es siempre un procedimiento subjetivo. Algunas instituciones prefieren niveles amplios, otras los prefieren más limitados. La ventaja de un método ramificado es que los distintos usuarios pueden cortar la escala común de niveles y descriptores en diferentes puntos para responder a las necesidades locales sin que el resultado deje de estar relacionado con el sistema común. La numeración permite que se realicen más subdivisiones sin perder la referencia del objetivo principal del que procede. Con un esquema flexible de ramificaciones como el propuesto, las instituciones pueden desarrollar las ramas hasta el grado de profundidad que deseen con el fin de situar los niveles utilizados en su sistema en relación con el marco común.

Ejemplo 1:

Un sistema escolar que abarque desde la enseñanza primaria hasta el primer ciclo de secundaria, por ejemplo, o un sistema para clases nocturnas de adultos en que resultara necesaria la provisión de un progreso visible en los niveles inferiores, podría desarrollar el tronco del Usuario básico para producir un conjunto de quizá seis hitos con una diferenciación más pronunciada en A2 (Plataforma), donde habría un gran número de alumnos.

Figura 3

Ejemplo 2:

En un entorno de aprendizaje de la lengua en el área donde se habla, puede haber tendencia a desarrollar la rama de la independencia, añadiendo una capa más de profundidad mediante la subdivisión de los niveles en la mitad de la escala:

Figura 4

Ejemplo 3:

Los sistemas que se dirigen al desarrollo de las destrezas lingüísticas de nivel alto para necesidades profesionales ampliarían probablemente la rama del usuario competente:

Figura 5

3.6. La coherencia del contenido de los niveles comunes de referencia

Un análisis de las funciones, las nociones, la gramática y el vocabulario necesarios para realizar las tareas comunicativas descritas en las escalas podría constituir parte del proceso de desarrollo de nuevas series de especificaciones lingüísticas.

• Se considera que el nivel A1 (Acceso) es el nivel más bajo del uso generativo de la lengua, el punto en el que el alumno puede interactuar de forma sencilla, sabe plantear y contestar preguntas sobre sí mismo, sobre el lugar donde vive, sobre las personas que conoce y sobre las cosas que tiene; realiza afirmaciones sencillas en áreas de necesidad inmediata o relativas a temas muy cotidianos y sabe responder a cuestiones de ese tipo cuando se las formulan a él, en lugar de depender simplemente de un repertorio muy limitado, ensayado y organizado léxicamente de frases que se utilizan en situaciones concretas.

• El nivel A2 parece reflejar el nivel al que se refiere la especificación Plataforma. Es en este nivel donde se encuentra la mayoría de los descriptores que exponen las funciones sociales, como, por ejemplo: sabe utilizar las formas habituales de saludar y de dirigirse a los demás amablemente; saluda a las personas, pregunta cómo están y es capaz de reaccionar ante noticias; se desenvuelve bien en intercambios sociales muy breves; sabe cómo plantear y contestar a preguntas sobre lo que hace en el trabajo y en su tiempo libre; sabe cómo hacer una invitación y responder a ella; puede discutir lo que hay que hacer, a dónde ir y preparar una cita; es capaz de hacer un ofrecimiento y aceptarlo. Aquí también se van a encontrar descriptores sobre el desenvolvimiento en la vida social: la versión simplificada y reducida del conjunto total de especificaciones relativas a transacciones del nivel Umbral para los adultos que viven en el extranjero como, por ejemplo: Es capaz de realizar transacciones sencillas en tiendas, oficinas de correos o bancos; sabe cómo conseguir información sencilla sobre viajes; utiliza el transporte público (autobuses, trenes y taxis); pide información básica, pregunta y explica cómo se va a un lugar y compra billetes; pide y proporciona bienes y servicios cotidianos.

• La siguiente banda representa la actuación en un grado elevado del nivel Plataforma (A2+). Lo que sobresale aquí es la participación más activa en conversaciones, con cierta ayuda y determinadas limitaciones; por ejemplo: puede iniciar, mantener y terminar conversaciones cara a cara siempre que sean sencillas; comprende lo suficiente como para desenvolverse en intercambios sencillos y cotidianos sin un esfuerzo excesivo; sabe cómo hacerse entender e intercambia ideas e información sobre temas habituales en situaciones predecibles de la vida diaria, siempre que el interlocutor colabore si se hace necesario; se comunica adecuadamente en temas básicos si pide ayuda para expresar lo que quiere decir; se enfrenta a situaciones cotidianas que tengan un contenido predecible, aunque generalmente tenga que corregir el mensaje y buscar algunas palabras; puede interactuar con relativa facilidad en situaciones estructuradas siempre que consiga ayuda, aunque la participación en debates abiertos sea bastante limitada; además de una capacidad considerable para mantener monólogos; por ejemplo: es capaz de expresar cómo se siente en términos sencillos; puede ofrecer una mayor descripción de aspectos habituales de su entorno como, por ejemplo, personas, lugares, experiencias de trabajo o de estudio; es capaz de describir actividades pasadas y experiencias personales, hábitos y actividades cotidianas, planes y acuerdos; sabe explicar lo que le gusta o no le gusta respecto a algo; ofrece descripciones breves y básicas de hechos y actividades; es capaz de describir animales domésticos y posesiones; utiliza un lenguaje sencillo y descriptivo para realizar afirmaciones breves sobre objetos y posesiones y para realizar comparaciones.

• El nivel B1 refleja la especificación del nivel Umbral para un viajero que va a un país extranjero, y tiene quizá dos características principales. La primera es la capacidad de mantener una interacción y de hacerse entender en una variedad de situaciones; por ejemplo: generalmente comprende las ideas principales de los debates extensos que se dan a su alrededor siempre que el discurso se articule con claridad en nivel de lengua estándar; ofrece y pide opiniones personales en un debate informal con amigos; expresa de forma comprensible la idea principal que quiere dar a entender; utiliza con flexibilidad un lenguaje amplio y sencillo para expresar gran parte de lo que quiere; es capaz de mantener una conversación o un debate, pero a veces puede resultar difícil entenderle cuando intenta decir exactamente lo que quiere; se expresa comprensiblemente, aunque sean evidentes sus pausas para realizar cierta planificación gramatical y léxica y cierta corrección, sobre todo en largos periodos de producción libre. La segunda característica es la capacidad de saber cómo enfrentar de forma flexible problemas cotidianos como, por ejemplo: se enfrenta a situaciones menos corrientes en el transporte público, a las típicas situaciones que suelen surgir cuando se realizan reservas para viajes a través de una agencia o cuando se está viajando; participa en conversaciones sobre asuntos habituales sin haberlo previsto; es capaz de plantear quejas; toma la iniciativa en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe cómo iniciar un nuevo tema), aunque aún se le nota que depende del entrevistador durante la interacción; sabe cómo pedir a alguien que aclare o desarrolle lo que acaba de decir.

• El nivel B1+ corresponde a un grado elevado del nivel Umbral. Las dos mismas características principales siguen presentes, con el añadido de varios descriptores que se centran en el intercambio de cantidades de información; por ejemplo: es capaz de tomar nota cuando alguien solicita información o expone un problema; es capaz de proporcionar la información concreta que se requiere en una entrevista o consulta (por ejemplo, sabe describirle a un médico sus síntomas), aunque esto lo hace con poca precisión; puede explicar el motivo de un problema; es capaz de resumir y dar su opinión sobre un cuento, un artículo, un discurso, un debate, una entrevista o un documental y contesta preguntas que demanden detalles; es capaz de llevar a cabo una entrevista preparada, comprobando y confirmando información, aunque puede que tenga que pedir de vez en cuando que le repitan lo dicho si la respuesta de la otra persona es rápida o extensa; sabe describir cómo se hace algo dando instrucciones detalladas; intercambia con cierta seguridad información factual acumulada sobre asuntos habituales y que no lo sean tanto, dentro de su especialidad.

• El nivel B2 representa un nuevo nivel superior a B1 (Umbral) que se encuentra a la misma distancia que A2 (Plataforma) respecto a B1. Pretende reflejar la especificación del nivel Avanzado. La metáfora supone que habiendo progresado lenta pero constantemente por la meseta intermedia, el alumno ve que ha llegado a alguna parte, que las cosas parecen distintas, que adquiere una perspectiva, que puede mirar alrededor de una forma nueva. Este concepto parece estar corroborado de forma considerable por los descriptores graduados para este nivel, descriptores que representan un avance con respecto al contenido existente hasta entonces. Por ejemplo, en el extremo inferior de la banda se resalta la capacidad de argumentar eficazmente: es capaz de explicar y defender sus opiniones en un debate, proporcionando explicaciones, argumentos y comentarios adecuados; explica su punto de vista sobre un asunto de actualidad exponiendo las ventajas y las desventajas de varias opciones; sabe como construir una cadena de argumentos razonados; desarrolla un argumento ofreciendo razonamientos que apoyen o refuten un punto de vista concreto; explica un problema y deja claro que su homólogo en una negociación debe realizar una concesión; especula sobre causas, consecuencias y sobre posibles situaciones hipotéticas; es capaz de tomar parte activa en debates informales dentro de contextos habituales comentando, aclarando su punto de vista, evaluando las alternativas propuestas y planteando y contestando hipótesis. En segundo lugar, y siguiendo en el mismo nivel, se encuentran otros dos puntos importantes. El primero supone desenvolverse con soltura en un discurso de carácter social; por ejemplo: conversa con naturalidad, fluidez y eficacia; comprende detalladamente lo que se le dice con un nivel de lengua estándar incluso en un entorno ruidoso; sabe cómo iniciar el discurso, tomar el turno de palabra cuando le corresponde y terminar una conversación cuando es necesario, aunque puede que no lo haga siempre con elegancia; utiliza frases hechas para ganar tiempo (por ejemplo, «Esa es una pregunta de difícil respuesta») y sabe mantener el turno de palabra mientras prepara lo que va decir; su fluidez y espontaneidad a la hora de conversar posibilita una interacción habitual con hablantes nativos sin imponer tensión por ninguna de las dos partes; se adapta a los cambios de dirección, de estilo y de énfasis que se dan normalmente en una conversación; mantiene relaciones con los hablantes nativos sin divertirles o irritarles involuntariamente ni exigiéndoles que se comporten de forma distinta a como lo harían con un hablante nativo. El segundo punto importante es un nuevo grado de consciencia de la lengua: es capaz de corregir equivocaciones y errores que den lugar a malentendidos; toma nota de los errores frecuentes y realiza un seguimiento consciente del habla para localizarlos; en general, es capaz de corregir deslices y errores si es consciente de ellos; planifica lo que va a decir y cómo decirlo, considerando el efecto que surtirán sus comentarios en el oyente u oyentes. En general, éste parece ser un nuevo umbral que tiene que cruzar el alumno.

• La siguiente banda -que representa la actuación en un alto grado del nivel Avanzado (B2+)- continúa centrándose en la argumentación, en el discurso de carácter social y en la consciencia de la lengua que aparece en B2 (Avanzado). Sin embargo, el énfasis en la argumentación y en el discurso de carácter social también se puede interpretar como un nuevo énfasis en las destrezas del discurso. Este nuevo grado de competencia de discurso se muestra en las habilidades de conversación (estrategias de cooperación): ofrece retroalimentación sobre afirmaciones y deducciones realizadas por otros hablantes y realiza un seguimiento de ellas para contribuir así al desarrollo del debate; sabe establecer con destreza una relación entre su propia contribución y la de los demás hablantes. También, este grado de competencia guarda relación con la coherencia o la cohesión: utiliza cierto número de mecanismos de cohesión para enlazar con fluidez frases y hacer que construyan un discurso claro y cohesionado; utiliza con eficacia una variedad de conectores para marcar claramente las relaciones existentes entre las diferentes ideas; es capaz de desarrollar un argumento de forma sistemática destacando adecuadamente sus aspectos más significativos y ofreciendo detalles relevantes sobre los que apoyarlo. Por último, es en este nivel donde se encuentra una concentración de elementos sobre la negociación: sabe cómo demandar cierta compensación haciendo uso de un lenguaje persuasivo y de argumentos sencillos, de tal modo que consiga satisfacer sus propósitos; declara con claridad los límites de una concesión.

• El nivel C1, se denomina Dominio operativo eficaz. Lo que parece caracterizar a este nivel es un buen acceso a un repertorio lingüístico amplio. Esto permite una comunicación fluida y espontánea, como se ilustra en los siguientes ejemplos: Se expresa con fluidez y espontaneidad, casi sin esfuerzo. Tiene un buen dominio de un repertorio léxico extenso que le permite superar sus deficiencias fácilmente con circunloquios. Apenas se hace notable la búsqueda de expresiones o de estrategias de evitación; sólo un tema conceptualmente difícil puede obstaculizar la fluidez natural de su discurso. Las destrezas de discurso que caracterizan la banda anterior siguen siendo evidentes en el nivel C1, con un énfasis en la mayor fluidez; por ejemplo: es capaz de seleccionar, de entre un fluido repertorio de funciones del discurso, la frase más apropiada con la que iniciar sus comentarios con el fin de tomar la palabra o de ganar tiempo y mantenerlo mientras piensa; produce un discurso claro, fluido y bien estructurado y posee el control de estructuras organizativas, conectores y mecanismos de cohesión.

• Aunque el nivel C2 se ha denominado Maestría, no implica una competencia de hablante nativo o próxima a la de un nativo. Lo que pretende es caracterizar el grado de precisión, propiedad y facilidad en el uso de la lengua que tipifica el habla de los alumnos brillantes. Los descriptores graduados aquí incluyen: es capaz de transmitir sutiles matices de sentido de forma precisa utilizando, con razonable corrección, una amplia serie de mecanismos de modificación; tiene un buen dominio de expresiones idiomáticas y coloquiales, siendo consciente del nivel connotativo del significado; sabe cómo sortear dificultades con tanta discreción que el interlocutor apenas se da cuenta.

Los niveles comunes de referencia se pueden presentar y utilizar en varios formatos distintos y en grados variados de profundidad. Pero la existencia de puntos comunes fijos de referencia ofrece transparencia y coherencia, una herramienta para la planificación futura y una base para el desarrollo posterior. La intención al proporcionar una serie concreta de descriptores ilustrativos, junto a criterios y procedimientos para el desarrollo posterior de los descriptores, es ayudar a quienes toman decisiones a que lleven a cabo las aplicaciones apropiadas para sus situaciones y necesidades.

3.7. Cómo leer las escalas de los descriptores ilustrativos

Los niveles utilizados son los seis niveles principales presentados en el capítulo 3: A1 (Acceso), A2 (Plataforma), B1 (Umbral), B2 (Avanzado), C1 (Dominio operativo eficaz) y C2 (Maestría). Los niveles de la parte media de la escala: Plataforma, Umbral y Avanzado a menudo tienen una subdivisión representada por una línea fina, como se mencionó anteriormente. Donde ocurra esto, los descriptores que están debajo de la línea fina representan el nivel de criterio que corresponde. Los descriptores colocados por encima de la línea definen un nivel de dominio de la lengua que es significativamente superior al representado por el nivel de criterio, pero no alcanzan el modelo del siguiente nivel. La base para esta distinción es la gradación empírica. Donde no existen subdivisiones de A2 (Plataforma), B1 (Umbral) o B2 (Avanzado), el descriptor representa el nivel de criterio. En esos casos no se encontró ninguna formulación que se pudiera colocar en medio de los dos niveles de criterio implicados.

Algunas personas prefieren leer una escala de descriptores desde los niveles inferiores a los superiores; otras personas prefieren hacer lo contrario. Por coherencia, todas las escalas están representadas con C2 (Maestría) en la parte superior, y A1 (Acceso) en la inferior.

Se supone que cada nivel subsume los niveles de la escala inferiores a él. Es decir, se considera que alguien que esté en el B1 (Umbral) también puede hacer todo lo que se afirma en A2 (Plataforma), es decir, que es mejor que quien esté en el A2 (Plataforma). Eso significa que las condiciones adjuntas a una actuación colocada en el nivel A2 (Plataforma) —por ejemplo, «siempre que el discurso sea claro, lento y articulado»— tendrán menos fuerza o no se podrán aplicar a una actuación del nivel B1 (Umbral).

No todos los elementos o los aspectos de un descriptor se repiten en el siguiente nivel. Eso quiere decir que las especificaciones de cada nivel describen de forma selectiva lo que se considera principal o nuevo en ese nivel. No repiten sistemáticamente todos los elementos mencionados en el nivel inferior con un pequeño cambio de formulación para indicar que aumenta la dificultad.

No todos los niveles se describen en todas las escalas. Resulta difícil extraer conclusiones de la ausencia de un área concreta en un nivel específico, ya que esto se podría deber a un motivo entre varios, o a una combinación de motivos:

• El área existe en este nivel: algunos descriptores estaban incluidos en el proyecto de investigación, pero se descartaron en el control de calidad.

• El área probablemente existe en este nivel: posiblemente los descriptores podrían ser escritos, pero no se han escrito.

• El área puede existir en este nivel; pero la formulación parece ser muy difícil o imposible.

• El área no existe o no es adecuada para este nivel. Aquí no se puede realizar una distinción.

Si los usuarios del Marco de referencia desean utilizar el banco de descriptores, tendrán que plantearse qué hacer con los vacíos que haya en los descriptores proporcionados. Puede ocurrir que mediante una elaboración posterior las lagunas se puedan completar con una explicación más completa del campo en cuestión o mediante la fusión de materiales procedentes del sistema del usuario. Por el contrario, algunas lagunas pueden permanecer por derecho propio. Podría darse el caso de que una categoría concreta no tenga relevancia alguna en la parte superior o inferior de un conjunto de niveles. Por otra parte, la existencia de un vacío en la parte media de una escala podría indicar que no se puede formular con facilidad una distinción significativa.

3.8. Cómo utilizar las escalas de descriptores del grado de dominio de la lengua

Los niveles comunes de referencia ejemplificados en los cuadros 1, 2 y 3 constituyen una escala verbal de dominio de la lengua. En el anejo A se analizan los aspectos técnicos relativos al desarrollo de dicha escala. El capítulo 9, que se ocupa de la evaluación, describe las formas de utilizar la escala de los niveles comunes de referencia como recurso en relación con la evaluación del grado de domino de la lengua.

No obstante, un asunto muy importante a la hora de analizar las escalas de dominio de la lengua es la determinación precisa del propósito que persigue la escala y la adecuación de la formulación de los descriptores de la escala a ese propósito.

Se ha realizado una distinción funcional entre tres tipos de escalas de dominio de la lengua: (a) la escala centrada en el usuario, (b) la centrada en el examinador y (c) la centrada en el responsable de elaborar las pruebas (Alderson 1991). Pueden surgir problemas cuando una escala diseñada para una función se utiliza para otra, a menos que la formulación demuestre ser adecuada.

a) Las escalas centradas en el usuario informan de los comportamientos típicos o probables de los alumnos en cualquier nivel específico. Los enunciados suelen hablar de lo que sabe hacer el alumno y se expresan de forma positiva, incluso en niveles inferiores:

Comprende un inglés sencillo cuando se habla despacio y con cuidado y capta las ideas principales de mensajes y declaraciones breves, claras y sencillas. Eurocentres Certificate Scale of Language Proficiency 1993: Listening: Level 22. Aunque también se pueden expresar algunas limitaciones:

Consigue comunicarse en tareas y situaciones sencillas y cotidianas. Con la ayuda de un diccionario puede comprender mensajes escritos de forma sencilla, y sin diccionario puede comprender lo esencial. Su dominio limitado de la lengua provoca frecuentes interrupciones y malentendidos en situaciones poco cotidianas. Finnish Nine Level Scale of Language Proficiency 1993: Level 2. Las escalas centradas en el usuario suelen ser globales y ofrecen un descriptor por nivel. La escala finlandesa a la que nos hemos referido es de este tipo. El cuadro 1, que ya se ha presentado en este capítulo con el fin de introducir los niveles comunes de referencia, también ofrece a los usuarios un resumen de carácter global del dominio de la lengua representativo de cada nivel. Las escalas de usuarios también pueden informar de las cuatro destrezas, como ocurre en la escala de Eurocentres antes mencionada, pero la sencillez es una característica principal de las escalas que tienen esta finalidad.

b) Las escalas centradas en el examinador dirigen el proceso de evaluación. La característica de las especificaciones es que están expresadas en función de los aspectos de la calidad de la actuación esperada. Aquí se entiende que la evaluación es de carácter sumativo y que se evalúa el dominio lingüístico en una actuación concreta. Dichas escalas se centran en el grado de rendimiento del alumno, es decir, en qué medida realiza bien o mal una determinada actuación y a menudo se expresan de forma negativa incluso en niveles altos, sobre todo cuando la formulación está referida a la norma y en función de una nota de aprobado para un examen:

Un discurso no cohesionado y las dudas frecuentes estorban la comunicación y ponen en tensión constantemente al alumno. Certificate in Advanced English 1991, (University of Cambridge Local Examinations Syndicate), Paper 5 (Oral) Criteria for Assessment: Fluency: Band 1-2 (bottom of 4 bands). La formulación negativa, sin embargo, se puede evitar en gran medida si se utiliza un enfoque de desarrollo cualitativo en el que los informadores analizan y describen las características de muestras representativas de actuación.

Algunas escalas centradas en el examinador son escalas globales y ofrecen un descriptor por nivel. Otras, por el contrario, son escalas analíticas, centrándose en distintos aspectos de la actuación como, por ejemplo, el alcance, la corrección, la fluidez, la pronunciación. El cuadro 3, ya presentado en este capítulo, es un ejemplo de escala analítica centrada en el examinador que está redactada en términos positivos y que se ha extraído de los descriptores ilustrativos del Marco de referencia.

Algunas escalas analíticas tienen un gran número de categorías para describir el grado de aprovechamiento. Se ha argumentado que dichos enfoques son menos apropiados para la evaluación porque a los examinadores les suele resultar difícil abordar más de 5 categorías. Por tanto, escalas analíticas como las del cuadro 3 se han descrito como centradas en el diagnóstico, pues uno de sus fines es describir la posición actual, describir las categorías que corresponden a las necesidades que han de alcanzarse y proporcionar un diagnóstico de todo lo que se necesita para llegar a los objetivos previstos.

c) Las escalas centradas en el responsable de elaborar las pruebas orientan la elaboración de los exámenes y pruebas en niveles apropiados. La característica de las especificaciones es que se expresan en función de las tareas concretas de comunicación que se podría pedir a los alumnos que realizaran en los exámenes y pruebas. Estos tipos de escalas o listas de especificaciones también se centran en lo que sabe hacer el alumno:

Da información detallada sobre su familia, sus condiciones de vida, sus estudios; describe aspectos de la vida diaria dentro de su entorno y conversa sobre ellas (por ejemplo, su barrio, las condiciones atmosféricas); describe su trabajo o actividad laboral presente o la más reciente; se comunica de manera espontánea con colegas del trabajo o superiores inmediatos (por ejemplo, pregunta sobre el puesto de trabajo, plantea quejas sobre las condiciones laborales, las vacaciones, etc.); transmite mensajes sencillos por teléfono; da instrucciones para la realización de tareas sencillas de su vida diaria (por ejemplo, a los comerciantes). Utiliza con vacilación formas amables de pedir, que incluyen, por ejemplo, podría y le importaría. Puede a veces ofender con un comedimiento o una agresividad no intencionados o irritar mediante el exceso de deferencia cuando los hablantes nativos esperan una actitud despreocupada.

Australian Second Language Proficiency Ratings 1982; Speaking; Level 2: Examples of specific ESL tasks (one of three columns). Este descriptor global se podría fraccionar en breves descriptores de las siguientes categorías: intercambio de información (ámbito personal; ámbito laboral), descripción, conversación, llamadas telefónicas, dirigir o dar instrucciones, sociocultural.

Por último, las listas o las escalas de descriptores utilizadas para la evaluación continua que realiza el profesor -o para la autoevaluación- funcionan mejor cuando los descriptores dicen no sólo lo que saben hacer los alumnos sino también en qué medida lo hacen bien o mal. La falta de información adecuada respecto al grado de exigencia en la realización de las tareas por parte de los alumnos provocó problemas en versiones anteriores tanto con los objetivos del Currículo nacional inglés como con los niveles del Currículo australiano. Parece que los profesores prefieren algunos pormenores relativos a las tareas del currículo (lo que enlaza con el enfoque centrado en el responsable de elaborar las pruebas) por un lado, y relativos a criterios cualitativos (lo que enlaza con el enfoque centrado en el diagnóstico) por otro lado. Los descriptores de autoevaluación serán también generalmente más eficaces si indican el grado de exigencia que se requiere para la realización de las tareas en distintos niveles.

Resumiendo: se puede considerar, por tanto, que las escalas del dominio de la lengua poseen una o más de las siguientes orientaciones:

Figura 6 Se puede considerar que todas estas orientaciones son adecuadas para un marco de referencia. Otra forma de considerar estas orientaciones consiste en decir que una escala centrada en el usuario es una versión menos pormenorizada de una escala centrada en el responsable de la elaboración de las pruebas, que pretende ofrecer una visión de conjunto. De igual forma, una escala centrada en el examinador es una versión menos detallada de una escala centrada en el diagnóstico, que ayuda al examinador a conseguir una visión de conjunto. Algunas escalas centradas en el usuario llevan este proceso de reducir los detalles para dar una visión de conjunto a su conclusión lógica y presentan una escala «global» que describe los logros característicos de cada nivel. En algunos casos no se ofrecen detalles (por ejemplo, en la escala finlandesa citada anteriormente). En otros casos se proporciona un perfil de números referidos a destrezas concretas (por ejemplo, IELTS: International English Language Testing System). En otros casos se ofrece una referencia o una visión de conjunto de una especificación más detallada (por ejemplo, Eurocentres). En todos estos casos, la perspectiva seguida es parecida a la de las presentaciones con hipertextos que se realizan en los ordenadores. Al usuario se le presenta una pirámide de información y puede obtener una visión de conjunto observando la capa superior de la jerarquía (de ahí lo de escala «global»). Los detalles se pueden encontrar bajando por las capas del sistema, pero lo que se contempla en cualquier punto está limitado a una o dos pantallas, u hojas de papel. De esta forma se puede presentar la complejidad sin saturar a los usuarios con detalles irrelevantes o sin simplificar hasta la banalidad. Los detalles están ahí, por si son necesarios.

El hipertexto es una analogía muy útil a la hora de pensar en un sistema descriptivo. Es el método adoptado en la escala del Marco ESU (English-speaking Union) con respecto a los exámenes de inglés como lengua extranjera. En las escalas presentadas en los capítulos 4 y 5, el enfoque está más desarrollado. Por ejemplo, en lo que se refiere a las actividades comunicativas, una escala para la Interacción es un compendio de subescalas de esta categoría.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: – En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con los objetivos de aprendizaje, los contenidos del programa, las orientaciones del profesor y las tareas de evaluación continua (centrado en el responsable de la elaboración de las pruebas). – En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con un progresivo aumento de la consistencia de la evaluación, mediante criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador). – En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de informes de resultados a los empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios alumnos (centrado en el usuario) proporcionando criterios definidos por el grado de destreza (centrado en el examinador). – En qué medida su interés por los niveles de dominio se relaciona con la presentación de informes de resultados a empresarios, a otros sectores educativos, a los padres y a los propios alumnos (centrado en el usuario).

3.9. Los niveles de dominio de la lengua y las calificaciones

Por lo que respecta a la gradación, se puede establecer una distinción importante entre la definición de niveles de dominio de la lengua, como en una escala de niveles comunes de referencia, y la evaluación de grados de aprovechamiento en relación con un objetivo de un nivel concreto. Una escala de dominio de la lengua, como los niveles comunes de referencia, define una serie de bandas ascendentes de dominio. Puede que cubra toda la franja conceptual del dominio que tiene el alumno, o puede que cubra sólo la franja de dominio en la que esté interesado el sector o la institución implicada. Ser evaluado como nivel B2 puede representar un gran logro para un alumno (evaluado como nivel B1 sólo dos meses antes), pero puede suponer un rendimiento mediocre para otro (ya evaluado como nivel B2 dos años antes).

Un objetivo concreto puede estar situado en un nivel determinado. En la figura 7, el examen «Y» pretende cubrir la banda de dominio de la lengua representada por los niveles 4 y 5 de la escala. Puede que haya otros exámenes dirigidos a distintos niveles, y la escala de dominio puede ser utilizada para contribuir a que la relación entre ellos sea transparente. Esta es la idea que subyace tras el proyecto del Marco de la English-speaking Union (ESU) para los exámenes de inglés como lengua extranjera, y tras el esquema de ALTE para relacionar entre sí los exámenes de distintas lenguas europeas.

Escala de dominio de la lengua

Figura 7 El grado de aprovechamiento en el examen «Y» puede ser evaluado en función de una escala de calificación, digamos que de 1 a 5, en la que un «3» es la nota que representa el aprobado. Dicha escala de calificación se puede utilizar para una evaluación directa de la actuación en exámenes puntuados subjetivamente -habitualmente para la expresión oral y la escrita- y se puede utilizar para informar del resultado del examen. El examen «Y» puede formar parte de un conjunto de exámenes «X», «Y» y «Z». Cada examen puede que tenga una escala de calificación parecida. Pero resulta evidente que una calificación de 4 en el examen «X» no significa lo mismo que una calificación de 4 en el examen «Y» en cuanto al dominio de la lengua.

Por otra parte, si los exámenes «X», «Y» y «Z» se han situado en una escala común de dominio de la lengua, entonces debería ser posible, durante un tiempo, establecer la relación entre las calificaciones de un examen de la serie con las calificaciones de los otros exámenes. Esto se puede conseguir a través de un proceso de recogida de opiniones de expertos, el análisis de las especificaciones, la comparación de muestras oficiales y la gradación de los resultados de los alumnos examinados.

De esta manera es posible establecer la relación entre calificaciones de exámenes y niveles de dominio de la lengua, porque los exámenes tienen, por definición, un determinado nivel de exigencia y un grupo de examinadores preparados capaces de interpretar tal nivel. Es necesario conseguir que los niveles comunes sean explícitos y transparentes, proporcionar ejemplos que hagan operativos tales niveles y después someterlos a una gradación.

La evaluación del grado de aprovechamiento en las escuelas de muchos países se hace a través de calificaciones (notes, Noten), a veces de 1 a 6, siendo el 4 el aprobado, la norma o la calificación satisfactoria. Los profesores de estos contextos hacen suyo el significado de estas variadas calificaciones, pero raramente las definen. El carácter de la relación existente entre las calificaciones que da el profesor y los niveles de dominio de la lengua es en principio el mismo que hay entre las calificaciones de los exámenes y los niveles de dominio. Pero el asunto se complica con el hecho de que hay muchísimos modelos implicados. Esto es debido a que, aparte de la cuestión de la forma de evaluar utilizada y del grado de interpretación común de las calificaciones por parte de los profesores de cada uno de los contextos, cada curso escolar de cada tipo de centro de cada región que tenga un sistema educativo diferente constituirá, naturalmente, un modelo distinto. Un «4» al final del cuarto año evidentemente no significa lo mismo que un «4» al final del tercer año en el mismo instituto. Ni un «4» al final del cuarto año será lo mismo en dos tipos diferentes de institutos.

No obstante, resulta posible establecer una relación aproximada entre la serie de modelos utilizados en un sector particular y los niveles de dominio de la lengua. Esto se puede conseguir mediante un proceso acumulativo empleando técnicas como las siguientes. Se pueden proporcionar definiciones de niveles de exigencia para diferentes grados de logro del mismo objetivo. Se puede pedir a los profesores que describan los niveles de logro en una escala o «parrilla» existente de dominio de la lengua como los cuadros 1 y 2. Se pueden recoger muestras representativas de actuación para graduarlas respecto a una escala en sesiones conjuntas de evaluación. Se puede pedir a los profesores que pongan las calificaciones a estas muestras recogidas en vídeos, tal y como lo hacen normalmente con sus alumnos.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, considerar: – En qué medida les preocupa establecer una serie de niveles descriptivos para registrar el progreso del dominio de la lengua dentro de su propio sistema. – En qué medida les preocupa proporcionar criterios transparentes para calificar el nivel de logro de los objetivos establecidos para un nivel determinado de dominio de la lengua, bien mediante un examen o bien mediante la evaluación de los profesores. – En qué medida les preocupa el desarrollo de un marco común que establezca relaciones coherentes entre una serie de sectores educativos, niveles de dominio de la lengua y tipos de evaluación dentro de su propio sistema.

4. El uso de la lengua y el usuario o alumno

Después de los tres primeros capítulos, que son de carácter introductorio y explicativo, los capítulos 4 y 5 presentan un esquema bastante detallado de categorías para la descripción del uso de la lengua y de su usuario. De acuerdo con el enfoque adoptado, orientado a la acción, se parte de la base de que el alumno o estudiante va a convertirse en usuario de la lengua. En este sentido, el mismo esquema de categorías se aplicará tanto al alumno como al usuario de la lengua. Hay que hacer, sin embargo, una matización importante: el alumno o estudiante de una lengua y de su correspondiente cultura, ya sea lengua segunda o lengua extranjera, no deja de ser competente en su lengua y cultura maternas; así como tampoco esta nueva competencia se mantiene separada totalmente de la antigua. El alumno no adquiere dos formas de actuar y de comunicarse distintas y que no se relacionan, sino que se convierte en plurilingüe y desarrolla una interculturalidad. Las competencias lingüística y cultural respecto a cada lengua se modifican mediante el conocimiento de la otra lengua y contribuyen a crear una conciencia, unas destrezas y unas capacidades interculturales. Permiten que el individuo desarrolle una personalidad más rica y compleja, y mejoran la capacidad de aprendizaje posterior de lenguas y de apertura a nuevas experiencias culturales. Asimismo, capacitan también a los alumnos para mediar, a través de la interpretación y de la traducción, entre hablantes que no pueden comunicarse de forma directa en las dos lenguas implicadas. Naturalmente, hay un lugar para estas actividades (4.4.4) y competencias (5.1.1.3, 5.1.2.2. y 5.1.4), que diferencian al estudiante de la lengua del hablante nativo monolingüe.

Cuadros de preguntas. Los lectores verán que, de ahora en adelante, cada sección va seguida por un cuadro en el que se invita al usuario del Marco de referencia a «tener presente y, en su caso, determinar» las respuestas a una o a más preguntas que aparecen a continuación. Las alternativas de la frase «qué tendrá que hacer el alumno, cómo se le capacitará para ello, qué se le exigirá al respecto» se relacionan con el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación respectivamente. El contenido del cuadro se enuncia como una invitación más que como una instrucción, con el fin de enfatizar el carácter no prescriptivo del Marco de referencia. Si el usuario piensa que toda un área no tiene interés, no hay por qué considerar de forma detallada cada sección de esa área. En la mayoría de los casos, sin embargo, se espera que el usuario del Marco reflexione sobre la cuestión planteada en cada cuadro y tome una decisión en el sentido que desee. Si la decisión tomada es importante, puede ser formulada utilizando las categorías y los ejemplos que se ofrecen, complementados, si se considera necesario, para la finalidad concreta.

El análisis del uso de la lengua y del usuario que contiene el capítulo 4 resulta fundamental para utilizar el Marco de referencia, pues ofrece una estructura de parámetros y categorías que debería permitir a todos los implicados en el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de idiomas considerar y exponer, en términos concretos y en el grado de profundidad que deseen, lo que esperan que los alumnos puedan llegar a hacer mediante el uso de la lengua, así como lo que deberían saber para ser capaces de desenvolverse. Su finalidad es ser integrador, pero en nada exhaustivo. Los responsables del diseño de cursos, los autores de manuales, los profesores y los examinadores tendrán que tomar decisiones muy pormenorizadas y concretas respecto al contenido de los textos, los ejercicios, las actividades, las pruebas, etc. Este proceso no se puede reducir simplemente a elegir de un menú predeterminado. Ese nivel de decisión puede y debe estar en manos de los profesionales implicados, que cuentan con sus valoraciones y su creatividad. No obstante, deberían ver aquí representados todos los aspectos importantes del uso de la lengua y de la competencia que tienen que tener en cuenta. De este modo, la estructura general del capítulo 4 resulta ser una lista que puede consultarse en el "Índice general". Se recomienda a los usuarios que se familiaricen con esta estructura general y que acudan a ella cuando se hagan preguntas como las siguientes:

¿Puedo predecir los ámbitos en que intervendrán mis alumnos y las situaciones que tendrán que abordar? Si es así, ¿qué papeles tendrán que desempeñar? ¿Con qué tipo de personas tendrán que tratar? ¿Cuáles serán sus relaciones personales y profesionales y en qué marcos institucionales se desarrollarán? ¿A qué objetos tendrán que referirse? ¿Qué tareas tendrán que realizar? ¿En torno a qué temas tendrán que desenvolverse? ¿Tendrán que hablar o sólo comprender lo que escuchan y leen? ¿Qué escucharán o leerán? ¿Bajo qué condiciones tendrán que actuar? ¿A qué conocimiento del mundo o de otra cultura tendrán que recurrir? ¿Qué destrezas tendrán que haber desarrollado? ¿Cómo pueden seguir siendo ellos mismos sin ser mal interpretados? ¿De cuánto de esto me puedo responsabilizar? Si no puedo predecir las situaciones en que los usuarios utilizarán la lengua, ¿cómo puedo prepararles bien para que usen la lengua de forma comunicativa sin entrenarlos en exceso en situaciones que puede que nunca surjan? ¿Qué puedo ofrecerles que sea de valor duradero en cualquiera de las diferentes orientaciones que puedan dar a sus carreras? ¿Cómo puede contribuir mejor el aprendizaje de la lengua a su desarrollo personal y cultural como ciudadanos responsables en una sociedad democrática y pluralista? Evidentemente, el Marco de referencia no puede responder a estas preguntas. De hecho, y precisamente porque las respuestas dependen totalmente de una apreciación completa de la situación de enseñanza y aprendizaje y sobre todo de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos y de otras partes implicadas, resulta necesaria la diversificación de las propuestas. La función de los siguientes capítulos es articular el problema de tal forma que los asuntos sean considerados y, si es necesario, debatidos de forma racional y transparente, y que las decisiones sean comunicadas a todos los afectados de manera clara y concreta.

Siempre que sea posible, al final de cada sección se hace referencia a lecturas apropiadas de la "Bibliografía General".

4.1. El contexto del uso de la lengua

Hace ya tiempo que se reconoce que el uso de la lengua varía mucho según las necesidades del contexto en que se utiliza. En este sentido, la lengua no es un instrumento neutral de pensamiento como, por ejemplo, las matemáticas. La necesidad y el deseo de comunicarse surgen en una situación concreta, y tanto la forma como el contenido de la comunicación son una respuesta a esa situación. Por tanto, la primera sección del capítulo 4 se dedica a distintos aspectos del contexto.

4.1.1. Ámbitos

Cada acto de uso de la lengua se inscribe en el contexto de una situación específica dentro de uno de los ámbitos (esferas de acción o áreas de interés) en que se organiza la vida social. La elección de los ámbitos en los que se prepara a los alumnos para que sean capaces de actuar tiene consecuencias de largo alcance para la selección de situaciones, propósitos, tareas, temas y textos que configuran los materiales y las actividades de enseñanza y de examen. Los usuarios tienen que tener en cuenta los efectos que para la motivación supone la elección de ámbitos que sean adecuados para el presente en relación con su utilidad futura. Por ejemplo, puede que a los niños se les motive mejor con una concentración en sus actuales áreas de interés, pero entonces puede que se encuentren mal preparados para comunicarse posteriormente en un entorno de adultos. En la educación de adultos, pueden surgir conflictos de interés entre empresarios que financien cursos -y que deseen una mayor atención al ámbito profesional- y alumnos que puedan estar más interesados en desarrollar las relaciones personales.

Existe un número indeterminado de ámbitos posibles, pues cualquier esfera de actividad o área de interés que se pueda definir puede constituir el ámbito de interés de un usuario particular o de un curso concreto. Teniendo en cuenta los propósitos generales de aprendizaje y enseñanza de lenguas, puede resultar útil distinguir al menos los siguientes:

• el ámbito personal, que es el de la vida privada del individuo que se centra en su familia y en sus amigos y en el que se realizan prácticas individuales tales como la lectura por placer, la escritura de un diario personal, la dedicación a un interés particular o a una afición, etc.;

• el ámbito público, que es aquel en el que la persona actúa como miembro de la sociedad o de alguna organización y en el que se realizan transacciones de distinto tipo con una variedad de propósitos;

• el ámbito profesional, que es aquel en el que la persona desarrolla su trabajo o su profesión;

• el ámbito educativo, en el que la persona participa en alguna forma organizada de aprendizaje, sobre todo (pero no necesariamente) dentro de una institución educativa.

Debe destacarse que en muchas situaciones puede entrar en juego más de un ámbito. Para un profesor, los ámbitos profesional y educativo se solapan. El ámbito público, con las interacciones y transacciones sociales y administrativas, así como con los contactos con los medios de comunicación, se solapa con los demás ámbitos. Tanto en el ámbito educativo como en el profesional, muchas interacciones y actividades de la lengua corresponden al funcionamiento social que es normal en un grupo y no reflejan una conexión con tareas profesionales o de aprendizaje; del mismo modo, el ámbito personal no se debería considerar de ninguna manera como una esfera aparte (por la penetración de los medios de comunicación en la vida personal y familiar, la distribución de distintos documentos «públicos» en buzones «privados», la publicidad, los textos públicos en el embalaje de productos utilizados en la vida privada, etc.).

Por el contrario, el ámbito personal individualiza o personaliza las acciones de otros ámbitos. Sin dejar de ser agentes sociales, las personas implicadas se sitúan como individuos; un informe técnico, una presentación en clase, una compra realizada pueden permitir -afortunadamente- que una «personalidad» se exprese no sólo en relación con el ámbito profesional, educativo o público del que, en un tiempo y lugar concretos, forme parte su actividad lingüística.

Los usuarios del Marco de referencia pueden tener presente y, en su caso, determinar: – En qué ámbitos tendrá que intervenir el alumno, cómo se le capacitará para ello o qué se le exigirá al respecto.

4.1.2. Situaciones

En cada ámbito, las situaciones externas que surgen pueden ser descritas en función de:

• el lugar y los momentos en que ocurren;

• las instituciones u organizaciones: la estructura y los procedimientos de los que controlan gran parte de lo que normalmente puede ocurrir;

• las personas implicadas, sobre todo según la relevancia de sus papeles sociales en relación con el usuario o alumno;

• los objetos (animados e inanimados) del entorno;

• los acontecimientos que tienen lugar;

• las intervenciones realizadas por las personas implicadas;

• los textos que se encuentran dentro de esa situación.

El cuadro 5 ofrece algunos ejemplos de estas categorías situacionales, clasificadas según los ámbitos, que se dan, probablemente, en casi todos los países europeos. El cuadro, que es simplemente ilustrativo, se puede usar como sugerencia y no pretende ser exhaustivo. En concreto, no puede tener en cuenta los aspectos dinámicos de las situaciones interactivas, en las que los participantes identifican las características destacadas de la situación conforme esta se desarrolla y se preocupan más de cambiar que de describir. En las secciones 4.1.4. y 4.1.5. se tratan más a fondo las relaciones entre interlocutores en actos de comunicación. Respecto a la estructura interna de la interacción comunicativa, véase la sección 5.2.3.2. Respecto a los aspectos socioculturales, véase la sección 5.1.1.2.; para las estrategias del usuario, véase la sección 4.4.

4.1.3. Condiciones y restricciones

Las condiciones externas en las que se da la comunicación imponen distintas restricciones en el usuario o alumno y en sus interlocutores.

• Condiciones físicas:

• para el habla:

• claridad de pronunciación;

• ruido ambiental (trenes, aviones, obras, etc.);

• interferencias (calle abarrotada, mercados, pubs, fiestas, discotecas, etc.);

• distorsiones (malas condiciones de las líneas telefónicas, de la radio y de los sistemas de megafonía);

• condiciones atmosféricas (viento, frío extremo, etc.);

• para la escritura:

• impresión de mala calidad;

• mala letra;

• iluminación deficiente, etc.

• Condiciones sociales:

• número de interlocutores y grado de familiaridad entre ellos;

• estatus de los participantes (poder y solidaridad, etc.);

• presencia o ausencia de público o de observadores;

• naturaleza de las relaciones interpersonales entre los participantes (por ejemplo, simpatía/hostilidad, cooperación).

• Presiones de tiempo:

• diferentes presiones para el hablante y el oyente (tiempo real) y el que escribe o lector (más flexible);

• tiempo de preparación para discursos, informes, etc. (por ejemplo, improvisado, rutinario o preparado de antemano);

• limitaciones del tiempo disponible (por diversas causas: normas, coste, asistencia a actos y compromisos adquiridos, etc.) para turnos de palabras e intervenciones.

• Otras presiones:

• económicas, de ansiedad (por ejemplo, en exámenes), etc.

La capacidad de todos los hablantes, especialmente los alumnos, de poner en acción su competencia comunicativa depende en gran medida de las condiciones físicas en que tiene lugar la comunicación. La comprensión del discurso se dificulta por el ruido, las interferencias y las distorsiones. La capacidad de funcionar con eficacia y fiabilidad bajo condiciones difíciles puede tener una importancia crucial, por ejemplo, para los pilotos de líneas aéreas que reciben instrucciones de aterrizaje, donde no se admite margen de error. Los que aprenden a realizar declaraciones públicas en lenguas extranjeras tienen que utilizar una pronunciación especialmente clara, repetir palabras clave, etc. para asegurar la comprensión. Los laboratorios de idiomas han empleado a menudo cintas copiadas de otras copias en las que el ruido y las distorsiones se encuentran en niveles que serían rechazados por inaceptables en un medio visual y que dificultan seriamente el aprendizaje de la lengua.

Hay que asegurarse de que todas las personas que se examinan de comprensión oral disfruten de las mismas condiciones. Consideraciones parecidas se pueden aplicar, mutatis mutandis, a la comprensión y la expresión escritas. Los profesores y los examinadores también tienen que ser conscientes del efecto que producen las condiciones sociales y las presiones del tiempo en el proceso de aprendizaje y en la interacción en el aula, y su efecto en la competencia de un alumno y en su capacidad de actuar en un momento dado.

4.1.4. El contexto mental del usuario o alumno

El contexto externo está organizado de forma claramente independiente del individuo. Esta organización, que es enormemente rica, proporciona una articulación muy sutil del mundo, que se refleja íntimamente en la lengua de la comunidad en cuestión y que adquieren los hablantes en el transcurso de su maduración, educación y experiencia, al menos en la medida en que les resulta relevante. Como un factor más de participación en un acto comunicativo, debemos distinguir, sin embargo, entre este contexto externo, que es demasiado rico para actuar sobre él o incluso percibirlo en toda su complejidad, y el contexto mental del usuario o alumno. El contexto externo es filtrado e interpretado a través de los siguientes elementos del usuario:

• el aparato perceptivo;

• los mecanismos de atención;

• la experiencia a largo plazo, que afecta a la memoria, a las asociaciones y a las connotaciones;

• la clasificación práctica de los objetos, los acontecimientos, etc.;

• la categorización lingüística.

Estos factores influyen en la percepción que tiene el alumno del contexto. El grado en que la percepción del contexto exterior provee el contexto mental para el acto de comunicación es determinado por consideraciones sobre la relevancia a la luz de los siguientes factores del usuario:

• las intenciones al iniciar la comunicación;

• la línea de pensamiento: el flujo de pensamientos, ideas, sentimientos, sensaciones, impresiones, etc. a los que se presta atención conscientemente;

• las expectativas en función de la experiencia previa;

• la reflexión: la intervención de los procesos de pensamiento sobre la experiencia (por ejemplo: la deducción y la inducción);

• las necesidades, los impulsos, las motivaciones, los intereses, que provocan la decisión de actuar;

• las condiciones y las restricciones que limitan y controlan las elecciones de acción;

• el estado de ánimo (fatiga, excitación, etc.), la salud y las cualidades personales (véase la sección 5.1.3).

De esta forma, el contexto mental no se limita a reducir el contenido de la información que posee el contexto externo inmediatamente observable. La línea de pensamiento puede estar enormemente influida por la memoria, por los conocimientos almacenados, por la imaginación y por otros procesos cognitivos (y emotivos) internos. En ese caso, la lengua producida está sólo ligeramente relacionada con el contexto externo observable. Pensemos, por ejemplo, en alguien que se examine en una sala que no tiene características específicas distintivas, o en un matemático o un poeta en su estudio.

Las condiciones y las restricciones externas son también importantes principalmente en tanto el usuario o alumno reconoce, acepta y se acomoda a ellas (o no consigue hacerlo). Esto depende en gran parte de la interpretación que de la situación hace el individuo en función de sus competencias generales (véase la sección 5.1) como son, por ejemplo, los conocimientos previos, los valores y las creencias.

4.1.5. El contexto mental del interlocutor

En un acto comunicativo también tenemos que considerar al interlocutor del usuario. La necesidad de comunicarse presupone un «vacío de comunicación» que, no obstante, se puede franquear debido a la superposición o a la congruencia parcial que existe entre el contexto mental del usuario concreto y el contexto mental del interlocutor o interlocutores.

En una interacción cara a cara, el usuario y los interlocutores comparten el mismo contexto externo (salvo -y esto es crucial- por la presencia de los otros), pero por los motivos expuestos anteriormente su observación e interpretación del contexto difiere. El efecto -y a menudo toda la función o parte de ella- de un acto comunicativo supone incrementar el área de congruencia de la comprensión de la situación en interés de una comunicación eficaz con el fin de cumplir los propósitos de los participantes. Aunque puede que se trate de una cuestión de intercambio de información factual, más difícil de superar resultan las diferencias de valores y creencias, de normas de cortesía, de expectativas sociales, etc. en función de las cuales las partes interpretan la interacción, a menos que hayan adquirido la consciencia intercultural adecuada.

Los interlocutores pueden estar sujetos a condiciones y restricciones parcial o totalmente distintas de las del usuario o alumno y reaccionar a ellas de forma diferente. Por ejemplo, un empleado que utiliza un sistema de megafonía puede que no sea consciente de lo pobre que es su expresión. Una persona que tenga una conversación telefónica puede que deba matar el tiempo mientras la otra tiene un cliente a la espera, etc. Estas diferencias influyen enormemente en las presiones que recibe el usuario.

4.2. Temas de comunicación

Dentro de los distintos ámbitos podemos considerar los temas, que son los asuntos del discurso, de la conversación, de la reflexión o de la redacción, como centro de atención de los actos comunicativos concretos. Las categorías temáticas se pueden clasificar de muchas formas distintas. Una buena clasificación en temas, subtemas y «nociones específicas» es la presentada en el capítulo 7 de Threshold Level 1990:

• Identificación personal

• Vivienda, hogar y entorno

• Vida cotidiana

• Tiempo libre y ocio

• Viajes

• Relaciones con otras personas

• Salud y cuidado corporal

• Educación

• Compras

• Comidas y bebidas

• Servicios públicos

• Lugares

• Lengua extranjera

• Condiciones atmosféricas

En cada una de estas áreas temáticas se establecen subcategorías. Por ejemplo, el tema «Tiempo libre y ocio», está subdividido de la forma siguiente:

• Ocio

• Aficiones e intereses

• Radio y televisión

• Cine, teatro, conciertos, etc.

• Exposiciones, museos, etc.

• Actividades intelectuales y artísticas

• Deportes

• Prensa

Para cada subtema se establecen «nociones específicas». En este sentido, las categorías representadas en el cuadro 5, que suponen los lugares, las instituciones, etc. que se van a tratar, son especialmente importantes. Por ejemplo, bajo el epígrafe «Deportes», Threshold Level 1990 especifica lo siguiente:

• Lugares: campo, terreno, estadio

• Instituciones y organizaciones: deporte, equipo, club

• Personas: jugador

• Objetos: tarjetas, pelota

• Acontecimientos: carrera, juego

• Acciones: ver, jugar al (+ nombre del deporte), echar una carrera, ganar, perder, empatar

Evidentemente, esta selección y organización concreta de temas, subtemas y "nociones específicas" no es definitiva; es el resultado de las decisiones de los autores en función de la evaluación que realizan de las necesidades comunicativas de los alumnos concretos. Se ve que los temas expuestos se relacionan principalmente con los ámbitos personal y público, que es lo apropiado para visitantes temporales que no es probable que se introduzcan en la vida profesional y educativa del país. Algunos temas (por ejemplo, los del "Tiempo libre y ocio") pertenecen en parte al ámbito personal y en parte al ámbito público. Los usuarios del Marco de referencia, incluyendo, siempre que sea posible, a los alumnos, tomarán, desde luego, sus propias decisiones basándose en la evaluación que hagan de las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos dentro del ámbito o ámbitos relevantes en los que estén implicados. Por ejemplo, el aprendizaje de lenguas orientado al mundo profesional puede desarrollar temas dentro del área profesional que sean adecuados para los alumnos en cuestión. Los alumnos de los últimos cursos de secundaria pueden explorar temas científicos, tecnológicos, económicos, etc. con cierta profundidad. El uso de una lengua extranjera como medio de enseñanza supondrá necesariamente preocuparse del contenido temático del área que se trate.

4.3. Tareas y propósitos comunicativos

Los actos de comunicación con uno o más interlocutores los realiza generalmente el usuario de la lengua con el fin de satisfacer sus necesidades en una situación dada. En el ámbito personal, la intención puede ser la de entretener a un visitante mediante el intercambio de información relativa a la familia, los amigos, lo que le gusta o no le gusta, la comparación de experiencias y actitudes, etc. En el ámbito público, la intención suele ser la de realizar transacciones tales como comprar ropa de buena calidad a un precio razonable. En el ámbito profesional, la intención puede ser la de comprender nuevas regulaciones y sus consecuencias para los clientes. En el ámbito educativo, la de contribuir a un juego de roles o a un seminario, o la de escribir un artículo sobe un tema especializado para un congreso o una publicación, etc.

Con el transcurso de los años, el análisis de las necesidades y el examen detenido de la lengua han producido una extensa bibliografía relativa a las tareas de uso de la lengua que un alumno debe estar capacitado para realizar o que a un alumno se le debe exigir a la hora de enfrentarse a las exigencias de las situaciones que surgen en los distintos ámbitos. Entre otros muchos, pueden ser útiles los siguientes ejemplos de tareas dentro del ámbito profesional extraídas de Threshold Level 1990 (capítulo 2, sección 1.12).

La comunicación en el trabajo

Como residentes temporales, los alumnos deberían saber lo siguiente:

• buscar permisos de trabajo, etc. del modo más adecuado;

• preguntar (por ejemplo, a agencias de empleo) sobre el carácter, la disponibilidad y las condiciones de empleo (por ejemplo, descripción del puesto de trabajo, salario, normas del trabajo, tiempo libre y vacaciones, duración del contrato);

• leer anuncios de puestos de trabajo;

• escribir cartas de solicitud de trabajo y asistir a entrevistas ofreciendo información escrita o hablada sobre datos, titulaciones y experiencia de carácter personal, y contestando a preguntas referidas a ello;

• comprender y seguir los procedimientos para los contratos;

• comprender y plantear preguntas relativas a las tareas que hay que realizar al comenzar un trabajo;

• comprender las regulaciones y las instrucciones de seguridad;

• informar de un accidente y realizar una reclamación a la compañía de seguros;

• hacer uso de las prestaciones de la asistencia social;

• comunicarse adecuadamente con los superiores, los colegas y los subordinados;

• participar en la vida social de la empresa o institución (por ejemplo, en el bar, en los deportes y en las asociaciones, etc.).

Como miembro de la comunidad anfitriona, un alumno debería saber ayudar a un hablante de inglés (nativo o no) a realizar las tareas de esta lista.

La sección 1 del capítulo 7 de Threshold Level 1990 ofrece ejemplos de tareas relativas al ámbito personal.

Identificación personal

Los alumnos saben decir quiénes son, deletrear su nombre, decir su dirección, su número de teléfono, decir cuándo y dónde nacieron, expresar su edad, su sexo, su estado civil y su nacionalidad, decir de dónde son, a lo que se dedican, describir a su familia, decir cuál es su religión -si la tienen-, expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, decir cómo son otras personas; preguntar a otras personas una información similar y comprenderla si se la ofrecen.

A los profesionales (profesores, autores de cursos, examinadores, responsables de la elaboración de currículos, etc.) y a los usuarios (padres, directores de centros educativos, empresarios, etc.), así como a los mismos alumnos, estas especificaciones muy concretas de tareas les han resultado muy significativas y motivadoras como objetivos de aprendizaje. Las tareas son, sin embargo, enormemente numerosas; a un marco general le resulta imposible especificar de forma exhaustiva todas las tareas comunicativas que pueden necesitarse en las situaciones de la vida real. Corresponde a los profesionales reflexionar sobre las necesidades comunicativas de los alumnos de los que son responsables y, después, utilizando adecuadamente los recursos completos del Marco de referencia como modelo (por ejemplo, como se detalla en el capítulo 7), especificar las tareas comunicativas en las que sus alumnos deben aprender a desenvolverse. También se debería procurar que los alumnos reflexionaran sobre sus necesidades comunicativas como un aspecto más de su propia reflexión y de su independencia.