Marco europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas

Nota preliminar

Esta edición reestructurada del Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas representa la fase más reciente del proceso que sigue en activo desde 1971 y que tanto debe a la colaboración de muchos miembros de la profesión docente que trabajan en Europa y en otras partes del mundo.

El Consejo de Europa, por tanto, agradece la contribución realizada por:

• El grupo del proyecto Aprendizaje de idiomas para la ciudadanía europea, que representa a todos los países miembros del Consejo para la Cooperación Cultural, con Canadá como socio observador, por la supervisión general de su desarrollo.

• El grupo de trabajo establecido por el grupo de proyecto, que incluye a veinte representantes de los países miembros y que defienden los distintos intereses profesionales implicados, así como a representantes de la Comisión Europea y su programa LINGUA, por el asesoramiento y la supervisión inestimables que han realizado del proyecto.

• El grupo de autores establecido por el grupo de trabajo, formado por el Dr. J. L. M. Trim (Director del Proyecto), el catedrático D. Coste (Ecole Normale Supérieure de Fontenay/Saint Cloud, CREDIF, Francia), el Dr. B. North (Eurocentres Foundation, Suiza) junto al Sr. J. Sheils (Secretaría). El Consejo de Europa expresa su agradecimiento a las instituciones mencionadas por haber hecho posible que los expertos participantes hayan contribuido a este importante trabajo.

• La Fundación Nacional Suiza de Ciencias por su apoyo al trabajo realizado por el Dr. B. North y el catedrático G. Schneider (Universidad de Friburgo) respecto al desarrollo y al escalonamiento de los descriptores de dominio de la lengua de los niveles comunes de referencia.

• La Fundación Eurocentres por ofrecer su experiencia en la definición y en la clasificación por escalas del dominio de la lengua.

• El Centro Nacional de Lenguas Extranjeras de Estados Unidos, por haber ofrecidos sendas becas de investigación "Mellon" al Dr. Trim y al Dr. North, lo que facilitó la contribución de ambos.

• La gran cantidad de colegas y de instituciones procedentes de Europa que respondieron, a menudo de forma cuidadosa y detallada, a la petición de observaciones y comentarios sobre las versiones anteriores.

Los comentarios y las reacciones se han tenido en cuenta a la hora de revisar el Marco de referencia y las Guías del usuario antes de su adopción a nivel europeo. Esta revisión la llevaron a cabo el Dr. J. L. M. Trim y el Dr. B. North.

Notas para el usuario del Marco de referencia europeo

El objetivo de estas notas es ayudar al usuario a utilizar de la forma más eficaz el Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas, tanto como estudiante de idiomas cuanto como miembro de alguna de las profesiones que se dedican a la enseñanza y la evaluación de lenguas. Las notas no van a examinar las formas concretas de utilizar el Marco de referencia por parte de profesores, examinadores, autores de manuales, formadores del profesorado, administradores educativos, etc. Esto corre a cargo de las orientaciones especiales dirigidas a la categoría específica del usuario interesado, incluidas en una Guía del Usuario más completa que tiene disponible el Consejo de Europa y que se puede consultar en su página de Internet. Estas notas pretenden ser una primera introducción al Marco de referencia europeo para todos sus usuarios.

Naturalmente, el usuario puede utilizar el Marco de referencia como quiera, igual que cualquier otra publicación. De hecho, esperamos que algunos lectores se sientan estimulados para utilizarlo de formas que no hayamos previsto. No obstante, el Marco de referencia se ha elaborado pensando en dos objetivos:

• Fomentar en todas aquellas personas relacionadas profesionalmente con la lengua, así como en los alumnos, la reflexión sobre las siguientes preguntas:

• ¿Qué hacemos realmente cuando hablamos unos con otros o cuando nos escribimos?

• ¿Qué nos capacita para actuar de esta manera?

• ¿Cuáles de estas capacidades tenemos que aprender cuando intentamos utilizar una lengua nueva?

• ¿Cómo establecemos nuestros objetivos y evaluamos nuestro progreso en el camino que nos lleva de la total ignorancia al dominio eficaz de una lengua?

• ¿Cómo se realiza el aprendizaje de una lengua?

• ¿Qué podemos hacer para ayudarnos a nosotros mismos y ayudar a otras personas a aprender mejor una lengua?

• Facilitar que los profesionales se comuniquen entre sí e informen a sus clientes sobre los objetivos establecidos para los alumnos y de cómo alcanzarlos.

Hay que dejar claro desde el principio que NO nos proponemos decir a los profesionales lo que tienen que hacer o de qué forma hacerlo. Nosotros planteamos preguntas, no las contestamos. El Marco de referencia europeo no tiene el cometido de establecer los objetivos que deberían proponerse los usuarios ni los métodos que tendrían que emplear.

Esto no supone que el Consejo de Europa sea indiferente a estos asuntos. De hecho, muchos colegas de nuestros países miembros han trabajado juntos en los proyectos de lenguas modernas del Consejo de Europa durante años con el fin de convertir una gran cantidad de ideas y de esfuerzo en principios prácticos para la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de lenguas. Estos principios básicos y sus consecuencias prácticas se encuentran expuestos en el capítulo 1. Se puede comprobar, así, que el Consejo de Europa se preocupa por mejorar la calidad de la comunicación entre los europeos que usan distintas lenguas y tienen distintos orígenes culturales. Esto se debe a que la mejora de la comunicación produce una mayor movilidad y un contacto más directo, lo que a su vez provoca una mayor comprensión y una colaboración más intensa. El Consejo, asimismo, apoya los métodos de aprendizaje y enseñanza que ayudan tanto a los estudiantes jóvenes como a los adultos a desarrollar las actitudes, los conocimientos y las destrezas necesarias para llegar a ser más independientes a la hora de pensar y actuar y, a la vez, más responsables y participativos en relación con otras personas. De esta forma, el trabajo contribuye a fomentar la ciudadanía democrática.

Una vez establecidas estas metas fundamentales, el Consejo propone a todas las personas que se ocupan de la organización del aprendizaje de idiomas que basen su trabajo en las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los estudiantes. Esto supone dar respuesta a preguntas como las siguientes:

• ¿Qué tienen que hacer los estudiantes mediante el uso de la lengua?

• ¿Qué tienen que aprender para poder utilizar la lengua con el fin de conseguir esos fines?

• ¿Qué les hace querer aprender?

• ¿Qué tipo de personas son (edad, sexo, origen social y nivel educativo, etc.)?

• ¿Qué conocimientos, destrezas y experiencias tienen sus profesores?

• ¿Qué acceso tienen a manuales, obras de consulta (diccionarios, gramáticas, etc.), medios audiovisuales, ordenadores y programas informáticos?

• ¿De cuánto tiempo disponen o cuánto están dispuestos a emplear?

Según este análisis de la situación de enseñanza y aprendizaje, se contempla como algo fundamental la definición, clara y explícita, de objetivos que sean a la vez útiles en función de las necesidades de los alumnos, y realistas en función de sus características y recursos. Hay muchas partes implicadas en el aprendizaje organizado de lenguas, no sólo los profesores y los alumnos en el aula, sino también las autoridades educativas, los examinadores, los autores y los editores de manuales, etc. Si todos ellos están de acuerdo en los objetivos, podrán trabajar con coherencia, aunque lo hagan de forma separada, para contribuir a que los alumnos alcancen tales metas. También ellos se encuentran en disposición de dejar claros y explícitos sus propios objetivos y métodos para provecho de las personas que vayan a utilizar los productos de su trabajo.

Como se explica en el capítulo 1, el Marco de referencia se ha desarrollado con esta intención. Para realizar su cometido debe cumplir ciertos criterios: tiene que ser integrador, transparente y coherente.

Estos criterios se presentan y se explican en el capítulo 1. Respecto al carácter «integrador», se debe decir algo más. Se refiere simplemente a que el usuario debería encontrar en él todo lo necesario para describir sus objetivos, sus métodos y sus productos. Se pretende que el sistema de parámetros, categorías y ejemplos que se explica en el capítulo 2 (de forma más compacta en el párrafo resaltado del comienzo) y que se presenta con mayor detalle en los capítulos 4 y 5, dé una idea más clara de las competencias (conocimientos, destrezas, actitudes) que desarrollan los usuarios de una lengua en su utilización y que los capacita para responder a los desafíos que presenta la comunicación con sus límites lingüísticos y culturales (por ejemplo, para llevar a cabo tareas y actividades comunicativas en los distintos entornos de la vida social, con sus condiciones y restricciones). Los niveles comunes de referencia que se presentan en el capítulo 3 ofrecen un medio para organizar el progreso conforme los alumnos desarrollan su dominio de la lengua según los parámetros del esquema descriptivo.

Si asumimos que la finalidad de la enseñanza de lenguas es hacer que los alumnos alcancen un nivel de competencia y dominio en una lengua determinada, el sistema proporcionado debería capacitarnos para definir y describir nuestros objetivos con claridad y de forma integradora. También puede considerarse que este esquema contiene más de lo que necesitamos. Desde el capítulo 4 en adelante se incluyen grupos de preguntas al final de cada sección que invitan al usuario a considerar si la sección resulta adecuada para sus objetivos e intereses, y de qué manera. Se puede considerar que no es adecuada, quizá porque no sea apropiada para los alumnos que el usuario tiene en mente, o que, aunque les resultara útil, no es una prioridad dada la limitación de tiempo y de otros recursos. En tal caso, se puede pasar por alto esa sección. Si, por el contrario, se la considera adecuada (y quizá viéndola en su contexto puede atraer nuestra atención), los capítulos 4 y 5 del Marco de referencia identifican los principales parámetros y categorías que se pueden utilizar, además de algunos ejemplos.

No se pretende que las categorías y los ejemplos sean exhaustivos. Si el usuario quiere describir un área especializada, quizá tenga que establecer más subcategorías de las que tiene la actual clasificación. Los ejemplos son sólo sugerencias. Puede que el usuario desee mantener algunos, rechazar otros y añadir los propios. No hay que tener reparo en ello, pues es el usuario el que decide sus objetivos y su producto. Hay que recordar que lo que a un usuario pueda parecerle innecesario tiene su sitio en el Marco de referencia porque otra persona de distinto origen cultural que trabaje en una situación distinta y que sea responsable de un grupo diferente de alumnos puede considerarlo esencial. En el caso de «condiciones y restricciones», por ejemplo, un profesor de un centro escolar puede considerar completamente innecesario tener en cuenta los niveles de sonido, pero un profesor de pilotos aéreos que no consiga formar a sus alumnos para que reconozcan cifras a la perfección durante una comunicación tierra–aire que transcurra con un sonido horrible, ¡puede condenar a esos alumnos a muerte junto a sus pasajeros! Por otra parte, un usuario puede considerar necesario añadir categorías y exponentes que podrían resultarle útiles a otro usuario. Por este motivo, el esquema taxonómico presentado en los capítulos 4 y 5 del Marco no se contempla como un sistema cerrado, sino que está abierto a futuros desarrollos en función de la experiencia.

Este principio también se aplica a la descripción de niveles de dominio de la lengua. El capítulo 3 explica con claridad que el número de niveles que un usuario concreto desee establecer está determinado por el motivo para definir la distinción, por el uso que se va a hacer de la información resultante. Los niveles, como los entes, no deben multiplicarse sin necesidad. El principio de ramificación «hipertextual», que se expone en la sección 3.2. (Figura 1), permite a los profesionales crear niveles de banda ancha o estrecha según la necesidad que tengan de establecer distinciones más sutiles o más amplias entre una población de alumnos. Naturalmente, también es posible (e incluso normal) distinguir entre objetivos en función de niveles, y la consecución de esos objetivos en función de las calificaciones.

El marco de seis niveles utilizado en toda la obra se basa en la práctica normal de varias entidades públicas que se dedican a realizar exámenes. Los descriptores propuestos se fundamentan en los que «se ha comprobado que son transparentes, útiles y adecuados por parte de grupos de profesores que son hablantes nativos y no nativos de una lengua procedentes de sectores educativos variados y que tienen perfiles muy distintos según su formación lingüística y su experiencia docente» (véase las Competencias comunicativas en la sección 3.4). No obstante, se presentan como recomendaciones y no son, de ninguna manera, obligatorios, «como base para la reflexión, la discusión y la acción posterior… La finalidad de los ejemplos es crear nuevas posibilidades, no adelantarse a las decisiones» (ibíd.). Ya ha quedado claro, sin embargo, que los profesionales de todo tipo agradecen especialmente que se les ofrezca un conjunto de niveles comunes de referencia como instrumento de clasificación; profesionales a los que, como en otros muchos campos, les resulta ventajoso trabajar con niveles de exigencia estables y aceptados en cuanto a medida y formato.

Al usuario, como tal, se le pide que utilice de forma crítica el sistema de clasificación por escalas y los descriptores asociados. La Sección de Lenguas Modernas del Consejo de Europa agradecerá que se le envíen informes sobre la experiencia de los usuarios a la hora de su puesta en práctica. Nótese también que las escalas se ofrecen no sólo respecto al dominio global de una lengua, sino respecto a muchos de los parámetros del dominio de la lengua que se detallan en los capítulos 4 y 5. Esto posibilita la especificación de perfiles diferenciados para alumnos o grupos de alumnos concretos.

En el capítulo 6, la atención se centra en cuestiones de metodología. ¿Cómo se adquiere o se aprende una nueva lengua? ¿Qué podemos hacer para facilitar ese proceso de aprendizaje o de adquisición? También aquí la finalidad del Marco de referencia no es prescribir -ni siquiera recomendar- un método en particular, sino presentar opciones, invitar al usuario a que reflexione sobre su práctica actual, a que tome decisiones consecuentes y a que describa lo que realmente hace. Naturalmente, si consideramos las finalidades y los objetivos del usuario, animaríamos a éste a que tuviera en cuenta las recomendaciones del Comité de Ministros, pero la finalidad del Marco de referencia es ayudar al usuario en su propia toma de decisiones. El capítulo 7 está dedicado a un análisis más profundo del papel que cumplen las tareas en el aprendizaje y la enseñanza de idiomas, como una de las áreas principales de avance en los últimos años. El capítulo 8 analiza los principios del diseño curricular respecto a la diferenciación de los objetivos del aprendizaje de idiomas, sobre todo en cuanto al desarrollo de una competencia plurilingüe y pluricultural del individuo que aborde los desafíos comunicativos que supone el hecho de vivir en una Europa donde conviven muchas lenguas y culturas. El capítulo merece especial atención por parte de quien esté elaborando currículos que comprendan varios idiomas y esté considerando las opciones que se le presentan a la hora de buscar la mejor forma de distribuir recursos para varias categorías de alumnos. El capítulo 9 trata finalmente cuestiones de evaluación y en él se explica la utilidad del Marco de referencia para la evaluación del dominio de la lengua y del aprovechamiento, así como los criterios de evaluación y los distintos enfoques del proceso de evaluación. Los anejos estudian aspectos adicionales de la gradación en escalas que pueden resultarles útiles a los usuarios interesados. El anejo A trata algunos temas generales y teóricos que serán de utilidad para los usuarios que deseen elaborar escalas adaptadas a una población concreta de alumnos. El anejo B ofrece información relativa al proyecto suizo, que desarrolló las escalas de descriptores utilizadas en este Marco de referencia. Los anejos C y D presentan escalas desarrolladas por otros grupos, entre ellos el "Sistema DIALANG de Evaluación de Lenguas" y las escalas de la Association of Language Testers in Europe (ALTE), definidas en términos de lo que "Puede hacer" la persona que se examina.

Sinopsis

Capítulo 1 Define los fines, los objetivos y las funciones del Marco de referencia según los principios generales del Consejo de Europa respecto a la lengua y, en particular, el fomento del plurilingüismo en respuesta a la diversidad lingüística y cultural europea. Establece así los criterios que debe cumplir el Marco de referencia.

Capítulo 2 Explica el enfoque adoptado. El esquema descriptivo se basa en un análisis del uso de la lengua en función de las estrategias utilizadas por los alumnos para activar la competencia general y la comunicativa con el fin de realizar las actividades y los procesos que conllevan la expresión y la comprensión de textos y la construcción de un discurso que trate temas concretos, lo cual les permite llevar a cabo las tareas que han de afrontar bajo las condiciones y las restricciones concretas de las situaciones que surgen en los distintos ámbitos de la vida social. Las palabras en cursiva designan los parámetros que describen el uso de la lengua y la habilidad del usuario o alumno para utilizarla.

Capítulo 3 Introduce los niveles comunes de referencia. El progreso en el aprendizaje de la lengua respecto a los parámetros del esquema descriptivo se puede calibrar en los términos de una serie flexible de niveles de logro, definida mediante descriptores apropiados. Este sistema debe ser suficientemente completo como para satisfacer la totalidad de las necesidades del alumno y conseguir de este modo los objetivos que interesan a los distintos proveedores o los que se exigen a los examinandos o candidatos en cuanto a una cualificación con respecto a la lengua.

Capítulo 4 Establece con cierto detalle (nunca de forma exhaustiva o concluyente) las categorías (clasificadas por escalas siempre que es posible) necesarias para la descripción del uso de la lengua y el usuario o alumno según los parámetros descritos, lo que incluye: los ámbitos y las situaciones que determinan el contexto de uso de la lengua; los temas, las tareas y los propósitos de la comunicación; las actividades comunicativas, las estrategias y los procesos; y el texto, todo ello relacionado especialmente con actividades y canales de comunicación.

Capítulo 5 Clasifica con todo detalle la competencia general y la competencia comunicativa del usuario o alumno utilizando escalas siempre que es posible.

Capítulo 6 Estudia los procesos de aprendizaje y enseñanza de la lengua, referidos a la relación existente entre la adquisición y el aprendizaje, y a la naturaleza y el desarrollo de la competencia plurilingüe, así como a las opciones metodológicas de carácter general o específico relativas a las categorías establecidas en los capítulos 3 y 4.

Capítulo 7 Examina con mayor profundidad el papel de las tareas en el aprendizaje y en la enseñanza de lenguas.

Capítulo 8 Se ocupa de las consecuencias de la diversificación lingüística para el diseño curricular y analiza asuntos como los siguientes: plurilingüismo y pluriculturalismo; objetivos de aprendizaje diferenciados; principios del diseño curricular; escenarios curriculares; el aprendizaje de idiomas a lo largo de toda la vida; modularidad y competencias parciales.

Capítulo 9 Estudia los distintos propósitos de la evaluación y los correspondientes tipos de evaluación en función de la necesidad de reconciliar los criterios enfrentados de globalidad, precisión y viabilidad operativa.

El anejo A analiza el desarrollo de descriptores de dominio de la lengua. También explica los métodos y criterios para establecer las escalas, así como los requisitos para la formulación de descriptores de parámetros y categorías en general.

El anejo B ofrece una visión general del proyecto suizo, que elaboró y clasificó por escalas los descriptores ilustrativos. Las escalas ilustrativas de este texto aparecen ordenadas en listas con referencias a páginas.

El anejo C contiene los descriptores para la autoevaluación en las series de niveles adoptadas por el Proyecto DIALANG de la Comisión Europea para su utilización en Internet.

El anejo D contiene los descriptores de lo que "Puede hacer" la persona que se examina, en las series de niveles elaboradas por la Association of Language Testers in Europe (ALTE).

La bibliografía general contiene una selección de libros y de artículos que los usuarios del Marco de referencia pueden consultar con el fin de profundizar en los temas expuestos. La bibliografía contiene documentos importantes del Consejo de Europa así como trabajos publicados en otros lugares.

1. El Marco de referencia europeo en su contexto político y educativo

1.1. ¿Qué es el Marco de referencia europeo?

El Marco de referencia europeo proporciona una base común para la elaboración de programas de lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etc. en toda Europa. Describe de forma integradora lo que tienen que aprender a hacer los estudiantes de lenguas con el fin de utilizar una lengua para comunicarse, así como los conocimientos y destrezas que tienen que desarrollar para poder actuar de manera eficaz. La descripción también comprende el contexto cultural donde se sitúa la lengua. El Marco de referencia define, asimismo, niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso de los alumnos en cada fase del aprendizaje y a lo largo de su vida.

Se pretende que el Marco de referencia venza las barreras producidas por los distintos sistemas educativos europeos que limitan la comunicación entre los profesionales que trabajan en el campo de las lenguas modernas. El Marco proporciona a los administradores educativos, a los diseñadores de cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras, etc., los medios adecuados para que reflexionen sobre su propia práctica, con el fin de ubicar y coordinar sus esfuerzos y asegurar que estos satisfagan las necesidades de sus alumnos.

Al ofrecer una base común para la descripción explícita de los objetivos, los contenidos y la metodología, el Marco de referencia favorece la transparencia de los cursos, los programas y las titulaciones, fomentando de esta forma la cooperación internacional en el campo de las lenguas modernas. La presentación de criterios objetivos que describan el dominio de la lengua facilitará el reconocimiento mutuo de las titulaciones obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa.

El carácter taxonómico del Marco de referencia supone inevitablemente el intento de abarcar la gran complejidad del lenguaje humano, dividiendo la competencia comunicativa en componentes separados. Esto hace que nos enfrentemos a problemas psicológicos y pedagógicos de cierta envergadura. La comunicación apela al ser humano en su totalidad; las competencias separadas y clasificadas en esta obra interactúan de manera compleja en el desarrollo de la personalidad única de cada individuo. Como agente social, cada individuo establece relaciones con un amplio conjunto de grupos sociales superpuestos, que unidos definen la identidad. En un enfoque intercultural, uno de los objetivos fundamentales de la educación en la lengua es el impulso del desarrollo favorable de la personalidad del alumno y de su sentimiento de identidad, como respuesta a la enriquecedora experiencia que supone enfrentarse a lo diferente en los ámbitos de la lengua y de la cultura. Corresponde a los profesores y a los alumnos la tarea de reintegrar todas las partes en una totalidad que se desarrolle de manera fructífera.

El Marco de referencia comprende la descripción de cualificaciones «parciales», que son apropiadas sólo cuando se requiere un conocimiento más restringido de la lengua (por ejemplo, para la comprensión más que para la expresión oral), o cuando se dispone de una cantidad limitada de tiempo para el aprendizaje de una tercera o cuarta lengua y se pueden conseguir quizá unos resultados más útiles aspirando, por ejemplo, a las destrezas de reconocimiento más que a las de recuperación. El hecho de dar un reconocimiento formal a dichas capacidades contribuirá al fomento del plurilingüismo mediante el aprendizaje de una mayor variedad de lenguas europeas.

1.2. Los fines y los objetivos de la política lingüística del Consejo de Europa

El Marco de referencia cumple el objetivo principal del Consejo de Europa según se define en las recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Comité de Ministros: «conseguir una mayor unidad entre sus miembros» y aspirar a este objetivo «adoptando una acción común en el ámbito cultural».

La labor del Consejo para la Cooperación Cultural del Consejo de Europa respecto a las lenguas modernas, organizada desde su fundación en una serie de proyectos a medio plazo, ha obtenido coherencia y continuidad mediante la adhesión a tres principios básicos establecidos en el preámbulo de la Recomendación R (82) 18 del Comité de Ministros del Consejo de Europa:

• Que el rico patrimonio de las distintas lenguas y culturas de Europa constituye un recurso común muy valioso que hay que proteger y desarrollar, y que se hace necesario un importante esfuerzo educativo con el fin de que esa diversidad deje de ser un obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos.

• Que sólo por medio de un mejor conocimiento de las lenguas europeas modernas será posible facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen distintas lenguas maternas con el fin de fomentar la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la colaboración, y vencer los prejuicios y la discriminación.

• Que los estados miembros, al adoptar o elaborar políticas nacionales en el campo del aprendizaje y la enseñanza de lenguas, pueden conseguir una mayor convergencia a nivel europeo por medio de acuerdos adecuados para una continuada cooperación y coordinación de sus políticas.

Para cumplir estos principios, el Comité de Ministros pidió a los gobiernos de los estados miembros:

(F14) Que fomenten la colaboración nacional e internacional de instituciones gubernamentales y no gubernamentales que se dediquen al desarrollo de métodos de enseñanza y de evaluación en el campo del aprendizaje de lenguas modernas y a la producción y el uso de materiales, incluyendo las instituciones que se dedican a la producción y al uso de materiales multimedia.

(F17) Que tomen las medidas necesarias para completar el establecimiento de un sistema eficaz de intercambio de información a nivel europeo que comprenda todos los aspectos del aprendizaje, la enseñanza y la investigación en el ámbito de las lenguas, y que faciliten el pleno uso de la tecnología de la información.

Como consecuencia, las actividades del CDCC (Consejo para la Cooperación Cultural), su Comisión para la Educación y su Sección de Lenguas Modernas, se han preocupado de fomentar, apoyar y coordinar los esfuerzos realizados por los países miembros y por instituciones no gubernamentales para mejorar el aprendizaje de lenguas según estos principios fundamentales y, en concreto, para llevar a la práctica las medidas generales presentadas en el anejo de la R (82) 18:

Medidas generales:

Asegurar, siempre que sea posible, que todos los sectores de sus poblaciones dispongan de medios eficaces para adquirir el conocimiento de las lenguas de otros estados miembros (o de otras comunidades que pertenezcan a su propio país), así como las destrezas para el uso de esos idiomas que les permitan satisfacer las necesidades comunicativas y, en concreto:

1.1. Desenvolverse en los intercambios de la vida diaria de otro país y ayudar en ello a los extranjeros que residen en su propio país.

1.2. Intercambiar información e ideas con jóvenes y adultos que hablen una lengua distinta y comunicarles sus pensamientos y sentimientos.

1.3. Alcanzar una comprensión más amplia y más profunda de la forma de vida y de las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales.

Fomentar, facilitar y apoyar los esfuerzos que profesores y alumnos de todos los niveles realizan para aplicar en su propia situación los principios de construcción de sistemas de aprendizaje de lenguas (tal y como se desarrollan progresivamente en el programa de «Lenguas modernas» del Consejo de Europa):

2.1. Fundamentando la enseñanza y el aprendizaje de idiomas en las necesidades, las motivaciones, las características y los recursos de los alumnos.

2.2. Definiendo objetivos útiles y realistas lo más explícitamente posible.

2.3. Desarrollando métodos y materiales apropiados.

2.4. Elaborando formas e instrumentos adecuados para la evaluación de los programas de aprendizaje.

Fomentar la investigación y el desarrollo de programas que supongan la introducción, en todos los niveles educativos, de los métodos y materiales más apropiados que permitan a los distintos tipos de alumnos la adquisición de una competencia comunicativa adecuada a sus necesidades concretas.

El preámbulo a la R (98) 6 reafirma los objetivos políticos de sus acciones en el ámbito de las lenguas modernas:

• Preparar a todos los europeos para los desafíos de una movilidad internacional y una cooperación más intensas, no sólo en la educación, la cultura y la ciencia, sino también en el mercado y en la industria.

• Propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuos respecto a las identidades y a la diversidad cultural por medio de una comunicación internacional más eficaz.

• Mantener y desarrollar la riqueza y la diversidad de la vida cultural europea mediante un mejor conocimiento mutuo de las lenguas nacionales y regionales, incluidas las menos estudiadas.

• Satisfacer las necesidades de una Europa multilingüe y multicultural desarrollando considerablemente la habilidad de los europeos para comunicarse entre sí superando las barreras lingüísticas y culturales. Para ello se requiere que se fomente el esfuerzo constante a lo largo de toda la vida, que este esfuerzo tenga una base organizada y que las entidades competentes financien los medios necesarios en todos los niveles educativos.

• Evitar los peligros que pudiera ocasionar la marginación de aquellos que carezcan de las destrezas necesarias para comunicarse en una Europa interactiva.

La primera cumbre de jefes de Estado dio una relevancia especial a este último objetivo, al identificar la reacción violenta de los xenófobos y de los ultranacionalistas como un obstáculo fundamental para la movilidad y la integración europea así como una amenaza importante para la estabilidad de Europa y para el buen funcionamiento de la democracia. La segunda cumbre se propuso como objetivo educativo prioritario la preparación para la ciudadanía democrática, otorgando así mayor importancia a otro objetivo que se ha tenido en cuenta en proyectos recientes; a saber:

Propiciar métodos de enseñanza de lenguas modernas que fortalezcan la independencia de pensamiento, de juicio y de acción, combinados con las destrezas sociales y la responsabilidad social.

A la luz de estos objetivos, el Comité de Ministros enfatizó «la importancia política que tiene, en el presente y en el futuro, el desarrollo de campos específicos de acción como, por ejemplo, las estrategias para diversificar e intensificar el aprendizaje de lenguas con el fin de fomentar el plurilingüismo en un contexto paneuropeo», y dirigió la atención al valor de promover el desarrollo de enlaces e intercambios educativos y de explotar todo el potencial que tienen las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información.

1.3. ¿Qué es «plurilingüismo»?

En los últimos años, el concepto de plurilingüismo ha ido adquiriendo importancia en el enfoque del Consejo de Europa sobre el aprendizaje de lenguas. El concepto de plurilingüismo es diferente al de multilingüismo. El multilingüismo es el conocimiento de varias lenguas o la coexistencia de distintas lenguas en una sociedad determinada. Se puede lograr simplemente diversificando las lenguas que se ofrecen en un centro escolar o en un sistema educativo concretos, procurando que los alumnos aprendan más de un idioma extranjero, o reduciendo la posición dominante del inglés en la comunicación internacional.

Más allá de esto, el enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros pueblos (ya sean aprendidas en la escuela o en la universidad, o por experiencia directa), el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz con un interlocutor concreto. Por ejemplo, los interlocutores pueden cambiar de una lengua o un dialecto a otro, explotando así la habilidad que tiene cada uno para expresarse en una lengua y para comprender otra. Una persona puede recurrir al conocimiento de varias lenguas para dar sentido a un texto, escrito e incluso hablado, en una lengua previamente «desconocida», reconociendo palabras de un fondo común internacional que aparecen con una forma nueva. Los que tengan algunos conocimientos, por muy escasos que sean, pueden utilizar esta competencia para ayudar, sirviendo de mediadores entre individuos que no tengan una lengua común y carezcan, por tanto, de la capacidad para comunicarse. En ausencia de mediador, estos individuos pueden conseguir algún grado de comunicación si ponen en juego la totalidad de su bagaje lingüístico, la experimentación con formas alternativas de expresión en lenguas y dialectos diferentes, la utilización de recursos paralingüísticos (mímica, gestos, expresiones faciales, etc.) y la simplificación radical del uso de la lengua.

Desde esta perspectiva, la finalidad de la educación en una lengua queda profundamente modificada. Ya no se contempla como el simple logro del «dominio» de una o dos -o incluso tres lenguas- cada una considerada de forma aislada, con el «hablante nativo ideal» como modelo fundamental. Por el contrario, el objetivo es el desarrollo de un repertorio lingüístico en el que tengan lugar todas las capacidades lingüísticas. Esto supone, naturalmente, que las lenguas que se ofrecen en las instituciones educativas tienen que diversificarse y que a los alumnos debe dárseles la posibilidad de desarrollar una competencia plurilingüe. Además, una vez reconocido el aprendizaje de idiomas como una tarea que dura toda la vida, adquiere una especial importancia el desarrollo de la motivación, la destreza y la confianza de un joven a la hora de enfrentarse a una nueva experiencia lingüística fuera del centro escolar. Las responsabilidades de las autoridades educativas, de las instituciones examinadoras y de los profesores no se pueden limitar al logro de un nivel concreto de dominio de una lengua determinada en un momento determinado, por muy importante que -indudablemente- eso sea.

Las consecuencias profundas de tal cambio de paradigma tienen todavía que ser calculadas y traducidas a la acción. Los recientes desarrollos de los programas del Consejo de Europa en el ámbito de la lengua se han diseñado con el fin de producir herramientas que puedan utilizar todas las personas implicadas en la enseñanza de idiomas para el fomento del plurilingüismo. En concreto, el European Language Portfolio (ELP) proporciona un formato en el que se pueden registrar y reconocer formalmente el aprendizaje de idiomas y las experiencias interculturales de diversa índole. Con este fin, el Marco de referencia no sólo proporciona un escalonamiento del dominio general de una lengua determinada, sino también una división del uso de la lengua y de las competencias lingüísticas, que facilita a los profesionales la especificación de objetivos y la descripción del aprovechamiento de muy diversas formas según las necesidades, las características y los recursos de los alumnos, que tienen un carácter variable.

1.4. ¿Por qué es necesario el Marco de referencia europeo?

Utilizando la enunciación del Simposio Intergubernamental celebrado en Rüschlikon (Suiza) en noviembre de 1991 a iniciativa del Gobierno Federal Suizo sobre «Transparencia y coherencia en la enseñanza de idiomas en Europa: objetivos, evaluación, certificación»:

• Es necesaria una intensificación del aprendizaje y la enseñanza de idiomas en los países miembros, en aras de una mayor movilidad, una comunicación internacional más eficaz combinada con el respeto por la identidad y la diversidad cultural, un mejor acceso a la información, una interacción personal más intensa, una mejora de las relaciones de trabajo y un entendimiento mutuo más profundo.

• Para conseguir estos fines, es necesario que se fomente el aprendizaje de idiomas como una tarea a lo largo de toda la vida y que se facilite durante toda la escolaridad, desde la enseñanza preescolar hasta la educación de adultos.

• Es deseable el desarrollo de un marco de referencia europeo para el aprendizaje de lenguas en todos los niveles, con el fin de:

• Propiciar y facilitar la cooperación entre las instituciones educativas de distintos países.

• Proporcionar una base sólida para el mutuo reconocimiento de certificados de lenguas.

• Ayudar a los alumnos, a los profesores, a los diseñadores de cursos, a las instituciones examinadoras y a los administradores educativos a situar y a coordinar sus esfuerzos.

El plurilingüismo tiene que contemplarse en el contexto del pluriculturalismo. La lengua no es sólo un aspecto importante de la cultura, sino también un medio de acceso a las manifestaciones culturales. Gran parte de lo que se ha dicho anteriormente se aplica del mismo modo a un ámbito más general. En la competencia cultural de una persona, las distintas culturas (nacional, regional, social) a las que ha accedido esa persona no coexisten simplemente una junto a otra. Se las compara, se las contrasta e interactúan activamente para producir una competencia pluricultural enriquecida e integrada, de la que la competencia plurilingüe es un componente, que a su vez interactúa con otros componentes.

1.5. ¿Cuál será la utilidad del Marco de referencia europeo?

Los usos del Marco de referencia comprenden la planificación de los programas de aprendizaje de lenguas en función de:

• Sus planteamientos con respecto al conocimiento previo y su articulación con el aprendizaje anterior, sobre todo en los tramos de contacto entre la educación primaria, el primer ciclo de secundaria, el segundo ciclo de secundaria y la educación superior o posterior.

• Sus objetivos.

• Su contenido.

La planificación de los certificados de lenguas en función de:

• La descripción de los contenidos de los exámenes.

• Los criterios de evaluación sobre la base del rendimiento positivo más que de las insuficiencias.

La planificación del aprendizaje independiente, que supone:

• Despertar en el alumno la conciencia de su estado presente de conocimientos.

• El establecimiento de objetivos viables y útiles por parte del alumno.

• La selección de materiales.

• La autoevaluación.

Los programas de aprendizaje y las certificaciones pueden ser:

• Globales, que hacen que el alumno mejore en todas las dimensiones del dominio de la lengua y de la competencia comunicativa.

• Modulares, que mejoran el dominio que el alumno tiene de la lengua en un área limitada y con una finalidad concreta.

• Ponderados, que enfatizan el aprendizaje en direcciones determinadas y producen un «perfil» en el que se consigue un nivel más alto en algunas áreas de conocimientos y destrezas que en otras.

• Parciales, que se responsabilizan sólo de determinadas actividades y destrezas (por ejemplo, la comprensión) e ignoran otras.

El Marco de referencia europeo se ha elaborado para incluir estas distintas formas.