Marco europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (página 8)

6.4.8. El desarrollo de la competencia sociolingüística

¿Se debería suponer que el desarrollo de la competencia sociolingüística del alumno (véase la sección 5.2.2) se puede transferir desde la propia experiencia que tiene el alumno de la vida social, o se le debe facilitar:

• a) mediante la exposición a la lengua auténtica utilizada adecuadamente en su entorno social?

• b) seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos entre la sociedad de origen y la sociedad meta?

• c) dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos conforme se van dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y discutiéndolos?

• d) esperando que se cometan los errores para después marcarlos, analizarlos, explicarlos y dar el uso correcto?

• e) como parte de la enseñanza explícita del componente sociocultural en el estudio de una lengua moderna?

6.4.9. El desarrollo de las competencias pragmáticas

¿Debería suponerse que el desarrollo de las competencias pragmáticas (véase la sección 5.2.3) del alumno se puede transferir a partir de la educación y la experiencia general en la lengua materna (L1), o se debería facilitar:

• a) aumentando paulatinamente la complejidad de la estructura del discurso y el alcance funcional de los textos presentados al alumno?

• b) exigiendo que el alumno produzca textos de complejidad creciente a partir de la traducción de L1 a L2 de textos cada vez más complejos?

• c) estableciendo tareas que requieran un alcance funcional más amplio y la incorporación de modelos de conversación o intercambio verbal?

• d) despertando la conciencia (análisis, explicación, terminología, etc.) además de realizar actividades prácticas?

• e) mediante la enseñanza explícita y el ejercicio de las funciones, los modelos de conversación o intercambio verbal y la estructura del discurso?

6.5. Los errores y las faltas

Los errores son debidos a una «interlengua», representación simplificada o distorsionada de la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su actuación concuerda verdaderamente con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas de las normas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la actuación cuando un usuario o alumno (como podría ocurrirle a una hablante nativo) no pone en práctica adecuadamente sus competencias.

Se pueden adoptar distintas actitudes respecto a los errores de los alumnos. Por ejemplo:

• a) los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje;

• b) los errores y las faltas demuestran una enseñanza ineficaz;

• c) los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de comunicarse a pesar del riesgo de equivocarse;

• d) los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que desarrolla el alumno;

• e) las faltas son inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los hablantes nativos.

Se puede actuar de diferente forma respecto a las faltas y los errores de los alumnos. Las opciones pueden ser:

• a) el profesor debería corregir inmediatamente todos los errores y faltas;

• b) se debería fomentar sistemáticamente la corrección inmediata por parte de un compañero y, de este modo, conseguir erradicar los errores;

• c) se deben señalar y corregir todos los errores cuando esto no interfiera en la comunicación (por ejemplo: separando el desarrollo de la corrección del desarrollo de la fluidez);

• d) los errores no sólo deberían corregirse, sino también analizarse y explicarse en el momento adecuado;

• e) las faltas que son sólo simples deslices se deberían pasar por alto, pero los errores sistemáticos deben erradicarse;

• f) se deben corregir los errores sólo cuando interfieren en la comunicación;

• g) los errores se deberían aceptar como «interlengua de transición» y no deberían tenerse en cuenta.

¿Qué uso se hace de la observación y el análisis de los errores del alumno:

• a) en la planificación del aprendizaje y en la enseñanza respecto a un individuo o a un grupo?

• b) en la planificación del curso y en el desarrollo de los materiales?

• c) en la valoración y en la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza? Por ejemplo:

• ¿Se evalúa a los alumnos principalmente en función de sus errores y faltas a la hora de realizar las tareas establecidas?

• Si no es así, ¿qué otros criterios de aprovechamiento lingüístico se emplean?

• ¿Se sopesan los errores y las faltas, y bajo qué criterios?

• ¿Qué importancia se otorga a los errores y las faltas en:

– la pronunciación – la ortografía – el vocabulario – la morfología – la sintaxis – el uso – el contenido sociocultural?

7. Las tareas y su papel en la enseñanza de la lengua

7.1. Descripción de las tareas

Las tareas forman parte de la vida diaria en los ámbitos personal, público, educativo o profesional. La realización de una tarea por parte de un individuo supone la activación estratégica de competencias específicas con el fin de llevar a cabo una serie de acciones intencionadas en un ámbito concreto con un objetivo claramente definido y un resultado específico (véase la sección 4.1). Las tareas pueden tener un carácter enormemente variado y pueden comprender actividades de la lengua en mayor o menor medida como, por ejemplo: actividades creativas (pintar, escribir historias), actividades basadas en destrezas (reparar o ensamblar algo), resolución de problemas (rompecabezas, crucigramas), transacciones habituales, interpretación de un papel en una obra de teatro, participación en un debate, presentaciones, planificación de una acción, lectura y respuesta a un mensaje (de correo electrónico), etc. Una tarea puede ser muy sencilla o muy complicada (por ejemplo: estudiar varios diagramas e instrucciones que guarden relación y ensamblar un aparato desconocido y complejo). Una tarea concreta puede suponer un mayor o menor número de pasos o de subtareas incorporadas. Como consecuencia de ello, los límites de cada tarea pueden ser difíciles de definir.

La comunicación es una parte esencial de las tareas en las que los participantes realizan actividades de interacción, expresión, comprensión o mediación, o una combinación de dos o más de ellas; por ejemplo: interactuar con un empleado de un servicio público y rellenar un formulario; leer un informe y discutirlo con colegas para decidir una acción; seguir las instrucciones escritas mientras se ensambla algo, y si está presente un observador o ayudante, pedir ayuda, describir o comentar el proceso; preparar (de forma escrita) y realizar una conferencia en público; hacer de intérprete de manera informal para alguien que se halle de visita, etc. Parecidos tipos de tareas son frecuentes en muchos programas educativos, manuales, experiencias de aprendizaje en el aula y en pruebas y exámenes, aunque a menudo de forma modificada para fines concretos de aprendizaje o de evaluación. Estas tareas de la "vida real", "finales" o "de ensayo" se eligen según las necesidades que tienen los alumnos fuera del aula, ya sea en los ámbitos personal y público, ya sea en relación con necesidades más específicas de carácter profesional o educativo.

Otros tipos de tareas de aula son específicamente de carácter «pedagógico». Se basan en la naturaleza social e interactiva, así como en la inmediatez, características del aula. En estas circunstancias, los alumnos acceden a participar en situaciones ficticias en las que usan la lengua meta en vez de la materna, que les resultaría más fácil y natural, para llevar a cabo tareas centradas en el significado. Estas tareas pedagógicas sólo se relacionan indirectamente con las tareas de la vida real y con las necesidades de los alumnos a la vez que pretenden desarrollar la competencia comunicativa basada en lo que se cree o se conoce respecto a los procesos de aprendizaje en general y a la adquisición de la lengua en concreto. Las tareas comunicativas de carácter pedagógico (como opuestas a los ejercicios que se centran específicamente en la práctica descontextualizada de aspectos formales) pretenden implicar activamente a los alumnos en una comunicación significativa, son relevantes (aquí y ahora, en el contexto académico de aprendizaje), plantean una dificultad, pero son, a su vez, factibles (manipulando la tarea cuando sea preciso) y tienen resultados identificables (y posiblemente de una evidencia menos inmediata). Dichas tareas pueden incluir tareas o subtareas «metacomunicativas», es decir, una comunicación acerca de la puesta en práctica de la tarea y sobre el lenguaje utilizado para llevarla a cabo. Esto incluye la intervención del alumno en la elección, el control y la evaluación de la tarea, que en un contexto de aprendizaje de la lengua puede a menudo llegar a ser una parte fundamental de la tarea misma.

Las tareas de aula, bien reflejen el uso de la «vida real», bien sean de carácter esencialmente «pedagógico», son comunicativas, ya que exigen que los alumnos comprendan, negocien y expresen significados con el fin de alcanzar un objetivo comunicativo. En una tarea comunicativa, el énfasis se pone en que la tarea en sí llegue a realizarse con éxito. Como consecuencia de ello, al llevar a cabo sus intenciones comunicativas, los alumnos se centran principalmente en el significado. Sin embargo, en el caso de tareas diseñadas para el aprendizaje de la lengua o para fines concretos de la enseñanza, la realización de la tarea guarda relación tanto con el significado como con el modo en que se comprende, se expresa y se negocia ese significado. Hay que ir manteniendo un equilibrio entre la atención que se presta al significado y a la forma, a la fluidez y a la corrección, a la hora de seleccionar y secuenciar las tareas, de tal modo que se pueda facilitar y apreciar correctamente tanto la realización de la tarea como el progreso en el aprendizaje de la lengua.

7.2. La realización de la tarea

Al considerar la realización de la tarea en contextos pedagógicos es necesario tener en cuenta tanto las competencias del alumno y las condiciones y restricciones específicas de una tarea concreta -lo cual puede siempre manipularse con el fin de modificar su nivel de dificultad-, como la interacción estratégica entre las competencias del alumno y los parámetros de la propia tarea al llevarla a cabo.

7.2.1. Competencias

Todas las tareas, sean de la clase que sean, requieren la activación de una serie de competencias generales adecuadas como, por ejemplo: el conocimiento y la experiencia del mundo, el conocimiento sociocultural (relativo a la vida de la comunidad que es objeto de estudio y a las diferencias esenciales entre las prácticas, los valores y las creencias de esa comunidad y las de la sociedad del alumno); destrezas tales como las interculturales (mediación entre las dos culturas), las de aprendizaje y las sociales y conocimientos prácticos habituales de la vida cotidiana (véase la sección 5.1). Con el fin de realizar una tarea comunicativa, tanto en el entorno de la vida real como en el entorno del aprendizaje y de los exámenes, el alumno o usuario de la lengua utiliza también las competencias lingüísticas comunicativas (conocimientos y destrezas de carácter lingüístico, sociolingüístico y pragmático: véase la sección 5.2). Además, la personalidad y las actitudes individuales inciden también en la realización de la tarea.

El éxito en la realización de la tarea se puede facilitar mediante la activación previa de las competencias del alumno, por ejemplo, en la fase inicial de planteamiento del problema o de definición del objetivo de la tarea, proporcionando los elementos lingüísticos necesarios o promoviendo la reflexión del alumno respecto a su uso, utilizando la experiencia y los conocimientos previos para activar los esquemas adecuados y fomentando la planificación o el ensayo de la tarea. De esta forma, se reduce el esfuerzo que supone el proceso durante la realización de la tarea. Así, el esfuerzo de procesamiento durante la realización y el seguimiento de la tarea se reduce de modo que el alumno queda más libre para centrar su atención en cualquier problema de forma o contenido que surja inesperadamente, con lo que se incrementa la posibilidad de éxito en la realización de la tarea tanto en términos cuantitativos como cualitativos.

7.2.2. Condiciones y restricciones

Además de las competencias y de las características del alumno o usuario, en la realización de las tareas inciden determinadas condiciones y restricciones relativas a la tarea en cuestión, que pueden variar de una tarea a otra. El profesor o el autor del manual puede controlar ciertos elementos con el fin de ajustar el nivel de la tarea para hacerla más difícil o más sencilla.

Las tareas de comprensión se pueden diseñar de manera que se disponga del mismo material de entrada (input) para todos los alumnos, pero que, a su vez, se puedan prever distintos resultados de forma cuantitativa (según la cantidad de información requerida) o de forma cualitativa (según el nivel establecido). Alternativamente, el texto de entrada puede contener diferente cantidad de información, distintos grados de complejidad cognitiva u organizativa, o distinta cantidad de apoyo a disposición del alumno (apoyo visual, palabras clave, pistas, gráficos, diagramas, etc.). El material de entrada puede elegirse por resultar de interés al alumno (motivación) o por motivos extrínsecos a él. Un texto puede escucharse o leerse tantas veces cuantas sea necesario, o pueden imponerse ciertos límites. El tipo de respuesta requerida puede ser algo muy sencillo (por ejemplo: "levanta la mano") o algo más complejo (por ejemplo: "crea un nuevo texto"). En el caso de tareas de interacción y de expresión, las condiciones para su realización se pueden manipular, con el fin de hacer que una tarea resulte más o menos compleja, variando, por ejemplo, el tiempo permitido para la planificación y la realización de la tarea, la duración de la interacción o la expresión, el carácter predecible o impredecible, la cantidad y tipo de apoyo proporcionado, etc.

7.2.3. Estrategias

La realización de tareas es un proceso complejo que, consecuentemente, supone la interacción de diferentes competencias por parte del alumno y de otros factores relacionados con la tarea en sí. Al responder a las exigencias que suscita una tarea, el alumno o el usuario de la lengua activa las estrategias generales y comunicativas que son más eficaces para la realización de la tarea concreta. El alumno o usuario adapta, modifica y filtra de forma natural los materiales de entrada, las metas, las condiciones y las restricciones de la tarea para conseguir acoplar sus recursos, sus intenciones y (en un contexto de aprendizaje de la lengua) su estilo particular de aprendizaje.

Al llevar a cabo una tarea de comunicación, el individuo selecciona, sopesa, activa y coordina los componentes de las competencias necesarias que le resulten apropiados para la planificación, la ejecución, el seguimiento o la evaluación y (cuando sea necesario) la corrección de la tarea con el fin de conseguir, de un modo eficaz, el objetivo comunicativo deseado. Las estrategias (generales y comunicativas) proporcionan un enlace fundamental entre las distintas competencias (innatas o adquiridas) que posee el alumno y el éxito en la realización de la tarea (véanse las secciones 4.4. y 4.5).

7.3. La dificultad de la tarea

El enfoque a la hora de abordar una misma tarea puede variar considerablemente de un individuo a otro. Por ello, la dificultad que representa una tarea para un individuo y las estrategias que este adopta para enfrentarse a las dificultades implícitas en la tarea son el resultado de un número de factores interrelacionados: sus competencias (generales y comunicativas), sus características individuales y las condiciones y restricciones específicas propias de la tarea. Por estos motivos, la facilidad o la dificultad de las tareas no se puede predecir con certeza, y menos aún tratándose de alumnos individuales. En contextos de aprendizaje de lenguas, se debe tener en cuenta el modo de asegurar cierta flexibilidad y diferenciación a la hora de diseñar y poner en práctica las tareas.

El uso eficaz de las experiencias de aprendizaje en el aula requiere una selección y secuencia de las tareas de un modo minucioso y coherente, a pesar de los problemas que surgen al establecer la dificultad de la tarea. Esto supone, por una parte, tener en cuenta las competencias específicas del alumno y los factores que inciden en la dificultad de la tarea y, por otra, saber manipular los parámetros de la tarea para adaptarla a las necesidades y a las capacidades del alumno.

Al considerar los niveles de dificultad de la tarea, por tanto, es necesario tener en cuenta:

• Las competencias y las características del alumno o usuario, incluyendo las intenciones propias del alumno en cuestión y su estilo de aprendizaje.

• Las condiciones y restricciones de la tarea que puedan repercutir en su realización por parte del alumno o usuario y que, en contextos de aprendizaje, pueden modificarse con el fin de adecuarlas a las competencias y características del alumno.

7.3.1. Las competencias y las características del alumno

Las distintas competencias del alumno están íntimamente relacionadas con las características de naturaleza cognitiva, afectiva y lingüística del individuo que hay que tener en cuenta a la hora de determinar la dificultad potencial de una determinada tarea para un alumno concreto.

• 7.3.1.1. Factores cognitivos

La familiaridad de la tarea: se puede aligerar la carga cognitiva y facilitar la realización de la tarea según el grado de familiaridad del alumno con:

• El tipo de tarea y las operaciones que conlleva.

• El tema o temas.

• El tipo de texto (género).

• Las pautas de interacción que la tarea lleva consigo (guiones y esquemas). El hecho de que el alumno cuente con esquemas mentales propios, inconscientes o de aplicación mecánica, puede dejarle el campo libre para abordar otros aspectos en la realización de la tarea o, en todo caso, resultarle de mucha ayuda a la hora de anticiparse al contenido y la organización del texto.

• Los conocimientos básicos necesarios (asumidos por quien habla o quien escribe).

• Los conocimientos socioculturales pertinentes; por ejemplo: conocimiento de las normas y las variaciones sociales, las convenciones y las formas, los usos lingüísticos adecuados al contexto, las referencias relativas a la identidad nacional o cultural, las diferencias distintivas entre la cultura del alumno y la cultura que es objeto de estudio (véase la sección 5.1.1.2), y la consciencia intercultural (véase la sección 5.1.1.3).

Las destrezas: la realización de la tarea depende de la capacidad que tiene el alumno de ejercer, entre otras:

• Las destrezas organizativas e interpersonales necesarias para llevar a cabo las distintas fases de la tarea.

• Las destrezas y las estrategias de aprendizaje que facilitan la realización de la tarea y que comprenden: saber desenvolverse bien cuando los recursos lingüísticos son insuficientes, ser capaz de descubrir por uno mismo, planificar y hacer un seguimiento de la puesta en práctica de la tarea.

• Las destrezas interculturales (véase sección la sección 5.1.2.2): la capacidad de hacer frente a lo que se halla presente de modo implícito en el discurso de los hablantes nativos.

La capacidad de enfrentarse a los requisitos para procesar la tarea: es probable que la dificultad de una tarea dependa de la capacidad que tenga el alumno de:

• Controlar el número de pasos u «operaciones cognitivas», concretas o abstractas.

• Responder a las exigencias que surjan en el procesamiento de la tarea (capacidad para discurrir) y saber relacionar los distintos pasos de la tarea (o combinar tareas distintas pero que guarden relación).

La autoestima: una imagen positiva de uno mismo y la falta de inhibición pueden contribuir al éxito en la realización de la tarea. En esos casos, el alumno tiene la suficiente seguridad en sí mismo como para insistir hasta que consigue realizar con éxito la tarea. Asume, por ejemplo, el control de la interacción cuando es necesario (interviene para conseguir una aclaración y para comprobar si va entendiendo, está dispuesto a asumir riesgos o, cuando se enfrenta a dificultades de comprensión, continúa leyendo o escuchando y realiza inferencias, etc.). El grado de inhibición puede estar influido por la situación o la tarea concreta.

La implicación y la motivación: es más probable que una tarea se realice con éxito cuando el alumno se encuentra totalmente implicado; un nivel alto de motivación intrínseca para llevar a cabo la tarea —provocada por un interés concreto por la tarea en sí o al percibir la importancia que pueda tener, por ejemplo, para las necesidades de la vida real o para la realización de otra tarea relacionada (la interdependencia de unas tareas con otras)— fomenta una mayor implicación del alumno; la motivación extrínseca puede también desempeñar un papel importante cuando, por ejemplo, hay presiones externas para completar la tarea con éxito (por ejemplo: para recibir elogios, para no quedar mal, o, simplemente, por razones de competitividad).

El estado: la realización se ve influida por el estado físico y emocional del alumno (es más probable que un alumno despierto y relajado aprenda más y tenga más éxito que otro que está cansado e intranquilo).

La actitud: los siguientes factores pueden incidir en la dificultad inherente en una tarea que introduce nuevos conocimientos y experiencias socioculturales: el interés del alumno por lo que es diferente y su apertura a ello; si está dispuesto a relativizar su propia perspectiva cultural y su sistema de valores, a asumir el papel de «intermediario cultural» entre su propia cultura y la cultura extranjera y a resolver malentendidos y conflictos interculturales.

• 7.3.1.3. Factores lingüísticos

La fase de desarrollo de los recursos lingüísticos del alumno es un factor fundamental que hay que tener en cuenta a la hora de establecer la idoneidad de una tarea concreta o de manipular los parámetros de la tarea: el nivel de conocimientos y el control de la gramática, el vocabulario y la fonología o la ortografía requeridos para llevar a cabo una tarea, es decir, recursos lingüísticos tales como la riqueza de vocabulario, la corrección gramatical y léxica, y aspectos del uso de la lengua como, por ejemplo, la fluidez, la flexibilidad, la coherencia, la propiedad, la precisión.

Una tarea puede ser lingüísticamente compleja pero cognitivamente sencilla, o viceversa. Por tanto, un factor puede ser compensado por el otro a la hora de seleccionar tareas para fines pedagógicos (aunque una respuesta apropiada a una tarea cognitivamente compleja puede que resulte también difícil lingüísticamente en la vida real). Al realizar una tarea, los alumnos tienen que controlar tanto el contenido como la forma. Cuando no tienen que prestar una atención excesiva a aspectos formales, entonces hay más recursos disponibles para atender a los aspectos cognitivos, y viceversa. El hecho de que el alumno disponga de un conocimiento basado en unos esquemas mentales propios, llevados a la práctica mecánicamente, puede dejarle el campo libre para centrarse en el contenido y, en el caso de actividades de interacción y de expresión espontánea, para concentrarse en un uso más correcto de estructuras y formas menos establecidas. La capacidad que tiene el alumno para suplir las carencias existentes en su competencia comunicativa es un factor importante en el éxito de la realización de la tarea para todas las actividades (véase las estrategias de comunicación en la sección 4.4).

7.3.2. Las condiciones y las restricciones de las tareas

Se puede manipular una serie de factores respecto a las condiciones y restricciones que conllevan las tareas de aula dependiendo del tipo de tarea de que se trate:

• Tareas de interacción y expresión

• Tareas de comprensión.

• 7.3.2.1. Condiciones y restricciones de las tareas de interacción y expresión

Las condiciones y restricciones que afectan a la dificultad de las tareas de interacción y de expresión son: el apoyo, el tiempo, el objetivo, la predicción, las condiciones físicas y los participantes.

El apoyo: la dotación de suficiente información acerca del contexto y la disponibilidad de ayuda lingüística puede reducir la dificultad de la tarea.

• Grado de contextualización que se facilita: se puede facilitar la realización de la tarea ofreciendo información suficiente y adecuada respecto a los participantes, los papeles que han de desempeñarse, el contenido, los objetivos, el entorno (incluyendo el apoyo visual) e instrucciones u orientaciones adecuadas, claras y suficientes para la realización de la tarea.

• Grado de ayuda lingüística proporcionada: ensayar la tarea, o realizar una tarea paralela en una fase preparatoria, y disponer de apoyo lingüístico (palabras clave, etc.), contribuye, en las actividades de interacción, a crear expectativas, a rememorar experiencias anteriores y a activar conocimientos previos y esquemas adquiridos. Las actividades previas a las tareas de expresión se pueden hacer más fáciles, obviamente, proporcionando recursos tales como obras de consulta, modelos adecuados y la ayuda de otras personas.

El tiempo: es probable que cuanto menos tiempo se tenga para la preparación y la realización de la tarea, más compleja resultará ésta. Hay que considerar los siguientes aspectos:

• Tiempo disponible para la preparación; es decir, en qué medida es posible planificar y ensayar la tarea: en la comunicación espontánea, la planificación intencionada no es posible y por lo tanto se necesita hacer un uso – altamente desarrollado y casi inconsciente – de ciertas estrategias para conseguir el éxito en la realización de la tarea; en otros casos, el alumno puede verse sometido a menor presión de tiempo y puede ejercitar estrategias adecuadas de un modo más consciente, como, por ejemplo, cuando los esquemas de comunicación son bastante predecibles o han quedado determinados de antemano, tal y como ocurre en las transacciones habituales, o cuando se dispone de tiempo suficiente para planificar, crear, revisar y corregir los textos, lo que suele ocurrir en las tareas de interacción que no requieren una respuesta inmediata (correspondencia epistolar) o en las tareas de expresión oral o escrita que tampoco precisen su realización inmediata.

• Tiempo disponible para la ejecución de la tarea: cuando la comunicación es espontánea, cuanto mayor sea el grado de urgencia inherente al acontecimiento comunicativo o menor el tiempo permitido para completar la tarea, mayor es entonces la presión a la hora de realizar la tarea; no obstante, las tareas de interacción o de expresión, aun sin ser de carácter espontáneo, pueden también suponer cierta presión, por ejemplo si se trata de completar un texto dentro de un tiempo límite establecido, lo que reduce el tiempo para planificar, crear, revisar y corregir el texto.

• Duración de los turnos de intervención: la interacción espontánea es normalmente más compleja si se trata de turnos de intervención largos (por ejemplo, al volver a contar una anécdota) que si se trata de turnos más cortos.

• Duración de la tarea: cuando los factores cognitivos y las condiciones de la realización de la tarea son constantes, es mucho más probable que una interacción espontánea de larga duración, una tarea compleja con muchas fases o la planificación y la ejecución de un texto extenso hablado o escrito resulte más difícil que una tarea similar de menor duración.

El objetivo: es probable que cuanta más negociación requiera la consecución del objetivo u objetivos de una tarea más compleja será su realización. Además, el hecho de que las expectativas respecto a los resultados de la tarea se compartan entre el profesor y los alumnos facilitará el que puedan aceptarse resultados diversos, si son aceptables, en el cumplimiento de la tarea.

• Convergencia o divergencia del objetivo u objetivos de la tarea: en una tarea de interacción, un objetivo convergente normalmente supone más «tensión comunicativa» que uno divergente. Es decir, el convergente requiere que los participantes consigan un resultado único y acordado que puede suponer una negociación considerable (por ejemplo, ponerse de acuerdo en cómo llevar a cabo algo) dado que se intercambia información específica esencial para realizar la tarea con éxito, mientras que un objetivo divergente (por ejemplo, un simple intercambio de ideas) no precisa un resultado único, específico ni pretendido concretamente.

• La actitud de los alumnos y del profesor ante los objetivos: el hecho de que el profesor y los alumnos sean conscientes de que es posible y aceptable obtener resultados distintos (frente al esfuerzo —quizá inconsciente— de los alumnos por conseguir un único resultado «correcto») puede repercutir en la ejecución de la tarea.

La predicción: el carácter predecible o impredecible de la tarea. Normalmente, cualquier cambio en los parámetros de la tarea mientras ésta se lleva a cabo hace que aumente la complejidad para los interlocutores.

• En una tarea de interacción, la introducción de cualquier elemento inesperado (un nuevo acontecimiento, unas circunstancias determinadas, nueva información, otro participante) obliga al alumno a recurrir a las estrategias apropiadas para enfrentarse a la dinámica de la nueva situación más compleja. En una tarea de expresión, es probable que resulte más complejo el desarrollo de un texto «dinámico» (por ejemplo, una historia que comporte cambios de personajes, cambios de escena y de tiempo) que crear un texto «estático» (por ejemplo, la descripción de un objeto perdido o robado).

Las condiciones físicas: el ruido puede añadir complejidad a las tareas de interacción.

• Interferencias: el ruido de fondo o una línea telefónica deficiente, por ejemplo, puede obligar a los participantes a recurrir a su experiencia anterior y a activar conocimientos esquemáticos previos, las destrezas de inferencia, etc. para ser capaz de suplir las deficiencias del mensaje.

Los participantes: al considerar las condiciones que pueden disminuir la dificultad de las tareas de la vida real que comportan algún tipo de interacción, hay que tener en cuenta -aparte de los parámetros anteriores- una variedad de factores, que normalmente no se pueden manipular, con respecto a los participantes:

• Colaboración del interlocutor o interlocutores: un interlocutor comprensivo facilita el éxito de la comunicación, dado que otorga al alumno o al usuario cierto control sobre la interacción a la hora, por ejemplo, de negociar y aceptar cambios en los objetivos y a la hora, también, de facilitar la comprensión accediendo a hablar más despacio, repetir o aclarar cualquier cosa.

• Características del habla de los interlocutores: su acento, si hablan con claridad, con mayor o menor rapidez, coherencia, etc.

• Visibilidad de los interlocutores (la comunicación cara a cara permite el acceso a aspectos paralingüísticos que facilitan la comunicación).

• Competencias generales y comunicativas de los interlocutores: conocimientos sobre el tema del que trata la tarea y el comportamiento (grado de familiaridad con las normas y convenciones de una comunidad concreta de habla).

• 7.3.2.2. Condiciones y restricciones de las tareas de comprensión

Las condiciones y restricciones que repercuten en la dificultad de las tareas de comprensión son: el apoyo para la realización de la tarea, las características de los textos y el tipo de respuesta exigida.

El apoyo para la realización de la tarea: la introducción de varias formas de apoyo puede reducir la posible dificultad de los textos. Por ejemplo, disponer de una fase preparatoria proporciona orientación y sirve para activar conocimientos previos; unas instrucciones claras para realizar la tarea ayudan a evitar posibles confusiones y la distribución del trabajo en pequeños grupos ofrece posibilidades para la colaboración mutua entre los alumnos.

• Fase preparatoria: crear expectativas, dotar de conocimientos básicos necesarios, activar conocimientos esquemáticos previos y filtrar ciertas dificultades lingüísticas durante una fase previa a la comprensión oral, a la comprensión escrita o a la visualización reducen notablemente la dificultad en el procesamiento de la tarea y, con ello, su complejidad. Se puede proporcionar también ayuda contextual preparando cuidadosamente las preguntas que acompañan a un texto (si es este el caso, lo ideal sería colocarlas estratégicamente, es decir, justo antes del texto escrito) y proporcionando pistas mediante, por ejemplo, apoyo visual, resúmenes gráficos, epígrafes, etc.

• Instrucciones para realizar la tarea: si las instrucciones son sencillas, apropiadas y suficientes (ni demasiada información ni muy poca) se reduce la posibilidad de confusión en los procedimientos y los objetivos de la tarea.

• Distribución en pequeños grupos: para determinados alumnos, y sobre todo, pero no exclusivamente, para alumnos lentos, es probable que dé mejores resultados la distribución del trabajo en pequeños grupos -de tal modo que se produce una cooperación en tareas de lectura y compresión auditiva- que el trabajo individual, ya que los alumnos pueden compartir el esfuerzo de procesamiento y proporcionarse ayuda e intercambiar impresiones mutuamente.

Las características del texto: al evaluar un texto para un alumno en concreto o un grupo de alumnos, hay que tener en cuenta ciertos factores como la complejidad lingüística, el tipo de texto, la estructura del discurso, la presentación física, la longitud del texto y el interés que suscita.

• Complejidad lingüística: una sintaxis especialmente compleja absorbe la atención que, de otra forma, podría dedicarse al contenido. Es el caso, por ejemplo, de las oraciones largas con varias subordinadas, la negación múltiple, la ambigüedad, el uso de anáforas y deícticos sin antecedentes o referencias claras. Por otra parte, de la misma manera, una excesiva simplificación sintáctica, como la de algunos textos auténticos, puede tener en realidad el efecto de aumentar el nivel de dificultad (debido a la eliminación de elementos reiterativos o de determinadas pistas para entender el significado, etc.).

• Tipo de texto: la familiaridad con el género del texto y con el ámbito sobre el que versa (y con los conocimientos básicos y socioculturales asumidos) ayuda al alumno a prever y comprender la estructura y el contenido de los textos; es probable que el carácter concreto o abstracto del texto también desempeñe un papel determinante. Asimismo, es probable que, por ejemplo, unas instrucciones concretas, descripciones o narraciones (sobre todo con suficiente apoyo visual) resulten menos complejas que argumentaciones o explicaciones abstractas.

• Estructura del discurso: coherencia textual y buena organización (por ejemplo, la secuenciación temporal, la clara señalización y presentación de las ideas principales antes de que aparezcan desarrolladas), el hecho de que la información se presente de modo explícito y no implícitamente, la ausencia de información conflictiva o sorprendente, todo ello contribuye a reducir la complejidad del procesamiento de la información.

• Presentación física: los textos escritos y hablados obviamente presentan distintas exigencias debido principalmente a la necesidad de procesar la información en tiempo real cuando se trata de un texto hablado. Además, el ruido, la distorsión y las interferencias (por ejemplo: una recepción televisiva o radiofónica deficiente o un texto escrito con mala letra o con tachones) aumentan la dificultad de la comprensión; en el caso de un texto grabado en casete, cuanto mayor sea el número de hablantes y menor la distinción entre sus voces, más difícil resultará identificar y comprender a los hablantes individualmente. Otros factores que aumentan la dificultad de la comprensión auditiva o visual son la superposición de discursos, la reducción fonética, el hecho de que se desconozca el acento, la rapidez del habla, la monotonía en la entonación, el volumen bajo, etc.

• Longitud del texto: normalmente un texto breve es menos complejo que un texto extenso, tratándose de un mismo tema, pues un texto extenso requiere un mayor procesamiento y, por añadidura, un esfuerzo de memoria, un riesgo de fatiga y distracción (sobre todo en el caso de los alumnos más jóvenes). Sin embargo, un texto largo que no sea muy denso y que contenga reformulaciones suficientes puede ser más fácil que un texto denso y breve que presente la misma información.

• Interés para el alumno: el interés personal por el contenido de un texto produce un alto nivel de motivación que contribuye a mantener el esfuerzo de comprensión que realiza el alumno (pero no contribuye necesariamente a la comprensión de forma directa). Aunque se supone que la aparición de vocabulario poco frecuente acentúa la dificultad de un texto en general, es probable que un texto con vocabulario muy específico le resulte menos complejo a un especialista en el tema, y pueda por tanto abordarlo con mayor seguridad, que un texto que contenga un vocabulario amplio de carácter más general.

El hecho de fomentar en los alumnos la expresión de sus conocimientos, ideas y opiniones personales al proponerles una tarea de comprensión puede aumentar la motivación y la seguridad y activar la competencia lingüística que precisa el texto en cuestión. La integración de una tarea de comprensión dentro de otra tarea puede también contribuir a que la comprensión se convierta en un propósito en sí y a aumentar la implicación del alumno.

Tipo de respuesta requerido: aunque un texto pueda resultar relativamente difícil, se puede adaptar el tipo de respuesta requerido por la tarea con el fin de adecuar las competencias y las características del alumno. El diseño de la tarea también puede depender de que el objetivo sea desarrollar destrezas de comprensión o bien comprobar la comprensión. Por consiguiente, el tipo de respuesta exigido puede variar considerablemente como ilustran numerosas tipologías de comprensión.

Una tarea de comprensión puede requerir una comprensión global o selectiva, o una comprensión de detalles importantes. Determinadas tareas pueden exigir que el lector o el oyente demuestre que entiende la información principal claramente expuesta en un texto, mientras que otras pueden requerir el uso de destrezas de inferencia. Una tarea puede ser sumativa (de modo que se completa basándose en el texto en su conjunto), o bien puede estructurarse en distintas unidades relacionadas (por ejemplo, acompañando cada sección con un texto) para así exigir menor esfuerzo de memoria.

La respuesta puede ser no verbal (una respuesta no manifiesta o una acción simple como, por ejemplo, seleccionar una imagen) o puede que se requiera una respuesta verbal (hablada o escrita), como por ejemplo identificar y reproducir información partiendo de un texto para un fin concreto. Una respuesta verbal puede requerir en otros casos que el alumno complete el texto o que produzca un nuevo texto mediante tareas relacionadas de interacción o expresión.

El tiempo permitido para la respuesta puede variar con el fin de disminuir o aumentar la dificultad de la tarea. Cuanto más tiempo tenga un alumno para volver a oír o leer un texto, mayor probabilidad existe de que lo comprenda, y mayor es la oportunidad que tiene de aplicar una serie de estrategias con las que enfrentarse a las dificultades que le surjan a la hora de comprender el texto.

8. La diversificación lingüística y el currículo

8.1. Definición y enfoque inicial

La competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar.

El enfoque habitual consiste en presentar el aprendizaje de una lengua extranjera como la suma, en compartimentos distintos, de la competencia de comunicarse en ella más la competencia de comunicarse en la lengua materna. El concepto de competencia plurilingüe y pluricultural tiende a:

• Alejarse de la dicotomía supuestamente equilibrada de L1/L2 haciendo más hincapié en el plurilingüismo, del que el bilingüismo es sólo un caso particular.

• Considerar que un individuo no tiene un repertorio de competencias diferenciadas y separadas para comunicarse dependiendo de las lenguas que conoce, sino una competencia plurilingüe y pluricultural que incluye el conjunto de esas lenguas.

• Destacar las dimensiones pluriculturales de esta competencia múltiple, pero sin que esto suponga necesariamente proponer nexos de unión entre el desarrollo de las capacidades que se ejercitan al relacionarse con otras culturas y el desarrollo del dominio lingüístico comunicativo.

No obstante, se puede realizar una observación general enlazando distintos componentes e itinerarios de aprendizaje de la lengua. En general, la enseñanza de lenguas en los centros escolares suele destacar en gran medida los objetivos relacionados o bien con la competencia general del individuo (sobre todo en el nivel de enseñanza primaria), o bien con la competencia comunicativa en una lengua (sobre todo en los alumnos de once a dieciséis años), mientras que los cursos para adultos (estudiantes o personas que ya trabajan) formulan objetivos en función de las actividades de lengua específicas o de la capacidad funcional en un ámbito concreto. Este énfasis, que en el primer caso recae sobre la construcción y el desarrollo de competencias, y en el segundo sobre la preparación óptima para actividades relativas al funcionamiento en un contexto específico, se corresponde sin duda con las funciones diferenciadas que cumplen la educación inicial de carácter general, por un lado, y la educación especializada y continua, por el otro. En este contexto, en lugar de tratarlas como dos prácticas independientes, el Marco de referencia puede contribuir a relacionarlas entre sí y a demostrar que, en realidad, deberían ser complementarias.

8.2. Opciones del diseño curricular

8.2.1. La diversificación dentro de un concepto general

Tres principios fundamentales pueden orientar el debate sobre los currículos en relación con el Marco de referencia:

1) El debate sobre los currículos en sí debería concordar con el objetivo general de fomentar el plurilingüismo y la diversidad lingüística. Esto significa que la enseñanza y el aprendizaje de cualquier lengua se deberían considerar también en relación con la provisión de otras lenguas en el sistema educativo y con el itinerario que los alumnos podrían elegir para continuar a largo plazo sus esfuerzos por desarrollar una variedad de destrezas lingüísticas.

2) Esta diversificación sólo es posible, especialmente en los centros escolares, si se considera el grado de coste-eficacia del sistema. Así, pueden evitarse repeticiones innecesarias y fomentarse las economías de escala y la transferencia de destrezas que la diversidad lingüística facilita. Si, por ejemplo, el sistema educativo permitiera que los alumnos comenzaran a estudiar dos lenguas extranjeras en una etapa predeterminada de sus estudios y ofreciera la opción de un tercer idioma, los objetivos o la progresión en cada una de las lenguas elegidas no tendrían que ser necesariamente los mismos (por ejemplo, no sería necesario que el punto de partida fuera siempre una preparación para la interacción funcional que satisfaga las mismas necesidades comunicativas, como tampoco sería necesario continuar enfatizando las estrategias de aprendizaje).

3) Las consideraciones y las medidas relativas a los currículos no deberían limitarse a un currículo por cada lengua tomada de forma aislada, ni siquiera a un currículo integrado para varias lenguas. Debe tenerse en cuenta el papel que cumplen estas consideraciones y medidas en la educación lingüística en general, ya que los conocimientos lingüísticos (savoir), las destrezas lingüísticas (savoir-faire) y la capacidad de aprender (savoir-apprendre) no sólo desempeñan un papel específico en una lengua dada, sino también un papel transversal o transferible entre las lenguas.

8.2.2. De lo parcial a lo transversal

Particularmente, entre lenguas «relacionadas» -aunque no exclusivamente entre ellas- pueden transferirse los conocimientos y las destrezas mediante una especie de ósmosis. Y, con respecto a los currículos, hay que destacar que:

• Todo conocimiento de una lengua es parcial, por muy «lengua materna» o «lengua nativa» que parezca. Siempre es incompleto, nunca está tan desarrollado o es tan perfecto en un individuo normal como podría serlo en el utópico «hablante nativo ideal». Además, un individuo concreto nunca posee el mismo dominio de las distintas partes que componen la lengua en cuestión (por ejemplo, un mismo dominio de las destrezas oral y escrita, o de las destrezas de comprensión e interpretación con respecto a las de expresión).

• Cualquier conocimiento parcial es también mayor de lo que podría parecer. Por ejemplo, con el fin de alcanzar el objetivo «limitado» de aumentar la comprensión de textos especializados sobre temas con los que el alumno está familiarizado, es necesario adquirir conocimientos y destrezas que también se pueden utilizar para otros fines. Sin embargo, este valor derivado es asunto que compete al alumno más que responsabilidad de quien planifica el currículo.

• Los que han aprendido una lengua también saben mucho sobre otras muchas lenguas sin que necesariamente se den cuenta de ello. El aprendizaje de otras lenguas facilita generalmente la activación de este conocimiento y aumenta la conciencia que se tiene de él. Este factor es, por tanto, digno de tenerse en cuenta y no prescindirse de él.

Estos distintos principios y observaciones, aunque dejen una gran libertad de elección a la hora de utilizar los currículos y la progresión, también pretenden alentar a que se adopte un enfoque transparente y coherente a la hora de identificar opciones y tomar decisiones. Es en este proceso en el que un marco de referencia será especialmente valioso.

8.3. Hacia distintos escenarios curriculares

8.3.1. Currículo y variedad de objetivos

De lo dicho anteriormente se desprende que cada uno de los componentes y subcomponentes fundamentales del modelo propuesto puede dar lugar, si se elige como un objetivo principal de aprendizaje, a una elección variada de enfoques de contenido y de medios para facilitar el éxito en el aprendizaje. Por ejemplo, ya se trate de «destrezas» (competencias generales del alumno o del usuario de la lengua como individuo), o del «componente sociolingüístico» (dentro de la competencia lingüística comunicativa), o de estrategias, o de la comprensión (bajo el epígrafe de actividades lingüísticas), en cualquier caso estamos ante una cuestión de componentes (y para elementos bastante distintos de la taxonomía propuesta en el Marco de referencia) sobre los que un currículo podría poner el énfasis o no y que se podrían considerar en distintos casos como un objetivo, un medio o un requisito. Para cada uno de estos componentes se podría al menos determinar y considerar -y, en su caso, tratar en detalle- la cuestión de la estructura interna adoptada (por ejemplo: ¿qué subcomponentes seleccionar del componente sociolingüístico? ¿cómo clasificar las distintas estrategias?) y de los criterios para cualquier sistema de progresión en el tiempo (por ejemplo, ¿se mantiene un orden lineal en los distintos tipos de actividades de comprensión?). Esta es la línea en la que las distintas secciones de este documento invitan al lector a enfocar las cuestiones en esta dirección y a considerar las opciones adecuadas a su situación particular.

Este enfoque «de explotación» es aún más apropiado si se considera la idea generalmente aceptada de que la selección y el orden de los objetivos en que se puede fundamentar el aprendizaje de la lengua pueden variar enormemente según la situación, el grupo meta y el nivel en cuestión. Asimismo, hay que destacar que los objetivos para el mismo tipo de personas en el mismo contexto y en el mismo nivel podrían también variar si se obviara el peso de la tradición y las restricciones impuestas por el sistema educativo.

El debate que rodea la enseñanza de lenguas modernas en los colegios de enseñanza primaria ilustra este asunto en el sentido de que hay una gran variedad y controversia —a nivel nacional e incluso regional dentro de un mismo país— respecto a la definición de los objetivos iniciales, inevitablemente «parciales», que hay que establecer para este tipo de enseñanza. ¿Deberían los alumnos aprender algunos rudimentos básicos del sistema de la lengua extranjera (componente lingüístico)? ¿Deberían desarrollar la consciencia lingüística: conocimientos lingüísticos más generales (savoir), destrezas (savoir-faire) y conocimiento existencial (savoir-être)? ¿Tendrían que llegar a distanciarse de su lengua y su cultura nativas o sentirse más cómodos en ellas? ¿Sería aconsejable que se les diera confianza desde el reconocimiento y confirmación de que son capaces de aprender otra lengua? ¿Deberían aprender a aprender, adquirir un mínimo de destrezas de comprensión oral, jugar con la lengua extranjera y acostumbrarse a ella (sobre todo a sus características fonéticas y rítmicas) por medio de poemas y canciones? Ni que decir tiene que es posible hacer varias cosas a la vez y que se pueden combinar muchos objetivos o agregar unos a otros. Sin embargo, se debería destacar que al preparar un currículo, la selección y el equilibrio de los objetivos, los contenidos, el orden y los procedimientos de evaluación están íntimamente ligados al análisis que se ha realizado de cada uno de los componentes especificados. Estas consideraciones implican que:

• Durante el periodo de aprendizaje de la lengua -y esto también se puede aplicar a los centros escolares- puede haber continuidad respecto a los objetivos, o estos se pueden modificar y se puede cambiar su orden de prioridad.

• En un currículo que integre varias lenguas, los objetivos y los programas de las distintas lenguas pueden ser parecidos o diferentes.

• Son posibles enfoques radicalmente distintos y cada uno de ellos puede tener su propia transparencia y coherencia respecto a las opciones elegidas y explicarse en relación al Marco de referencia.

• La reflexión sobre el currículo puede, por tanto, suponer la consideración de posibles escenarios para el desarrollo de las competencias plurilingüe y pluricultural y del papel que tiene el centro escolar en este proceso.

8.3.2. Algunos ejemplos de escenarios curriculares diferenciados

En la breve ilustración que se ofrece a continuación de lo que se puede concebir como opciones o variaciones de escenarios, se describen dos tipos de decisiones organizativas y curriculares para un sistema escolar concreto con el fin de incluir, como se sugirió anteriormente, dos lenguas modernas distintas a la lengua de enseñanza (a la que convencional pero erróneamente nos referimos más adelante como la lengua nativa, pues todo el mundo sabe que la lengua de la enseñanza, incluso en Europa, no suele ser la lengua nativa de los alumnos): una lengua que se inicia en la enseñanza primaria (lengua extranjera 1; en adelante, LE1) y la otra en el primer ciclo de la enseñanza secundaria (lengua extranjera 2; en adelante, LE2), con una tercera (LE3) que se introduce como asignatura optativa en el segundo ciclo de secundaria.

En estos ejemplos de escenarios se establece una distinción entre enseñanza primaria y primer ciclo y segundo ciclo de secundaria que no se corresponde con todos los sistemas educativos nacionales. Sin embargo, estos programas ilustrativos se pueden trasladar y adaptar fácilmente, incluso en contextos en los que la oferta de lenguas es menor o en los que la primera enseñanza institucional de lenguas se da después de la enseñanza primaria. Las alternativas ofrecidas aquí comprenden formas de aprendizaje para tres lenguas extranjeras (dos de las ofrecidas en el programa obligatorio y la tercera, que también se puede elegir, ofrecida como optativa o en lugar de otras asignaturas optativas) porque esto parece ser lo más realista en la mayoría de los casos y representa una base útil para ilustrar el asunto. El argumento fundamental es que para un contexto dado se pueden concebir varios escenarios y puede haber diversificación local siempre que en cada caso se preste la debida atención a la coherencia y la estructura global de cualquier opción concreta.

a) Primer escenario: Enseñanza primaria. La primera lengua extranjera (LE1) se inicia en la escuela primaria con el objetivo principal de desarrollar la toma de conciencia sobre la lengua, una percepción general de los fenómenos lingüísticos (relación con la lengua nativa u otras lenguas presentes en el entorno de aula). El énfasis recae aquí en objetivos parciales relacionados sobre todo con las competencias generales del individuo (el descubrimiento o el reconocimiento por parte de la escuela de la pluralidad de lenguas y culturas, la preparación para alejarse del etnocentrismo, la relativización pero también la confirmación de la identidad lingüística y cultural del alumno, la atención que se presta al lenguaje corporal y a los gestos, los aspectos del sonido, la música y los ritmos, la experiencia de las dimensiones física y estética de determinados elementos de la otra lengua) y su relación con la competencia comunicativa, pero sin que haya un intento estructurado y explícito de desarrollar esta competencia específica.

Primer ciclo de secundaria: a) La LE1 continúa con el énfasis puesto de ahora en adelante en un paulatino desarrollo de la competencia comunicativa (en sus dimensiones lingüística, sociolingüística y pragmática), pero teniendo en cuenta los logros del nivel de primaria en cuanto a la reflexión sobre la lengua.

b) La segunda lengua extranjera (LE2, que no se enseñó en primaria) no se inicia desde cero tampoco; también se tiene en cuenta lo que se hizo en la enseñanza primaria con respecto a la LE1 al mismo tiempo que se persiguen objetivos ligeramente distintos a los que ahora se buscan en la LE1 (por ejemplo, dando prioridad a las actividades de comprensión con respecto a las de expresión).

Segundo ciclo de secundaria. Continuando el ejemplo de este escenario, ahora se debería intentar:

a) Reducir la enseñanza académica de la LE1 y usar la lengua de forma regular o esporádica para enseñar otra materia (en la línea del aprendizaje centrado en un ámbito específico y de la «educación bilingüe»).

b) Mantener el énfasis respecto a la LE2 en la comprensión, concentrándose en distintos tipos de texto y en la organización del discurso, y relacionando este trabajo con lo que se está haciendo o ya se ha hecho con la lengua materna, al tiempo que se utilizan también destrezas aprendidas en la LE1.

c) Invitar en un primer momento a los alumnos que hayan elegido la tercera lengua optativa (LE3) a participar en debates y actividades relativas a las estrategias y el tipo de aprendizaje que ya hayan experimentado; después se les anima a que trabajen de forma más autónoma utilizando un centro de recursos y a que contribuyan a la preparación de un programa de trabajo en grupo o individual diseñado para alcanzar los objetivos establecidos por el grupo o por la institución.

b) Segundo escenario: Enseñanza primaria. La primera lengua extranjera (LE1) comienza a estudiarse en la escuela de enseñanza primaria con el énfasis puesto en la comunicación oral básica y con un contenido lingüístico predeterminado (con el fin de establecer el inicio de un componente lingüístico básico, principalmente los aspectos fonético y sintáctico, a la vez que se fomenta una interacción oral elemental en clase).

Primer ciclo de secundaria. Para la lengua materna, la LE1 y la LE2 (en el caso de que se introdujese esta segunda lengua extranjera) se dedica un tiempo a repasar los métodos y las técnicas de aprendizaje utilizados en la enseñanza primaria, de forma separada, para la LE1 y para la lengua materna: el objetivo en esta fase es el de fomentar la sensibilidad hacia el enfoque que el alumno tiene de las lenguas y de las actividades de aprendizaje, y aumentar su reflexión a este respecto. a) Para la LE1 continúa el programa «habitual» diseñado con el fin de desarrollar las distintas destrezas hasta el final de la enseñanza secundaria pero, en varios intervalos, esto se complementa con sesiones de repaso y de debate relativas a los recursos y los métodos utilizados para la enseñanza y el aprendizaje con el fin de atender la paulatina diferenciación entre los perfiles de distintos alumnos y sus expectativas e intereses. b) Para la LE2 en esta fase se podría poner especial énfasis en los elementos socioculturales y sociolingüísticos tal como son percibidos mediante una paulatina familiarización con los medios de comunicación (prensa popular, radio y televisión), y posiblemente ligados al curso que se da en lengua materna, aprovechando también lo que se ha hecho en la LE1. En este modelo de currículo, la LE2, que continúa hasta el final de la enseñanza secundaria, es el foro principal para el debate cultural e intercultural impulsado por el contacto con las demás lenguas del currículo y se centra en textos relacionados con los medios de comunicación. También podría incorporar la experiencia de un intercambio internacional que destacara las relaciones interculturales. Asimismo, habría que considerar el uso de otras asignaturas (por ejemplo, historia o geografía) para contribuir a sentar las bases de un enfoque bien planificado del pluriculturalismo.

Segundo ciclo de secundaria: a) La LE1 y la LE2 continúan en la misma dirección pero en un nivel más complejo y exigente. Los alumnos que optan por una tercera lengua extranjera (LE3) lo hacen principalmente por motivos «profesionales» y orientan su aprendizaje del idioma más al campo profesional o a otras subdivisiones académicas de sus estudios (por ejemplo, hacia el lenguaje comercial, económico o tecnológico).

Hay que señalar que en este segundo escenario, como en el primero, el perfil final plurilingüe y pluricultural del alumno puede ser «irregular» en la medida en que:

• Varía el nivel de dominio de las lenguas que configuran la competencia plurilingüe.

• Los aspectos culturales no están igualmente desarrollados en las distintas lenguas.

• No se da necesariamente el caso de que el aspecto cultural sea el más desarrollado en aquellas lenguas en las que los aspectos lingüísticos recibieron mayor atención.

• Se integran competencias «parciales», como se describió anteriormente.

A estas breves observaciones se puede añadir que en todos los casos se debe permitir, en cualquier momento y para todas las lenguas, un periodo de análisis de los enfoques y de las trayectorias de aprendizaje que siguen los alumnos obligatoriamente o que han elegido. Esto supone dejar claro en el diseño curricular del centro educativo el desarrollo paulatino de la «toma de conciencia del aprendizaje» y la introducción de una educación lingüística general que ayude al alumno a establecer un control metacognitivo sobre sus competencias y sus estrategias. Los alumnos relacionan éstas con otras competencias y estrategias posibles y con respecto a las actividades de lengua que están realizando con el fin de completar tareas dentro de ámbitos específicos.

En otras palabras, uno de los objetivos del diseño curricular, cualquiera que sea el currículo concreto, es conseguir que los alumnos sean conscientes de las categorías y de su interrelación dinámica, como se propone el modelo adoptado en el Marco de referencia.

8.4. Evaluación y aprendizaje escolar, extraescolar y posterior a la escolarización

Si se define el currículo, como sugiere su significado principal, en función de la trayectoria seguida por un alumno a través de una secuencia de experiencias educativas, ya sea bajo el control de una institución o no, entonces el currículo no termina con la finalización de los estudios escolares sino que continúa de alguna manera a partir de ese momento en un proceso de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Bajo esta perspectiva, por tanto, el currículo de un centro escolar como institución pretende que el alumno desarrolle una competencia plurilingüe y pluricultural que al final de los estudios escolares puede tener la forma de perfiles diferenciados según los individuos y los itinerarios que se hayan seguido. Es evidente que la forma de esta competencia no es inmutable y que las subsiguientes experiencias personales y profesionales de cada agente social, la dirección de su vida, harán que evolucione y que cambie su equilibrio mediante el desarrollo, la reducción y la remodelación posteriores. Es, en este punto, donde cumplen su función la educación de personas adultas y la formación continua, entre otras cosas. Hay que considerar tres aspectos complementarios a este respecto.

8.4.1. El lugar que ocupa el currículo escolar

Aceptar la idea de que el currículo educativo no queda limitado al centro escolar y no finaliza en él supone aceptar también que la competencia plurilingüe y pluricultural puede iniciarse antes de la escuela y continuar su desarrollo fuera del centro escolar en formas paralelas a su desarrollo en la escuela. Esto puede ocurrir mediante el aprendizaje y la experiencia en la familia, la historia y los contactos entre generaciones, los viajes, la expatriación, la emigración y, de forma más general, perteneciendo a un entorno multilingüe y multicultural o pasando de un entorno a otro, pero también a través de la lectura y de los medios de comunicación.

Aunque esto resulte obvio, es también evidente que el centro escolar no siempre lo tiene en cuenta. Por tanto, es conveniente pensar que el currículo escolar es parte de un currículo mucho más amplio, aunque también tiene la función de ofrecer a los alumnos:

• Un repertorio inicial diferenciado de carácter plurilingüe y pluricultural (con algunos posibles itinerarios sugeridos en los dos escenarios trazados anteriormente).

• Una eficaz toma de conciencia, conocimiento y confianza en cuanto a sus competencias, capacidades y recursos disponibles, dentro y fuera del centro escolar, para que puedan ampliar y perfeccionar estas competencias y utilizarlas eficazmente en ámbitos concretos.

8.4.2. Portfolio y perfil

Se entiende, por tanto, que el reconocimiento y la evaluación de los conocimientos y de las destrezas debería ser tal que tuviera en cuenta las circunstancias y las experiencias a través de las cuales se desarrollan tales competencias y destrezas. El desarrollo del Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio), que permite al individuo registrar y presentar distintos aspectos de su biografía lingüística, representa un paso en esta dirección. Está diseñado para incluir no sólo cualquier reconocimiento oficial conseguido durante el aprendizaje de un idioma concreto, sino también un registro de experiencias más informales relativas a contactos con otras lenguas y culturas.

Sin embargo, con el fin de destacar la relación existente entre el currículo escolar y el currículo externo al centro educativo cuando se evalúa el aprendizaje de la lengua al término de la educación secundaria, sería conveniente intentar ofrecer un reconocimiento oficial de la competencia plurilingüe y pluricultural como tal, quizá especificando un perfil de salida que pueda integrar combinaciones variables, y no sólo utilizando como base un único nivel predeterminado de una lengua o lenguas concretas, según cada caso.

El reconocimiento «oficial» de competencias parciales puede ser un paso en esta dirección (y sería útil que los principales sistemas de certificados internacionales abrieran camino adoptando dicho enfoque, reconociendo, por ejemplo, de forma separada las cuatro destrezas de comprensión y expresión escritas y orales, sin tener que agruparlas necesariamente). Pero sería útil que se pudiera tener en cuenta y que se reconociera formalmente la capacidad de desenvolverse bien en varias lenguas y culturas. Traducir (o resumir) de una segunda lengua extranjera a una primera lengua extranjera, participar en un debate oral que incluya varias lenguas, interpretar un fenómeno cultural en relación con otra cultura, … son ejemplos de mediación (según se define en este documento) que tienen un lugar a la hora de reconocer y valorar la capacidad de sacar partido de un repertorio plurilingüe y pluricultural.

8.4.3. Un enfoque multidimensional y modular

Este capítulo pretende llamar la atención de forma general sobre el cambio de enfoque o, cuando menos, la paulatina complejidad del diseño curricular y sobre sus consecuencias para la evaluación y la certificación. Resulta muy importante definir etapas en relación con el contenido y la progresión. Esto se puede realizar en función de un componente principal (lingüístico o nocional y funcional, por ejemplo) o bien fomentando el progreso en todas las dimensiones respecto a una lengua concreta. Resulta también importante distinguir con claridad los componentes de un currículo multidimensional (teniendo muy en cuenta las distintas dimensiones del marco de referencia) y diferenciar los métodos de evaluación, trabajando para conseguir un aprendizaje modular y unos sistemas de certificación. Esto permitiría, de forma sincrónica (es decir, en un momento dado del itinerario de aprendizaje) o diacrónica (es decir, a través de etapas diferenciadas de ese itinerario), el desarrollo y reconocimiento de las competencias plurilingües y pluriculturales con «geometría variable» (es decir, cuya estructura y componentes varían de un individuo a otro y cambian con el tiempo en un individuo concreto).

En determinados momentos de la trayectoria escolar del alumno se podrían introducir, siguiendo el currículo escolar y los escenarios trazados con concisión anteriormente, breves módulos intercurriculares que impliquen a las distintas lenguas. Dichos módulos de «translengua» podrían abarcar una variedad de enfoques y recursos de aprendizaje, las formas de utilizar el entorno exterior al centro escolar y de enfrentarse a los malentendidos en las relaciones interculturales. Darían una mayor coherencia y transparencia de conjunto a las elecciones curriculares subyacentes y mejorarían la estructura general sin perjudicar a los programas diseñados para otras materias.

Además, un enfoque modular de las certificaciones permitiría que se realizara una evaluación específica, en un módulo ad hoc, de las capacidades de desenvolvimiento plurilingüe y pluricultural mencionadas anteriormente.

La multidimensionalidad y la modularidad aparecen por tanto como conceptos clave en el desarrollo de una base sólida para la diversificación lingüística del currículo y de la evaluación. El Marco de referencia está estructurado de manera que permite, mediante las categorías que ofrece, indicar las direcciones que se han de seguir para conseguir tal organización modular o multidimensional. Sin embargo, este camino abierto requiere claramente desarrollar proyectos y trabajos experimentales en el entorno escolar y en una variedad de contextos.

9. La evaluación

9.1. Introducción

El término "evaluación" se utiliza en este capítulo con el sentido concreto de valoración del grado de dominio lingüístico que tiene el usuario. Todas las pruebas son una forma de evaluación, si bien hay otras muchas formas de evaluar (por ejemplo, las listas de control utilizadas en la evaluación continua, la observación cotidiana del profesor) que no podrían considerarse como "pruebas". Evaluar es un concepto más amplio que medir o valorar la competencia o el dominio de la lengua. Toda medición o valoración es una forma de evaluación, pero en un programa de lenguas se evalúan aspectos, no propiamente del dominio lingüístico, como la eficacia de métodos y materiales concretos, el tipo y la calidad del discurso producido a lo largo del programa, la satisfacción del alumno y del profesor, la eficacia de la enseñanza, etc. Este capítulo se ocupa concretamente de la evaluación del dominio lingüístico y no de la evaluación en su sentido más amplio.

Hay tres conceptos que tradicionalmente se consideran fundamentales en cualquier análisis de la evaluación: la validez, la fiabilidad y la viabilidad. Resulta útil respecto al análisis de este capítulo tener una idea general de lo que quieren decir estos términos, cómo se relacionan entre sí y cómo se adecuan al Marco de referencia.

La validez es el concepto del que se ocupa el Marco. Se puede decir que una prueba o un procedimiento de evaluación tiene validez en la medida en que pueda demostrarse que lo que se evalúa realmente (el constructo) es lo que, en el contexto en cuestión, se debería evaluar y que la información obtenida es una representación exacta del dominio lingüístico que poseen los alumnos o candidatos que realizan el examen.

La fiabilidad, por otro lado, es un término técnico. Es básicamente el grado en que se repite el mismo orden de los candidatos en cuanto a las calificaciones obtenidas en dos convocatorias distintas (reales o simuladas) de la misma prueba de evaluación.

Pero más importante que la fiabilidad es la precisión de las decisiones que se adoptan en relación con un determinado nivel de exigencia. Si el informe de la evaluación da resultados tales como aprobado o suspenso, o Niveles A2+, B1 o B1+, ¿qué exactitud tienen estas decisiones? La exactitud de las decisiones depende de la validez que tenga el nivel concreto (por ejemplo, el nivel B1) para el contexto. También depende de la validez de los criterios utilizados para tomar la decisión y de la validez de los procedimientos mediante los cuales se aplicaron esos criterios.

Si dos organizaciones o regiones distintas utilizan criterios referidos a los mismos niveles de exigencia para determinar sus decisiones de evaluación con respecto a la misma destreza y si los niveles mismos son válidos y apropiados para los dos entornos implicados y se interpretan de forma consistente en el diseño de las tareas de evaluación y en la interpretación de las actuaciones, entonces los resultados de los dos sistemas guardarán correlación. Tradicionalmente, la correlación entre dos pruebas que se supone que evalúan el mismo constructo se conoce como «validez concurrente»; un concepto que se relaciona evidentemente con la fiabilidad, pues las pruebas que no son fiables no guardan correlación. Sin embargo, lo fundamental es el grado de coincidencia entre las dos pruebas respecto a lo que se evalúa y a cómo se interpreta la actuación.

De estas dos cuestiones se ocupa el Marco de referencia. La siguiente sección describe tres formas principales de utilizar el Marco:

Hay muchos tipos diferentes de evaluación y estos asuntos tienen que ver con ellos. Es un error suponer que un enfoque (por ejemplo, un examen público) es necesariamente superior en sus efectos educativos que (por ejemplo, la evaluación que realiza el profesor). Efectivamente, constituye una ventaja importante el hecho de que una serie de niveles comunes -como son los niveles comunes de referencia del Marco- posibiliten la relación entre sí de formas distintas de evaluación.