Marco europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas (página 5)

CONVERSACIÓN FORMAL Y REUNIONES DE TRABAJO

C2

Se desenvuelve en discusiones formales de asuntos complejos, con argumentos bien organizados y persuasivos, sin desventaja alguna respecto a los hablantes nativos.

C1

Sigue el ritmo de un debate con facilidad, incluso sobre temas abstractos, complejos y desconocidos.

Argumenta su postura formalmente y con convicción, respondiendo a preguntas y comentarios y contestando de forma fluida, espontánea y adecuada a argumentaciones complejas en contra.

B2

Sigue el ritmo de discusiones animadas e identifica con precisión los argumentos de los diferentes puntos de vista.

Expresa sus ideas y opiniones con precisión, presenta líneas argumentales complejas y responde a ellas con convicción.

Participa activamente en discusiones formales, sean habituales o no lo sean.

Comprende las discusiones sobre asuntos relacionados con su especialidad y entiende con todo detalle las ideas que destaca el interlocutor.

Ofrece, explica y defiende sus opiniones, evalúa las propuestas alternativas, formula hipótesis y responde a éstas.

B1

Comprende gran parte de lo que se dice si está relacionado con su especialidad siempre que los interlocutores eviten un uso muy idiomático y pronuncien con claridad.

Puede plantear un punto de vista con claridad, pero le resulta difícil participar en el debate.

Es capaz de tomar parte en discusiones formales habituales sobre temas cotidianos cuando la lengua está articulada con claridad en nivel estándar, también puede tomar parte en discusiones que suponen un intercambio de información sobre hechos concretos o en las que se dan instrucciones o soluciones a problemas prácticos.

A2

Es capaz de distinguir un cambio de tema en discusiones formales relacionadas con su especialidad si se articulan con lentitud y claridad.

Intercambia información pertinente y da su opinión sobre problemas prácticos cuando se le pregunta directamente siempre que se le vuelva a formular lo que se le dice y pueda pedir que le repitan los puntos clave si es necesario.

Dice lo que piensa de las cosas cuando se le pregunta directamente en una reunión formal siempre que pueda pedir que le repitan los puntos clave si es necesario.

A1

No hay descriptor disponible.

Nota: los descriptores de esta subescala no se han comprobado empíricamente con el modelo de medida.

• 4.4.3.2. Actividades de interacción escrita

La interacción a través de la lengua escrita incluye actividades como las siguientes:

• pasar e intercambiar notas, memorandos, etc. cuando la interacción hablada resulta imposible e inapropiada;

• correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.;

• negociar el texto de acuerdos, contratos, comunicados, etc. volviendo a formular e intercambiando borradores, modificaciones, correcciones de pruebas, etc.;

• participación en conferencias por ordenador, conectados o no a Internet.

La interacción cara a cara puede suponer, naturalmente, una mezcla de medios: hablados, escritos, audiovisuales, paralingüísticos (véase la sección 4.4.5.2) y paratextuales (véase la sección 4.4.5.3).

Con la creciente sofisticación de los programas informáticos, la comunicación interactiva hombre-máquina está desempeñando un papel cada vez más importante en los ámbitos público, profesional, educativo e incluso personal.

Se ofrecen escalas ilustrativas para:

• Interacción escrita en general.

• Escribir cartas.

• Notas, mensajes y formularios.

• 4.4.3.3. Estrategias de interacción

La interacción abarca tanto la actividad de comprensión como la de expresión, así como la actividad propia de la construcción de un discurso conjunto y, por tanto, todas las estrategias de comprensión y todas las estrategias de expresión mencionadas hasta ahora están también implicadas en la interacción. No obstante, el hecho de que la interacción oral suponga la creación colectiva de significado mediante el establecimiento de un cierto grado de contexto mental común, la definición de lo que hay que considerar como dado, la deducción de la procedencia de las personas, la convergencia de unos con otros o la definición y el mantenimiento de una cómoda distancia, generalmente en tiempo real, significa que además de las estrategias de comprensión y de expresión hay un tipo de estrategias exclusivas de la interacción que tiene que ver con el control de este proceso. Asimismo, el hecho de que la interacción sea principalmente cara a cara suele proporcionar una mayor abundancia tanto en términos textuales y lingüísticos como respecto a características paralingüísticas y señales contextuales, todo lo cual puede llegar a ser más o menos elaborado, más o menos explícito hasta donde el constante control del proceso por parte de los participantes considere apropiado.

La planificación de la interacción oral supone la puesta en funcionamiento de esquemas mentales o un "praxeograma" (diagrama que representa la estructura de la interacción comunicativa) de los intercambios posibles y probables de la actividad que se va a llevar a cabo (Encuadre) y la consideración de la distancia comunicativa que hay entre los interlocutores (Identificación de vacío de información y de opinión; Valoración de lo que puede darse por supuesto) con el fin de decidirse por opciones y preparar el posible desarrollo de tales intercambios (Planificación de los intercambios). Durante la actividad misma, los usuarios de la lengua adoptan estrategias de turnos de palabras para llevar la iniciativa en el discurso (Tomar la palabra), para consolidar la colaboración en la tarea y mantener vivo el debate (Cooperación interpersonal), para contribuir a la comprensión mutua y a mantener un enfoque preciso de la tarea en curso (Cooperación de pensamiento) y para que ellos mismos puedan pedir ayuda a la hora de formular algo (Petición de ayuda). Al igual que en el caso de la planificación, la evaluación tiene lugar en el nivel comunicativo y considera el ajuste entre los esquemas mentales que se pensaba aplicar y lo que sucede realmente (Control de los esquemas y del "praxeograma") y el grado en que las cosas funcionan como uno quiere (Control del efecto y del éxito); los malentendidos o la ambigüedad inaceptables provocan peticiones de aclaración que pueden estar en un nivel lingüístico o comunicativo (Petición u ofrecimiento de aclaración) así como la intervención activa para restablecer la comunicación y aclarar los malentendidos cuando sea necesario (Reparación de la comunicación).

Planificación Encuadre (selección del "praxeograma") Identificación de vacío de información y de opinión (condiciones de idoneidad) Valoración de lo que se puede dar por supuesto Planificación de los intercambios Ejecución Tomar la palabra Cooperación interpersonal Cooperación de pensamiento Enfrentarse a lo inesperado Petición de ayuda Evaluación Control de los esquemas y del "praxeograma" Control del efecto y del éxito Corrección Petición de aclaración Ofrecimiento de aclaración Reparación de la comunicación Se ofrecen escalas ilustrativas para: Tomar la palabra, cooperar y pedir aclaraciones.

4.4.4. Actividades y estrategias de mediación

En las actividades de mediación, el usuario de la lengua no se preocupa de expresar sus significados, sino simplemente de actuar como intermediario entre interlocutores que no pueden comprenderse de forma directa, normalmente (pero no exclusivamente) hablantes de distintas lenguas. Ejemplos de actividades de mediación son la interpretación oral y la traducción escrita, así como el resumen y la paráfrasis de textos de la misma lengua cuando el receptor no comprende la lengua del texto original; por ejemplo:

• 4.4.4.1. Actividades de mediación oral

• Interpretación simultánea (congresos, reuniones, discursos formales, etc.);

• Interpretación consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guías, etc.);

• Interpretación informal:

• de visitantes extranjeros en el país propio;

• de hablantes nativos en el extranjero;

• en situaciones sociales y en intercambios comunicativos con amigos, la familia, clientes, huéspedes extranjeros, etc.;

• de señales, cartas de menú, anuncios, etc.

• 4.4.4.2. Actividades de mediación escrita

• Traducción exacta (por ejemplo, de contratos, de textos legales y científicos, etc.);

• Traducción literaria (novelas, obras de teatro, poesía, libretos, etc.);

• Resumen de lo esencial (artículos de periódicos y revistas, etc.) en la segunda lengua o entre la lengua materna y la segunda lengua;

• Paráfrasis (textos especializados para profanos, etc.).

• 4.4.4.3. Estrategias de mediación

Las estrategias de mediación reflejan las formas de abordar las demandas del uso limitado de recursos para procesar la información y establecer significado equivalente. Este proceso puede suponer una cierta planificación previa para organizar y aprovechar al máximo los recursos (Desarrollo de los conocimientos previos; Búsqueda de apoyos; Preparación de un glosario) así como la consideración de la forma en que hay que abordar la tarea concreta (Consideración de las necesidades del interlocutor; Selección del tamaño de la unidad de interpretación). Durante el proceso de interpretación, explicación o traducción, el mediador necesita ver lo que viene a continuación mientras formula lo que se acaba de decir, generalmente haciendo malabarismos con dos distintos «fragmentos» o unidades de interpretación simultáneamente (Previsión). Tiene que apuntar las formas de expresar las cosas para aumentar su glosario (Anotación de posibilidades y equivalencias) y construir «islas de fiabilidad», (fragmentos "prefabricados") lo que libera capacidad de procesamiento para la previsión. Por otra parte, el mediador también tiene que utilizar técnicas para eludir las incertidumbres y para evitar la interrupción mientras mantiene la previsión (Salvar obstáculos). La evaluación tiene lugar en un nivel comunicativo (Comprobación de la congruencia) y a nivel lingüístico (Comprobación de la coherencia) y, desde luego respecto a la traducción escrita, provoca la corrección mediante la consulta de obras de referencia y de personas que tengan conocimientos en el campo en cuestión (Precisión mediante la consulta de diccionarios; consulta de expertos y de fuentes).

Planificación Desarrollo de los conocimientos previos Búsqueda de apoyos Preparación de un glosario Consideración de las necesidades del interlocutor Selección de la unidad de interpretación Ejecución Previsión: procesamiento de la información de entrada y formulación del último fragmento simultáneamente en tiempo real.

Anotación de posibilidades y equivalencias Salvar obstáculos Evaluación Comprobación de la coherencia de dos versiones Comprobación de la consistencia de uso Corrección Precisión mediante la consulta de diccionarios Consulta de expertos y de fuentes

Todavía no existen escalas ilustrativas disponibles.

4.4.5. Comunicación no verbal

• 4.4.5.1. Gestos y acciones

Los gestos y acciones que acompañan a las actividades de la lengua (normalmente actividades orales cara a cara) comprenden:

• Señalar, por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la cabeza. Estas acciones se utilizan con deícticos para la identificación de objetos, personas, etc.; por ejemplo: «¿Me puedes dar ése? No, ése no, aquél»;

• Demostración, con deícticos. Por ejemplo: «Yo cojo éste y lo sujeto aquí, de esta forma. Ahora haced vosotros lo mismo»;

• Acciones observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas en textos narrativos, comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: «¡No hagas eso!», «¡Bien hecho!», «¡Oh, no, lo ha tirado!».

En todos estos casos, el enunciado no puede interpretarse a menos que se perciba la acción.

• 4.4.5.2. Acciones paralingüísticas

Las acciones paralingüísticas comprenden:

• Lenguaje corporal. El lenguaje corporal paralingüístico se diferencia de los gestos y acciones que van acompañados de enunciados en que conlleva significados que se han hecho convencionales y que pueden variar de una cultura a otra. Por ejemplo, en muchos países europeos se usan:

• gestos (por ejemplo, el puño apretado para indicar «protesta»);

• expresiones faciales (por ejemplo, sonreír o fruncir el ceño);

• posturas (por ejemplo, dejarse caer pesadamente para indicar «desesperación» o sentarse inclinado hacia delante para expresar «interés entusiasta»);

• contacto visual (por ejemplo, un guiño de complicidad o una mirada fija de incredulidad);

• contacto corporal (por ejemplo, un beso o un apretón de manos);

• proxémica (por ejemplo, permanecer cerca o alejado).

• Uso de sonidos extralinguísticos en el habla. Dichos sonidos (o sílabas) son paralingüísticos porque conllevan significados que se han hecho convencionales, pero permanecen fuera del sistema fonológico de la lengua; por ejemplo:

«chsss» para pedir silencio «uuuuuuh » expresa desaprobación pública «agh» expresa asco «ay» expresa dolor «bah» expresa desprecio

• Cualidades prosódicas. El uso de estas cualidades es paralingüístico si conlleva significados que se han hecho convencionales (por ejemplo, relacionados con actitudes y estados anímicos), pero no pertenecen al sistema fonológico regular donde participan características prosódicas de longitud, tono, acentuación; por ejemplo:

cualidad de voz (chillona, ronca, profunda, etc.) tono (quejumbroso, alegre, conciliador, etc.) volumen (susurro, murmullo, grito, etc.) duración (¡vaaaaaale!) Muchos efectos paralingüísticos se producen por combinación de tono, duración, volumen y cualidad de voz.

Se debería tener mucho cuidado en diferenciar la comunicación paralingüística de los lenguajes de signos desarrollados, que no están dentro del alcance del Marco de referencia, aunque a los expertos de ese campo muchos de sus conceptos y categorías les puedan parecer adecuados para sus intereses.

• 4.4.5.3. Características paratextuales

Características paratextuales: una función "paralingüística" parecida se adopta en relación con los textos escritos mediante mecanismos como los siguientes:

• ilustraciones (fotografías, dibujos, etc.)

• gráficos, tablas, diagramas, figuras, etc.

• características tipográficas (tipos de letras, intensidad, espaciado, subrayado, diseño), etc.)

4.5. Procesos comunicativos de la lengua

Para hablar, escribir, escuchar o leer, el alumno tiene que llevar a cabo una secuencia de acciones realizadas con destreza.

Para hablar, el alumno debe saber:

• planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas);

• formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas);

• articular el enunciado (destrezas fonéticas).

• Para escribir, el alumno debe saber:

• organizar y formular el mensaje (destrezas cognitivas y lingüísticas);

• escribir el texto a mano o teclearlo (destrezas manuales) o, de lo contrario, transferir el texto a escritura.

Para escuchar, el alumno debe saber:

• percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas);

• identificar el mensaje lingüístico (destrezas lingüísticas);

• comprender el mensaje (destrezas semánticas);

• interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).

Para leer, el alumno debe saber:

• percibir el texto escrito (destrezas visuales);

• reconocer la escritura (destrezas ortográficas);

• identificar el mensaje (destrezas lingüísticas);

• comprender el mensaje (destrezas semánticas);

• interpretar el mensaje (destrezas cognitivas);

Las fases observables de estos procesos se comprenden bien. Otras, como las relacionadas con los hechos que ocurren en el sistema nervioso central, no son tan fácilmente comprensibles. El siguiente análisis pretende sólo identificar algunas partes de los procesos que son pertinentes para el desarrollo del dominio de la lengua.

4.5.1. Planificación

Es la selección, interrelación y coordinación de componentes de las competencias generales y comunicativas (véase el capítulo 5) que apoyan el acto comunicativo con el fin de posibilitar el logro de las intenciones comunicativas del usuario o alumno.

4.5.2. Ejecución

• 4.5.2.1. Expresión

Al proceso de expresión contribuyen dos componentes:

El componente de formulación toma el resultado del componente de planificación y lo funde en una forma lingüística. Esto comprende procesos léxicos, gramaticales, fonológicos (y, en el caso de la escritura, ortográficos) que son distinguibles y que parecen tener (por ejemplo, en casos de disfasia) cierta independencia, pero cuya exacta interrelación no se comprende totalmente.

El componente de articulación organiza la inervación motora del aparato vocal para convertir el resultado de los procesos fonológicos en movimientos coordinados de los órganos del habla con el fin de producir una sucesión de ondas de habla que constituyen el enunciado, o, de forma alternativa, la inervación motora de la musculatura de la mano para producir un texto escrito a mano o tecleado.

• 4.5.2.2. Comprensión

El proceso de comprensión supone cuatro pasos que, si bien ocurren en secuencia lineal (de abajo a arriba), son actualizados y reinterpretados constantemente (de arriba a abajo) en función del conocimiento del mundo, las expectativas esquemáticas y la nueva comprensión textual dentro de un proceso interactivo subconsciente.

• la percepción del habla y de la escritura: sonido/carácter y reconocimiento de las palabras (cursiva y redonda);

• la identificación del texto, completo o parcial, como adecuado;

• la comprensión semántica y cognitiva del texto como una entidad lingüística;

• la interpretación del mensaje en el contexto.

Las destrezas que comprende son las siguientes:

• destrezas perceptivas;

• memoria;

• destrezas de descodificación;

• inferencia;

• predicción;

• imaginación;

• exploración rápida;

• referencia a lo anterior y a lo posterior.

La comprensión, sobre todo de textos escritos, puede ser apoyada por el uso apropiado de ayudas, lo que incluye materiales de referencia como los siguientes:

• diccionarios (monolingües y bilingües);

• «thesaurus»;

• diccionarios de pronunciación;

• diccionarios electrónicos, gramáticas, correctores de ortografía y otras ayudas;

• gramáticas de consulta.

• 4.5.2.3. Interacción

Los procesos que conlleva la interacción oral se diferencian de la simple sucesión de actividades de expresión oral y de comprensión oral de varias formas:

• Los procesos de expresión y de comprensión se superponen. Mientras se está procesando el enunciado del interlocutor, que es todavía incompleto, se inicia la planificación de la respuesta del usuario sobre la base de una hipótesis respecto a la naturaleza del enunciado, su significado y su interpretación.

• El discurso es acumulativo. Mientras continúa una interacción, los participantes convergen en sus lecturas de una situación, desarrollan expectativas y se centran en asuntos relevantes. Estos procesos se reflejan en la forma de los enunciados producidos.

En la interacción escrita (por ejemplo, correspondencia por carta, fax, correo electrónico, etc.), los procesos de comprensión y de expresión permanecen diferenciados (aunque la interacción electrónica, por ejemplo vía Internet, se está convirtiendo cada vez más en una interacción en «tiempo real»). Los efectos del discurso acumulativo son parecidos a los de la interacción oral.

4.5.3. Seguimiento y control

El componente estratégico supone poner en funcionamiento las actividades y las competencias mentales en el curso de la comunicación. Esto se aplica de igual forma a los procesos de comprensión y de expresión. Hay que destacar que un factor importante del control de los procesos productivos es la retroalimentación que recibe quien habla o escribe en cada etapa: formulación, articulación y acústica.

En un sentido amplio, el componente estratégico también tiene que ver con el seguimiento del proceso comunicativo mientras éste se desarrolla y con las formas de controlar el proceso; por ejemplo:

• enfrentarse a lo inesperado como, por ejemplo, a los cambios de ámbito, tema, esquema, etc.

• enfrentarse a las interrupciones de la comunicación durante la interacción o la expresión como, por ejemplo, lapsus de memoria;

• competencia comunicativa inadecuada para la tarea concreta (utilizando estrategias de compensación como la reestructuración, los circunloquios, la sustitución, la demanda de ayuda);

• comprensión e interpretación erróneas (pidiendo aclaración);

• lapsus línguae, audición errónea (utilizando estrategias de reparación).

4.6. Textos

Como se explicó en el capítulo 2, el término «texto» se utiliza para referirse a cualquier fragmento de lengua, ya sea un enunciado o una pieza escrita, que los usuarios o alumnos reciben, producen o intercambian. Por tanto, no puede haber un acto de comunicación por medio de la lengua sin un texto; las actividades y los procesos se analizan y se clasifican en función de la relación existente entre, por un lado, el usuario o alumno y cualquier interlocutor o interlocutores y, por otro lado, el texto, ya sea visto como un producto acabado, como un artefacto, como un objetivo o como un producto en proceso de elaboración. Estas actividades y procesos se analizan con cierta profundidad en las secciones 4.4. y 4.5. Los textos tienen muchas funciones diferentes en la vida social, lo que conlleva las diferencias correspondientes en forma y sustancia. Los diferentes canales se utilizan para distintos fines. Las diferencias de canal, propósito y función producen las correspondientes diferencias no sólo en el contexto de los mensajes, sino también en su organización y presentación. Por consiguiente, los textos pueden clasificarse en distintos tipos de texto que pertenecen a distintos géneros. Véase también la sección 5.2.3.2. (macrofunciones).

4.6.1. Texto y canal de comunicación

Todo texto se transmite en un medio concreto, normalmente ondas de sonido o soportes escritos. Se pueden establecer subcategorías según las propiedades físicas del medio o canal de comunicación que inciden en los procesos de expresión y de comprensión; por ejemplo, en cuanto al habla, un discurso directo y físicamente cercano opuesto a un discurso público o por teléfono; o en cuanto a la escritura, la escritura impresa opuesta a la escritura a mano, o a diferentes tipos de escritura. Para comunicarse utilizando un canal de comunicación concreto, los usuarios o alumnos deben tener el necesario equipamiento sensorial o motor. En el caso del habla, tienen que ser capaces de oír bien bajo las condiciones concretas y deben tener un buen control de los órganos de fonación y de articulación. En el caso de la escritura normal, deben ser capaces de ver con la necesaria agudeza visual y de controlar su mano. Además, deben tener los conocimientos y las destrezas ya descritas para, por un lado, identificar, comprender e interpretar el texto y, por otro, para organizarlo, formularlo y producirlo. Esto es válido para cualquier tipo de texto, sea cual sea su naturaleza.

Lo dicho anteriormente no debe desanimar a las personas que tienen dificultades de aprendizaje o deficiencias sensoriales o motoras a la hora de aprender o utilizar lenguas extranjeras. Se han creado mecanismos que incluyen desde los aparatos para sordos hasta los ordenadores que sintetizan el habla manejados por los ojos para superar incluso las deficiencias sensoriales o motoras más graves, y el uso de métodos y estrategias apropiadas ha permitido que los jóvenes que tienen dificultades de aprendizaje logren objetivos útiles de aprendizaje de lenguas extranjeras con notable éxito. La lectura de los labios, el aprovechamiento de la audición residual o defectuosa y el entrenamiento fonético han permitido que personas sordas consigan un nivel alto de comunicación oral en una segunda lengua o en una lengua extranjera. Si se cuenta con la voluntad y el espíritu necesarios, los seres humanos poseen una capacidad extraordinaria para sortear obstáculos de comunicación, expresión y comprensión de textos.

En principio, cualquier texto puede ser transmitido por cualquier canal de comunicación. Sin embargo, en la práctica, canal y texto están mucho más relacionados. Los textos escritos generalmente no transmiten toda la información fonética significativa que transmite el discurso hablado. La escritura alfabética no suele transmitir información prosódica sistemáticamente (por ejemplo, acento, entonación, pausa, reducción estilística, etc.). Las transcripciones consonánticas y logográficas aún transmiten menos información. Las características paralingüísticas generalmente no están representadas en ningún texto escrito, aunque se puede hacer referencia a ellas, naturalmente, en el texto de una novela, en el de una obra de teatro, etc. Como compensación, se emplean en la expresión escrita las características paratextuales, que dependen del medio espacial y además no son utilizables en el habla. Asimismo, la naturaleza del canal de comunicación ejerce una fuerte presión sobre la naturaleza del texto y viceversa. Como ejemplos extremos se puede decir que la inscripción en piedra es difícil y cara de producir y es muy duradera e inamovible; una carta, por otro lado, es algo barato, fácil de utilizar y de transportar, pero sumamente frágil; la comunicación electrónica, por su parte, necesita de la existencia de un soporte permanente. En consecuencia, los textos que generalmente se transmiten a través de diferentes medios contrastan notablemente: en un caso, un texto sobrio y cuidadosamente compuesto que conserva información extraordinaria para futuras generaciones y que induce a la reverencia del lugar y de la persona o personas rememoradas, y, en el otro caso, una nota personal escrita apresuradamente de interés general pero de naturaleza efímera. Por tanto, una ambigüedad de clasificación parecida surge entre, por un lado, los tipos de texto y el canal de comunicación, y, por otro lado, entre los tipos de texto y las actividades. Los libros, las revistas y los periódicos son, por su naturaleza física y por su apariencia, medios o canales de comunicación distintos. Por la naturaleza y la estructura de sus contenidos son tipos de texto diferentes. El canal y el tipo de texto están íntimamente relacionados y ambos derivan de la función que realizan.

Los canales de comunicación comprenden:

• voz (de viva voz);

• teléfono, videófono, teleconferencia;

• sistemas de megafonía;

• transmisiones radiofónicas;

• televisión;

• películas de cine;

• ordenador (correo electrónico, cederrón, etc.);

• cinta de vídeo, cinta de casete, vídeo digital (DVD);

• casete y disco compacto;

• imprenta;

• manuscrito;

• etc.

4.6.2. Tipos de texto

Los tipos de texto incluyen:

• Textos orales:

• declaraciones e instrucciones públicas;

• discursos, conferencias, presentaciones públicas y sermones;

• rituales (ceremonias, servicios religiosos formales);

• entretenimiento (obras de teatro, espectáculos, lecturas, canciones);

• comentarios deportivos (fútbol, baloncesto, vueltas ciclistas, tenis, etc.);

• retransmisión de noticias;

• debates y discusiones públicas;

• diálogos y conversaciones;

• conversaciones telefónicas;

• entrevistas de trabajo;

• libros, ficción y no ficción, incluyendo publicaciones literarias;

• revistas;

• periódicos;

• manuales de instrucciones (bricolaje, libros de recetas de cocina, etc.);

• libros de texto;

• tiras cómicas;

• catálogos, prospectos;

• folletos;

• material publicitario;

• carteles y señales públicas;

• señales de supermercado, tienda, puesto de un mercado;

• embalaje y etiquetado de mercancías;

• billetes, etc.

• formularios y cuestionarios;

• diccionarios (monolingües y bilingües), «thesaurus»;

• cartas y faxes comerciales y profesionales;

• cartas personales;

• redacciones y ejercicios;

• memorandos, informes y trabajos;

• notas y mensajes, etc.;

• bases de datos (noticias, literatura, información general, etc.);

Las siguientes escalas, basadas en las ya desarrolladas por los proyectos suizos y descritas en el Anejo B, ofrecen ejemplos de actividades que suponen la producción de un texto escrito como respuesta a información de entrada oral o escrita respectivamente. Sólo los niveles más altos de estas actividades permiten a un alumno cumplir los requisitos de los estudios universitarios o de la formación profesional, aunque en niveles más modestos es posible alguna capacidad para enfrentarse a textos sencillos como material de entrada y producir una respuesta escrita.

Las secciones que comprenden desde la 4.6.1. a la 4.6.2. se refieren a los tipos de texto y el medio o canal que los transmite. Los asuntos que a menudo se tratan bajo el epígrafe de «género» se analizan en este Marco de referencia en 5.2.3, «competencias pragmáticas».

4.6.3. Textos y actividades

El resultado del proceso de producción lingüística es un texto que, una vez pronunciado o escrito, se convierte en un "mensaje" transmitido por un medio o canal concreto e independiente de su creador. El texto entonces funciona como material de entrada del proceso de comprensión de la lengua. Los "mensajes" escritos son objetos concretos, ya estén tallados en piedra, escritos a mano, mecanografiados, impresos o generados electrónicamente. Permiten que se produzca la comunicación a pesar de la total separación de emisor y receptor en el espacio y en el tiempo, propiedad de la que en gran medida depende la sociedad humana. En la interacción oral cara a cara el canal es acústico: ondas de sonido que suelen ser efímeras e irrecuperables. De hecho, pocos hablantes pueden reproducir con todo detalle un texto que acaban de pronunciar en el curso de una conversación. Una vez cumplida su finalidad comunicativa, se desecha de la memoria, si es que ha llegado a habitar allí como una entidad completa. Sin embargo, como resultado de la tecnología moderna, las ondas sonoras se pueden grabar y transmitir o almacenar en otro medio y después reconvertirse en ondas de habla. De esta forma, se hace posible la separación espacio-temporal de emisor y receptor. Además, las grabaciones de discursos y conversaciones espontáneas se pueden transcribir y analizar como textos cuando convenga. Existe necesariamente una correlación entre las categorías propuestas para la descripción de las actividades de lengua y los textos resultantes de dichas actividades; de hecho, la misma palabra se puede usar para ambos. La «traducción» puede denotar el acto de traducir o el texto producido. De forma parecida, los términos «conversación», «debate» o «entrevista» pueden denotar la interacción comunicativa de los participantes, pero también la secuencia de sus enunciados intercambiados, lo que constituye un texto de tipo específico que se corresponde con un género.

Todas las actividades de expresión, comprensión, interacción y mediación ocurren en el tiempo. El carácter de tiempo real que tiene el habla es evidente, tanto en lo que respecta a las actividades de expresión oral y de comprensión oral como en lo referente al medio mismo. El «antes» y el «después» en un texto hablado hay que tomarlos literalmente. En un texto escrito, que suele ser (excepto los textos electrónicos que se desplazan hacia arriba o hacia abajo) un "dispositivo" espacial estático, esto no ocurre necesariamente. En la expresión, un texto escrito puede ser corregido o se pueden insertar y borrar pasajes del mismo. No se puede saber en qué orden se han producido los elementos, aunque se presenten en orden lineal como una cadena de símbolos. En la comprensión, la mirada del lector es libre para moverse por el texto en cualquier dirección, posiblemente siguiendo la secuencia lineal en orden estricto, como suele hacer un niño que está aprendiendo a leer. Es mucho más probable que los lectores adiestrados y maduros escudriñen un texto buscando elementos portadores de mucha información con el fin de establecer una estructura general de significado, y después lean con mayor atención —y si es necesario relean varias veces— las palabras, frases, oraciones y párrafos que son especialmente relevantes para sus necesidades y fines. Puede que un autor o un redactor utilice elementos paratextuales (véase la sección 4.4.5.3) para conducir este proceso y, de hecho, planificar el texto de acuerdo con la forma en que se espera que lo lean los lectores a los que va dirigido. De manera parecida, un texto hablado puede ser cuidadosamente planificado de antemano para que parezca espontáneo, asegurando así que transmita con eficacia un mensaje esencial bajo las distintas condiciones que obstaculizan la comprensión del discurso. Proceso y producto están, pues, indisolublemente unidos.

El texto es fundamental para cualquier acto de comunicación lingüística y es el enlace externo y objetivo entre el emisor y el receptor, se comuniquen cara a cara o a distancia. Los diagramas que se exponen a continuación muestran, de forma esquemática, la relación existente entre el usuario o alumno, a quien el Marco de referencia va dirigido, el interlocutor o interlocutores, las actividades y los textos. 1. Expresión: El usuario o alumno produce un fragmento hablado o un texto escrito, que, a su vez, reciben con cierta distancia uno o más oyentes o lectores, de los que no se espera respuesta alguna.

2. Comprensión: El usuario o alumno recibe, de nuevo con cierta distancia, un fragmento hablado o un texto escrito, que no precisa respuesta alguna.

4. Mediación: Incluye ambas actividades.

4.1. Traducción: El usuario o alumno recibe un fragmento hablado o texto escrito, en una lengua o código determinado (Lx), sin que el interlocutor que lo emite esté presente, y produce un fragmento o texto paralelo en una lengua o código diferente (Ly) que será recibido a su vez por otro oyente o lector tampoco presente.

Escritor (Lx) Texto (en Lx) USUARIO texto (en Ly) Lector (Ly) 4.2. Interpretación: El usuario o alumno interviene como intermediario en una interacción «cara a cara» entre dos interlocutores. Estos dos interlocutores no comparten la misma lengua o el mismo código. El usuario recibe el texto o fragmento en una lengua (Lx) y lo convierte a la otra (Ly).

Además de las actividades de interacción y de mediación ya definidas, hay muchas otras que requieren que el usuario de la lengua o el alumno produzca una respuesta textual a un estímulo textual. El estímulo textual puede ser una pregunta oral, un conjunto de instrucciones escritas (por ejemplo, el texto de un examen), un texto discursivo (auténtico o redactado) o una combinación de tales posibilidades. La respuesta textual requerida puede abarcar desde una sola palabra hasta un discurso de tres o más horas. Tanto los textos de entrada (estímulo) como los de salida (respuesta) pueden ser hablados o escritos, así como participar de la lengua materna o de la segunda lengua. La relación entre los dos textos puede ser la de conservar el significado o no. Consecuentemente, aunque pasemos por alto la función que pueden cumplir en la enseñanza o el aprendizaje de lenguas modernas las actividades en las que el alumno produce un texto en lengua materna como respuesta a un estímulo en la misma lengua (como puede ocurrir a menudo respecto al componente sociocultural), se pueden distinguir alrededor de veinticuatro tipos de actividades; por ejemplo, los siguientes casos (CUADRO 6) en los que tanto el material de entrada como el de salida están en la lengua meta. Aunque estas actividades "de texto a texto" no se dan más que de un modo meramente ocasional en el uso cotidiano de la lengua, son muy frecuentes en el aprendizaje o la enseñanza de la lengua y en los exámenes. Las actividades de "conservación de significado" más mecánicas (repetición, dictado, lectura en voz alta, transcripción fonética) han caído en desgracia en la enseñanza de lenguas, actualmente orientada a la comunicación, debido a su artificialidad y a lo que se considera que son efectos contraproducentes. Quizá se las pueda defender, sin embargo, como recursos para los exámenes por la simple razón técnica de que la actuación depende mucho de la capacidad para usar competencias lingüísticas con el fin de reducir el contenido informativo del texto. En cualquier caso, la ventaja de analizar todas las posibles combinaciones de categorías en series taxonómicas radica no sólo en que, de este modo, se puede ordenar la experiencia, sino también en que pone de manifiesto ciertos vacíos o fallos y, al mismo tiempo, sugiere nuevas posibilidades.

CUADRO 6

5. Las competencias del usuario o alumno

Con el fin de realizar las tareas y las actividades que se requieren para abordar las situaciones comunicativas en las que se ven envueltos, los usuarios y los alumnos utilizan varias competencias desarrolladas en el curso de su experiencia previa. A su vez, la participación en acontecimientos comunicativos (incluyendo, naturalmente, los acontecimientos especialmente diseñados para fomentar el aprendizaje de lenguas) da como resultado un mayor desarrollo de las competencias del alumno, tanto en el uso inmediato como en el uso a largo plazo.

Todas las competencias humanas contribuyen de una forma u otra a la capacidad comunicativa del usuario y se pueden considerar como aspectos de la competencia comunicativa. Sin embargo, puede resultar útil distinguir entre las competencias generales menos relacionadas con la lengua y las competencias lingüísticas propiamente dichas.

5.1. Las competencias generales

5.1.1. Conocimiento declarativo (savoir)

• 5.1.1.1. El conocimiento del mundo

Los seres humanos maduros tienen un modelo muy desarrollado y minuciosamente articulado del mundo y de su funcionamiento que guarda íntima correlación con el vocabulario y la gramática de su lengua materna. En realidad, ambas partes se desarrollan relacionadas entre sí. La pregunta «¿qué es eso?» puede referirse al nombre de un fenómeno observado por primera vez o al significado (referente) de una palabra nueva. Las características fundamentales de este modelo se desarrollan totalmente durante la primera infancia, pero el modelo continúa desarrollándose por medio de la educación y de la experiencia durante la adolescencia y también durante la vida adulta. La comunicación depende de la congruencia de los modelos del mundo y de la lengua que han asumido interiormente las personas que participan en ella. Un objetivo de la investigación científica es descubrir la estructura y el funcionamiento del universo y proporcionar una terminología normalizada para describirlos y referirse a ellos. El lenguaje corriente se ha desarrollado de una forma más orgánica y la relación existente entre las categorías de forma y de significado varía un tanto de una lengua a otra, aunque dentro de unos límites bastante estrechos impuestos por la fuerza de la realidad. La divergencia es más amplia en la esfera social que en el entorno físico, aunque ahí también las lenguas diferencian en gran medida los fenómenos naturales en relación con su importancia para la vida de la comunidad. La enseñanza de segundas lenguas y de lenguas extranjeras a menudo es capaz de asumir que los alumnos ya han adquirido un conocimiento del mundo suficiente para esta finalidad. No obstante, no siempre ocurre así (véase la sección 2.1.1).

El conocimiento del mundo (ya derive de la experiencia, de la educación o de las fuentes de información, etc.) comprende:

• Lugares, instituciones y organizaciones, personas, objetos, acontecimientos, procesos e intervenciones en distintos ámbitos, como se ejemplifica en el cuadro 5 (sección 4.1.2). De especial importancia para el alumno de una lengua concreta es el conocimiento factual relativo al país o países en que se habla el idioma; por ejemplo, sus principales características geográficas, medioambientales, demográficas, económicas y políticas.

• Clases de entidades (concretas y abstractas, animadas e inanimadas, etc.) y sus propiedades y relaciones (espacio-temporales, asociativas, analíticas, lógicas, de causa y efecto, etc.), como se establece, por ejemplo, en el capítulo 6 de Threshold Level 1990.

• 5.1.1.2. El conocimiento sociocultural

Estrictamente hablando, el conocimiento de la sociedad y de la cultura de la comunidad o comunidades en las que se habla el idioma es un aspecto del conocimiento del mundo. Sin embargo, tiene la importancia suficiente como para merecer la atención del alumno, sobre todo porque, al contrario que muchos otros aspectos del conocimiento, es probable que no se encuentre en su experiencia previa y puede que esté distorsionado por los estereotipos.

Las características distintivas de una sociedad europea concreta y de su cultura se pueden relacionar, por ejemplo, con:

1. La vida diaria; por ejemplo:

• Comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa.

• Días festivos.

• Horas y prácticas de trabajo.

• Actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de comunicación).

2. Las condiciones de vida; por ejemplo:

• Niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y culturales).

• Condiciones de la vivienda.

• Medidas y acuerdos de asistencia social.

3. Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo:

• Estructura social y las relaciones entre sus miembros.

• Relaciones entre sexos.

• Estructuras y relaciones familiares.

• Relaciones entre generaciones.

• Relaciones en situaciones de trabajo.

• Relaciones con la autoridad, con la Administración…

• Relaciones de raza y comunidad.

• Relaciones entre grupos políticos y religiosos.

4. Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes:

• Clase social.

• Grupos profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales).

• Riqueza (ingresos y herencia).

• Culturas regionales.

• Seguridad.

• Instituciones.

• Tradición y cambio social.

• Historia; sobre todo, personajes y acontecimientos representativos.

• Minorías (étnicas y religiosas).

• Identidad nacional.

• Países, estados y pueblos extranjeros.

• Política.

• Artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y música populares).

• Religión.

• Humor.

5. El lenguaje corporal (véase la sección 4.4.5). El conocimiento de las convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia sociocultural del usuario o alumno.

6. Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que destacan las siguientes:

• Puntualidad.

• Regalos.

• Vestidos.

• Aperitivos, bebidas, comidas.

• Convenciones y tabúes relativos al comportamiento y a las conversaciones.

• Duración de la estancia.

• Despedida.

7. El comportamiento ritual en áreas como las siguientes:

• Ceremonias y prácticas religiosas.

• Nacimiento, matrimonio y muerte.

• Comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias públicas.

• Celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.

• 5.1.1.3. La consciencia intercultural

El conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la comunidad objeto de estudio» (similitudes y diferencias distintivas) producen una consciencia intercultural, que incluye, naturalmente, la conciencia de la diversidad regional y social en ambos mundos, que se enriquece con la conciencia de una serie de culturas más amplia de la que conlleva la lengua materna y la segunda lengua, lo cual contribuye a ubicar ambas en su contexto. Además del conocimiento objetivo, la consciencia intercultural supone una toma de conciencia del modo en que aparece la comunidad desde la perspectiva de los demás, a menudo en forma de estereotipos nacionales.

5.1.2. Las destrezas y las habilidades (savoir-faire)

• 5.1.2.1. Las destrezas y las habilidades prácticas

• Destrezas sociales: la capacidad de actuar de acuerdo con los tipos de convenciones presentados en 5.1.1.2. y de comportarse de la forma esperada, siempre que los foráneos, y en especial los extranjeros, lo consideren apropiado.

• Destrezas de la vida: la capacidad de llevar a cabo con eficacia las acciones rutinarias que se requieren en la vida diaria (bañarse, vestirse, pasear, cocinar, comer, etc.), el mantenimiento y la reparación de los aparatos de la casa; etc.

• Destrezas profesionales: la capacidad de realizar acciones especializadas (mentales y físicas) que se necesitan para realizar los deberes del (auto)empleo.

• Destrezas de ocio: la capacidad de realizar con eficacia las acciones necesarias para las actividades de ocio; por ejemplo:

• Artes (pintura, escultura, tocar instrumentos musicales, etc.).

• Trabajos manuales (hacer punto, bordado, tejer, cestería, carpintería, etc.).

Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11