La Escuela Normal de Paraná (Argentina) (página 2)

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Como leales patriotas, con arraigadas convicciones sobre la forma de llegar a lo mejor, Sarmiento y Urquiza discreparon más de una vez. Urquiza vuelve a ser candidato a la presidencia de la República en 1868, pero cuando es electo Sarmiento, le ofrece todo su apoyo, teniendo con él encuentros en San José.

Porque aun siendo oponente, existe el gesto de ayuda, de colaboración. Bueno, seguramente porque ambos tienen mucho de hermanos, pero no de sangre sino de ideales, de convicciones, de lucha en un solo sentido: engrandecer a la patria.

Esta comunión de intereses en principio divergentes tiene también como dato no menor (aunque siempre se lo tiende a minimizar) la común pertenencia a una institución heterogénea y por tanto difícil de clasificar en sentido unívoco: la masonería.

Sarmiento recibe de la Masonería el nombramiento de Representante ante los Supremos Consejos y Grandes Logias para la celebración de tratados de amistad y reconocimiento, que le vale el establecimiento de influyentes contactos con personalidades notables, incluyendo el obsequio de una condecoración masónica de parte del Presidente Johson; y finalmente su ya más conocido discurso de 1868 en el que luego de ponderar las virtudes de la Orden en medio del banquete que le brindaron sus hermanos masones con motivo de haber sido electo Presidente de la República, Sarmiento termina anunciando su separación provisoria de las prácticas de la institución mientras desempeñe tan alto cargo. Por lo tanto no debe interpretarse, como generalmente se hace, que en tal ocasión el renuncia a su condición de masón, sólo decide "dormirse" hasta cumplir su período al frente del Ejecutivo por lo que cree una cuestión de incompatibilidad: "Un hombre público no lleva al gobierno sus propias y privadas convicciones para hacerlas ley y regla del Estado". Es más, termina su disertación afirmando que apenas baje de dicho puesto volverá a tomar su lugar de trabajo en la masonería.

La reproducción del discurso de Sarmiento, frente a sus Hermanos masones, expone la valentía o la traición de un hombre, según quien lo juzgue, aunque si debemos reconocer la sinceridad de su proceder. El hecho de aclarar tal actitud habla de un Sarmiento directo, que enfrenta la situación poniendo en riesgo su pertenencia a esta logia.

Nota: Sarmiento : su perfil masónico. Arrondo, Cesar – Anuario del Instituto de Historia Argentina.

Pagina Web: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.228/pr.228.pdf

Nota: Reproducción del el discurso de Sarmiento ante sus camaradas masones

pronunciado el 29 de Septiembre de 1868.

Pagina Web: http://www.proyectosarmiento.com.ar/trabajos.pdf/discursom.pdf

Un hecho curioso, al respecto:

Este relato de José Hernández tal vez no sea muy conocido, o si, o quizás no se le de la importancia que en realidad debiera tener. Hablar de una secta, logia, clan, etc; perecería hablar de algo macabro, delictivo, sin embargo en política como en tanto otros sectores de la sociedad, significa un vehículo ideal para llegar a la meta deseada.

Este fue el caso de Sarmiento, aunque luego se alejara durante su mandato, excusando que un hombre no debe anteponer sus ideales a los de la Nación que representa. Lo que deberíamos preguntarnos, es si realmente influyo su pertenencia a esta logia o si su presidencia responde a la necesidad que tenia el país de poner al frente a un hombre capaz de pacificar y educar como quizás ningún otro lo hubiera hecho. Recordemos que Mitre lo envío a Estados Unidos, para interioridades en el sistema educativo, cuestión que bien puede entenderse como una visión de futuro en Mitre, o, quizás como la decisión tomada de hacerlo presidente para poner un manto de tranquilidad política y militar. Tengamos en cuenta que Sarmiento era el primer presidente civil de la república Argentina.

También cabe preguntarse si su retiro momentáneo, de la logia, fue por no superponer sus ideales o por no responder a ninguna presión de sus colegas masones.

Haciendo una lectura mas profunda sobre su visita a Urquiza, "jefe de los entrerrianos", como lo llamaban todavía, uno podría entender que se trato de un pedido de apoyo, o aun si fuésemos mas lejos de un pedido de "permiso", ya que entendía Sarmiento que su proyecto educativo solo tendría éxito en un lugar donde hubiera experiencia previa, ambos tenían objetivos parecidos, como lo era formar al hombre de las futuras generaciones, de tal modo que supo desde siempre que no iba a fracasar en su pedido de apoyo, sea por el motivo que fuera.

Nota: "La Política y La Logia" – José Hernández

Pagina Web: http://www.monografias.com/trabajos42/sarmiento-y-hernandez/sarmiento-y-hernandez.shtml

Antecedentes Históricos/ Educativos.

Tómese como referencia a los caudillos progresistas como Artigas (Uruguay), Bustos (Córdoba), López (Santa Fe), Alejandro Heredia (Tucumán), Félix Heredia (Salta), Molina (Mendoza), Ferré (Corrientes), Ramírez (Entre Ríos), Urquiza (Entre Ríos), quienes sostenían la idea de un sistema educativo estatal, supieron conjugar federalismo, primacía del Estado, religiosidad (porque aun era rechazada la educación laica) y participación popular.

Obras precedentes en materia de Educación:

Estanislao López, sostuvo que la educación debía ser gratuita, e implemento un sistema de becas, obligando a los padres a enviar sus hijos a la escuela. (Gratuidad y Obligatoriedad)

He aquí un antecedente de la ley 1420.

Juan Bautista Bustos, impuso el pago de una renta al ganado, en carácter de impuesto para crear fondo permanente para la educación. (Impuesto dedicado a la Educación)

Otra medida precursora de la ley 1420

Todos ellos apoyaban las Juntas Protectoras de Escuelas, como un apoyo a la labor de la educación, llevada adelante por los vecinos y fiscalizadas por el municipio o el gobierno.

No obstante, en Entre Ríos se destaco el modelo avanzado de educación publico entrerriano, llevado a cabo por Urquiza.

En 1825, se decreto la prohibición de toda orden religiosa en el territorio.

Urquiza y su inspector de escuelas, Marcos Sastre, establecieron un importante sistema educativo en toda la provincia. Impulsaron la educación primaria publica y privada y la formación de comisiones inspectoras y juntas protectoras, con el fin de controlar la obligatoriedad y funcionamiento de todo el sistema. Fue famoso el Reglamento elaborado por Sastre, en el cual se establecía la edad y duración de la educación, los periodos de vacaciones, la organización de la educación, etc.

De la década de 1830 hay un expediente provincial breve, en cuanto a su extensión, que habla de una cuestión que estaba siendo presupuestada para la llegada de un grupo a Paraná (vía Montevideo): eran maestras que venían a hacerse cargo de escuelas de primeras letras. Esto muestra que, al menos en Entre Ríos, la práctica de traer gente formada desde el exterior se manifestaba como necesidad, mucho antes de lo que se cree.

En 1849, Urquiza fundo el Colegio de Concepción del Uruguay, con profundo sentido nacional donde se formarían los intelectuales y dirigentes de las siguientes décadas.

Había cosas que sucedían desde mucho antes. Lo referente a la formación del ciudadano nos remite a la generación del ´10. Si leemos a Moreno, Belgrano, Gorriti, está claramente presente, y así ha sido estudiada. De igual modo, si hacemos una historia de la educación en la Provincia de Entre Ríos, e indagamos en los textos y dichos de Ramírez, Urquiza y otros, en todo momento se encuentran inquietudes educativas llevadas al documento. Cuando Urquiza llega al poder como Presidente de la Confederación Argentina, ya tiene una tradición detrás.

En su tiempo, posibilitó que el país tuviera una Constitución y es lógico que apoyara la formación para la vida ciudadana.

Creo que es necesario ser justos con la historia y reconocer los muchos esfuerzos previos por crear un sistema educativo.

Nota: Entrevista a Norma Fernández Doux: "Desentrañando la mística del Normalismo. Los tiempos del nacimiento del jardín de infantes"

Pagina Web: http://www.educared.org.ar/infanciaenred/antesdeayer/index.php?q=node/146

CAPITULO II

Sarmiento.

Sarmiento pensaba que el gran problema de la Argentina era el atraso que él sintetizaba con la frase "civilización y la barbarie". Como muchos pensadores de su época, entendía que la civilización se identificaba con la ciudad, con lo urbano, lo que estaba en contacto con lo europeo, o sea lo que para ellos era el progreso. La barbarie, por el contrario, era el campo, lo rural, el atraso, el indio y el gaucho. Este dilema, según él, solo podía resolverse por el triunfo de la "civilización" sobre la "barbarie". Decía: "Quisiéramos apartar de toda cuestión social americana a los salvajes por quienes sentimos sin poderlo remediar, una invencible repugnancia". En una carta le aconsejaba a Mitre: "no trate de economizar sangre de gauchos. Este es un abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres humanos esos salvajes". Lamentablemente el progreso no llegó para todos y muchos "salvajes y bárbaros" pagaron con su vida o su libertad el "delito" de haber nacido indios o de ser gauchos y no tener un empleo fijo.En un primer momento, el uso de los conceptos de civilización y barbarie aparece como intencionalmente denotativo. Sarmiento considera bárbara a la España intolerante y reaccionaria cuya herencia, en este sentido, pesa todavía sobre los nuevos países que antes habían constituido sus colonias. En segundo lugar, la barbarie se torna más grave en América a causa de las particulares condiciones geográficas y de la escasa densidad demográfica del continente.

Por el contrario, el mundo liberal- capitalista representa, con su progreso técnico y material y con sus instituciones democráticas y parlamentarias, la civilización.

La barbarie es el caos improductivo mientras la civilización representa el orden productivo; y sólo este último es capaz de garantizar a los individuos la libertad y el bienestar que exige el pleno desarrollo de la condición humana.

El sujeto pedagógico sarmientino

La admiración de Sarmiento por Estados Unidos, lo llevó a importar pedagogos y profesores de ese origen. Sarmiento mostró siempre una gran admiración por la idiosincrasia yanqui. Compartía con José Lastarría y Andrés Bello, la concepción de que la población indígena y mestiza era culturalmente irrecuperable y llegó a lamentarse que la conquista no hubiera exterminado a los aborígenes. Rechazó también las raíces y cultura hispánica y adjudicó el atraso de los pueblos latinoamericanos a la combinación entre la sangre y cultura españolas y la indígena Pero su exacerbado rechazo a lo hispánico y estrechez de visión, hicieron que aprobara lo anglosajón por el solo hecho de serlo. Conoció y admiró a Horace Mann y Nathaniel Hawthorne, estos lo acercaron al círculo de intelectuales de la Universidad de Harvard y la de Massachusetts, a raíz de esto propendió a la educación laica y estimuló la enseñanza secundaria. Es por ello que en 1870, fundó la Escuela Normal de Paraná, destinada a la formación docente, la cual fue provista con profesores y maestras norteamericanas. Procuró crear un sistema de educación básica y escuelas de artes y oficios; quiso una educación racional y científica. Todo esto se sintetizó en la máxima educar al soberano, entendido este último como el pueblo. Aunque, al igual que Alberdi, se idealizó un sujeto pedagógico irreal, tomado del modelo yanqui, y que poco tenía que ver con el argentino de carne y hueso. Concibió un sujeto pedagógico, que era una proyección de la cultura francesa, de la laboriosidad inglesa y de la eficiencia norteamericana; borró al sujeto real, e hizo una abstracción irreal de su propuesta educativa, la cual debía haber sido democrática y vinculada con la realidad nacional. De aquí, que Sarmiento aspiraba a reemplazar, literalmente, a la población criolla, por población proveniente del mundo sajón. Así se fomentó la inmigración, en especial la germánica y sajona; pero los inmigrantes no fueron los nórdicos cultos y laboriosos que Sarmiento imaginó, sino que fueron, literalmente, lo que en un lenguaje actual podríamos llamar, villeros europeos. Pero a diferencia de Alberdi, que proponía la importación de capitales y población como prerrequisito para un sistema educativo eficaz, Sarmiento, propuso una educación general, tanto utilitaria como moral y cívica, para la población educable preexistente. Asimismo, a diferencia de la Generación del 37 que proponía posponer la educación temporalmente, Sarmiento, los dividió en educables y no educables, de modo definitivo.

Tomando como ejemplo la labor educativa de Estados Unidos quiso personas capacitadas para el mundo laboral y al mismo tiempo poseedoras de una formación general, al tiempo que expandió la órbita educativa, no solo a lo estatal sino a lo que hoy llamaríamos ONG, como las sociedades de beneficencia, bibliotecas públicas y centros comunitarios. Se negó a que la enseñanza secundaria fuera un simple proveedor de las necesidades inmediatas de las empresas, comprendió que el progreso capitalista exigía un proyecto educativo a largo plazo. Sarmiento quiso implementar esto en la Argentina. Promovió un sistema educativo más democrático, al tiempo que dejó afuera a los sectores populares y criollos. Pero como dijimos, el sujeto pedagógico sarmientino jamás existió, por tanto el sistema educativo por él diseñado, nunca tuvo los resultados esperados. Por lo tanto, Sarmiento, desarrolló un programa educativo, democrático, participativo, interdisciplinario, integral y multirreferencial; destinado a un pueblo inexistente, dejando de lado e ignorando al argentino real. Para solventar sus reformas y extensión de la escolaridad a toda la población, hizo aprobar la Ley de Subsidios, con la cual financió a las provincias para la instalación y sostenimiento de las escuelas primarias. Sarmiento, en el fondo, continuó la obra de algunos caudillos progresistas como Ramírez, López y Artigas, los cuales habían creado ya en su época las Juntas Protectoras de la educación, pero Sarmiento ignoró esto y/o desmereció la obra de los bárbaros. Pretendió convertir al país en un segundo Estados Unidos, y chocó con una realidad muy diferente a la necesaria para que su proyecto fructifique.

Factores que influyeron en Sarmiento para la creación de la Escuela Normal de Paraná.

Sus viajes a Estados Unidos, importar de allí su sistema educativo, su estilo de vida, maestras, arquitectura, mobiliario, por considerarlo superior y moderno.

La necesidad de educar al pueblo, y de formar maestros para semejante tarea.

Imponer una nueva cultura erradicando por completo todo rastro de barbarie, dando lugar lo civilizado, o sea a lo extranjero, europeizado, francés, norteamericano.

Incorporar rasgos normalistas a la Pedagogía positivista por considerarlos propicios a la formación necesaria en el país: moral, disciplina, higiene, etc.

Instruir al ciudadano mas que transmitir conocimientos.

Formar funcionarios aptos para desempeñar cargos en el gobierno.

El censo de 1869, que establece un alto índice de analfabetos.

Algo que agregar……..

A esto me refiero cuando digo que hay partes de la historia que no conocemos. Quien se lleva los laureles, siempre es quien se lo merece?

¿El Gran Educador? ¿Fue realmente Sarmiento el "padre del aula"? Su ministro de instrucción pública, Nicolás Avellaneda, en un Apunte de 1874, que se editó en 1910 en sus Escritos y discursos, se atribuyó el mérito único, pero reconociendo que el presidente facilitaba su nombre de educador: "Bajo mi ministerio – dice Avellaneda – se dobló en número de los colegios, se fundaron las bibliotecas populares, los grandes establecimientos científicos como el Observatorio, se dio plan y organización a los sistemas escolares, y provincias que encontré como La Rioja sin una escuela pública llevaron tres mil o cuatro mil alumnos… Es la página de honor de mi vida pública y la única a cuyo pie quiero consignar mi nombre. ¿Cuál fue la intervención del señor Sarmiento en estos trabajos, que absorbieron mi vida por entero durante cinco años? El nombre del señor Sarmiento al frente del gobierno era por sí solo una dirección dada a las ideas y ala opinión en favor de la educación popular; su firma al pie de los decretos era una autoridad que daba prestigio a mis actos. Su intervención se redujo, sin embargo, a esta acción moral. Supo el señor Sarmiento que había bibliotecas populares y una ley nacional que las fundaba cuando habían aparecido los primeros volúmenes del Boletín de las Bibliotecas, y éstas convertídose en una pasión pública. El señor Sarmiento no se dio cuenta de la ley de subvenciones y de su mecanismo sino en los últimos meses de su gobierno. Esto es todo y es la verdad". (Nicolás Avellaneda, Escritos y discursos, VIII, 397. ) (El Apunte de Avellaneda no estaba destinado a la publicidad; es un desahogo íntimo de quien ve a otro atribuirse un mérito propio) "En Buenos Aires solo logré fundar dos escuelas" (Carta a M. Mann, 15/5/1866). "De treinta jóvenes que era la dotación de la Escuela de Preceptores que dirigía en Chile, veintiocho fueron expulsados" (El Monitor, 15/8/1852). "En Santa Rosa de Chile fui real maestro de escuela, no habiéndolo sido antes ni después" (8/4/1884) . "En la ciudad de Buenos Aires se han construido solo dos edificios de escuelas en estos veinte años (de 1858 a 1878). Mientras tanto no se intenta nada. En la única escuela normal de varones el 95% son ineptos; el 30% debió ser expulsado, y el resto solo concurre por el aliciente del viático con que se premia su asistencia a clase. De las dos escuelas normales de mujeres se debió suprimir una" (Informe de 1878). Tampoco quiere a los universitarios:"Si algo habría de hacer por el interés publico seria tratar de contener el desarrollo de las universidades… En las ciudades argentinas se han acumulado jóvenes que salen de las universidades y se han visto en todas las perturbaciones electorales… Son jóvenes que necesitan coligarse en algo porque se han inutilizado para el comercio y la industria. La apelación de ´Doctor´ contribuye a pervertirles el juicio… El proyecto de anexar colegios nacionales a la universidad es ruinoso y malo, pues contribuirá a perturbar las cabezas de los estudiantes secundarios e inutilizarlas para la vida real que no es la de las universidades ni de los doctores. La educación universitaria no interesa a la nación ni interesa a la comunidad del país… Generalmente en todo el mundo las universidades son realmente libres. Nada tiene que ver ni el estado ni nadie con las universidades" (Senado Nacional, 27/7/1878 y 19/9/1878) Nota: Articulo sobre Historia Argentina.

Pagina Web: http://www.lagazeta.com.ar/

CAPITULOIII

Positivismo y Normalismo

La Escuela Normal de Paraná, fue el punto de penetración del positivismo, dando origen al Normalismo, orientación pedagógica y cultural, que se nutrió de un positivismo ecléctico con elementos comtianos, spencerianos de la incipiente psicología experimental y de los principios antropológicos de Darwin.

El Normalismo ocupó un lugar de privilegio en la formación del magisterio. El norteamericano George A. Stearns, primer director de la Escuela Normal de Paraná, hizo sensible la influencia spenceriana que se exteriorizó en su objetivo de equilibrar lo físico, lo intelectual y lo moral.

El positivismo argentino se presentó bajo dos facetas distintas, aunque afines en sus objetivos: un positivismo universitario y un positivismo normalista. La creación más importante del positivismo universitario fue la Universidad de La Plata, fundada en 1897. El positivismo normalista tuvo su foco en la Escuela Normal de Paraná. El Normalismo, impregnado por la concepción filosófica positivista e impulsado por los ideales liberales y civilizadores de Sarmiento, fijó la orientación pedagógica de la escuela argentina.

El normalismo como fenómeno consecuente del proyecto educativo, configurará un perfil del maestro ideal que tendrán que producir las Escuelas Normales Nacionales.

Rasgos del Normalismo:

Disciplina: la concepción normalización remite al disciplinamiento como un requisito para ejercer el magisterio. "La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada."

En este sentido que se supone que el maestro debe dar el ejemplo ante sus alumnos, debe enseñar no solo con la palabra, sino también con el ejemplo: "… que predique con los hechos…"

El énfasis se ponía en el aspecto externo de la persona. El maestro debe tener buena presencia, buen porte, buenos modales, etc. Aunque debe tener en cuenta no solo las características de auto presentación, sino también debe ser capaz de inculcar en sus alumnos los valores morales y sobre todo estéticos, considerados como legítimos y permitidos.

Los libros ocultan pautas de disciplinamiento que comprometen un determinado ordenamiento psíquico y corporal de los alumnos y una precisa disposición de las tareas del maestro.

Siguiendo esta idea, el alumno debe respetar la disciplina para poder aprender lo que el maestro enseña. "Un chico entretenido, es un chico que aprende, y un chico entretenido que aprende está en silencio."

Moral:

Representa un rasgo que atraviesa la misión educadora del maestro. Por lo tanto, supone un sistema de valores característicos del educador, representado por un bloque sólido de ideas y prejuicios: racismo, higienismo autoritario, ausencia de todo respeto por la integridad y puracidad de los alumnos.

Aquí podemos ver el fuerte impacto del rasgo de la moralidad en la función de educar. Esta, a su vez, se equipara directamente con la función socializadora que se le atribuye al maestro normal, es decir instruir en vez de transmitir conocimientos.

Moralizar implica también formar hábitos sistemáticamente, por ejemplo de urbanidad, buenas costumbres y formar el carácter.

Se necesita una maestra de verdad tan cumplidora del deber, puntual, activa, laboriosa, tan entusiasta, noble y bondadosa, que su vida predique con los hechos.

Como vimos, la función moralizadora del docente se encuentra íntimamente relacionada con la concepción del magisterio como apostolado.

La analogía típica que se suele atribuir a la función del maestro se refiere a concebirlo como sacerdote. Este carácter sagrado de la educación normalista, supone por parte del "maestro laico" sacrificio, humildad, honestidad, prudencia, entrega.

Este apostolado, que debe llevara cabo el maestro, es causa y efecto de la vocación a ejercer esta profesión.

La vocación percibida como una voz interna, no racional, innata al "ser" maestro como un sentimiento que nace del alma.

Higienismo: Representa uno de los valores morales que se transmitía en el discurso y mediante el ejemplo por parte del maestro.

La higiene representa una forma de disciplinamiento y un icono de diferenciación social. De este modo el alumno seguía pautas especificas de aseo personal, esto formaba parte del autocontrol que también se promovía.

Feminización: La posibilidad de estudiar el magisterio representa en este periodo (1880-1916) un nuevo camino para el desempeño de la mujer.

Acceder a la profesión de maestro tiene dos significados que varían según el origen social de las mujeres. La carrera docente aseguraba cierta "formación cultural" para las mujeres de sectores sociales mas elevados, mientras que para los sectores sociales mas bajos era una vía legitima de ascenso social.

Además, de este sentido atribuido la feminización, se concibe a la mujer como educadora

por excelencia entendiéndose según esta concepción que la mujer gracias a su natural

instinto maternal posee características singulares que garantizarían la función educadora y

socializadora del maestro.

Tales cualidades se manifiestan en términos de dulzura, gracia, pureza, sensibilidad, amor, temperancia, ternura, bondad, entrega, belleza.

Por otra parte, en relación a la movilidad social que facilitaría en las mujeres la docencia, podían llegar a posiciones intermedias de dirección. Es por este motivo que es común ver que los cargos directivos eran ocupados por mujeres. En cambio, los cargos de inspectores de escuelas primarias y miembros del consejo de educación, son ocupados en su mayoría por hombre.

Homogenización: Como hemos mencionado en la primera parte, la política estatal busca por medio de la educación llevar a cabo la consolidación nacional.

El carácter de información y homogenización cultural y nacional es atribuido directamente a la función educadora del maestro.

Por lo tanto, el maestro deberá encargarse de una reconversión social, transmitiendo contenidos legitimados por el gobierno que contribuyen a lograr una conciencia e identidad nacional argentina.

De este modo, los contenidos se remitirán a historia, geografía, idiomas nacionales, buscando asi inculcar los sentimientos de nación y patriotismo en los alumnos.

El proceso de homogeneización servirá para civilizar a la barbarie, y crear un nuevo sujeto: patriótico y trabajador.

Una manifestación de este rasgo esta representada por el guardapolvo blanco. Concebido este como icono de igualdad, uniformidad, pureza, aunque también significa la imposición de identidades culturales y sistemas de valores, ocultando bajo ese uniforme la diversidad cultural que en aquel momento no fue respetada y fue entendida como barbarie.

Por otra parte, otro mecanismo que respondió a la homogeneización fue la creación de escuelas Normales Nacionales. Se intento así unificar el territorio argentino pero sobre todo controlar las soberanías provinciales

Tal homogenización traducida en mecanismos de control por parte del Estado, se manifiesta

también en el fuerte carácter prescriptivo que adhiere el maestro normal.

Como ya hemos mencionado, los textos escolares y el fuerte hincapié que se realiza en cuanto al como enseñar, constituyen dispositivos didácticos, que transmiten pautas de comportamiento especificas.

CAPITULO IV

La Escuela Normal de Paraná

La Provincia de Entre Ríos como escenario principal de experimentación e innovación pedagógica.

La creación de la Escuela Normal fue resuelta el 13 de Junio de 1.870, por un Decreto que lleva la firma del entonces Presidente de la Nación Don Domingo Faustino Sarmiento y refrendado por su Ministro Don Nicolás Avellaneda. De acuerdo a la autorización conferida por Ley de Octubre de 1.869 donde se establecía la fundación de dos escuelas de preceptores para la enseñanza primaria.

Autorizada la creación, quedaba por resolver el problema de su ocupación, requiriéndose un ambiente de cultura y moralidad indiscutibles, pues estaba destinada a recibir en su seno a los jóvenes que marcarían rumbos en el magisterio argentino.

El Decreto establecía que la nueva escuela se instalaría en el edificio que había ocupado el Gobierno de la Confederación en Paraná.

¿Cuál es la causa de la elección del lugar? ¿Qué nuevas inferencias podrían realizarse sobre la triangulación Urquiza- Sarmiento- Torres? ¿Qué red es posible pensar entre la Escuela Normal de

Paraná (1871), la Escuela Normal de Maestras de Concepción del Uruguay (1873 – jurisdicción provincial; 1876 – jurisdicción nacional), con plantel internacional de profesores e interprovincial de alumnos, y la Escuela Normal de Tucumán (1874)?

Lugar destacadísimo para Entre Ríos, con la primera Escuela Normal de Jurisdicción Nacional y la primera Escuela Normal de Jurisdicción Provincial (y de Maestras). Y todo está ocurriendo antes de la sanción de la ley de 1884, a la que Entre Ríos aportará, durante los debates parlamentarios, en su carácter de auténtico laboratorio educativo.

Las preferencias sarmientinas por la provincia, se resumen en la seguridad que por entonces brindaba Entre Ríos, en materia militar, como así también en la condición del escenario educativo, llevado adelante por el imaginario educativo de muchos caudillos progresistas, (a los cuales el mismo Sarmiento desprecio tan enfáticamente, tratándolos de "bárbaros"), la composición poblacional diversa, la trayectoria cultural previa, la obra educativa de Urquiza, y por ultimo su ubicación en la región del litoral.

La importancia de la Escuela Normal de Paraná, además de escenario piloto educativo y de foco político- cultural de proyección nacional, es sin lugar a dudas su modelo normativo magisterial, seminario para la educación profesional de los maestros y un lugar de ensayos.

Dado su carácter institucional, por aludir a un sistema de normas, y siendo analizada desde cuatro perspectivas: normativa, cultural, jurídico – política y pedagógica: la practica de enseñar a enseñar; nos remite a distinguir un momento iniciático o genético, un momento de crisis y un momento de estructuración orgánica.

Plan de estudios.

Comprendía un curso normal de cuatro años y una escuela de aplicación, cuya enseñanza quedaba distribuida en seis grados.De acuerdo con el plan de estudios respectivo figuran en el primer grado las siguientes asignaturas: ingles, lectura, numeración y cálculos, dibujo, moral y urbanidad, canto ejercicios físicos y enseñanza oral. En el segundo grado aparece como materia nueva la caligrafía; en el tercero la ortografía; en quinto, francés e historia general; en sexto gramática y ortografía, ejercicios de composición e historia argentina. La gestión de George Stearns (1871- 1875), primer director de la escuela, condenso las dificultades iniciales teniendo en cuenta que carecía de una normatividad propia, que portaba diferencias culturales con el medio donde debió ejercer su trabajo, asumiendo un papel jurídico- político que le permitió insertarse en la sociedad.

Su plan de estudios carecía de un código pedagógico común, que permitiera una relación entre director – profesor– alumnos, lo cual en muchas ocasiones genero antipatías, mas allá del comentario de muchos sobre la instrucción militar que impartía.

En este momento genético, el plantel docente también evidenciaba el clima político del momento, el alumnado, era inestable, a pesar de las becas propiciadas por el gobierno, esta situación también era producto del entorno (luchas civiles, el edificio ocupado por tropas), esto derivaba en que los padres no veían un lugar seguro para sus hijos.

En estos primeros años el mayor problema era mantener la escuela abierta.

Desde el punto de vista ideológico la formación se inclinaba hacia una peculiar y compleja amalgama entre las ideas de la revolución francesa, la república, los caudillos, lo cual favoreció al pluralismo de los maestros, expresándolo en la creación de clases nocturnas.

El particular espacio físico ocupado por la escuela, la heterogeneidad cultural de los docentes, la inestabilidad de los alumnos, los conflictos políticos; dan una amplia vista de la dimensión jurídico- política de la institución.

En cuanto a la dimensión cultural de la institución, debemos mencionar que el protestantismo de los inmigrantes fue rechazado enfáticamente por los provincianos, recordemos que la laicidad en la educación aun era impensada para la cultura de la provincia.

La dimensión pedagógica también tuvo serios inconvenientes, por la carencia de libros nacionales y por la dificultad de adquirir libros extranjeros los cuales debían ser traducidos.

Los sentidos básicos que orientaban la gestión de Stearns eran los de convertir la enseñanza cuyo objeto es instruir, en una profesión y lograr concientizar a la sociedad de que los maestros necesitan preparación especial, esta es una estrategia normalista, destinada a legitimar el oficio de enseñar, delimitando con precisión técnica y profesional la categoría de maestro.

Wickersham, del cual tomaron sus obras, sostenía que la tarea de enseñar debe tener al frente a un profesional, es decir el maestro debía tener buena remuneración, estabilidad, y dominar distintos aspectos tales como economía de las escuelas, métodos de instrucción, métodos de cultura, e historia de la enseñanza.

A todo esto, también era necesario que el maestro se relacionara con su contexto de manera sutil,

es decir, como guía, dirigente, con visión pedagógica en la cual lo científico y lo practico ocuparon un lugar central, lugar de la actividad practica, lenguas extrajeras, la observación, la experimentación, etc.

El pragmatismo y el liberalismo, sellaron la política de Stearns. Todo esto no debilitaba la autoridad docente, pese a lo que muchos pensaban, porque el lugar del maestro se equiparaba al de los padres, solo que este primero formaba buenos ciudadanos y buenos hombres, soberano y sus discípulos.

De esta etapa iniciática, imprecisa, conflictiva, heterogénea, plural, pasamos al momento de crisis,

de ruptura. Se trataba de la escasez de alumnos, la falta de nivel en la enseñanza y las secciones; como así también la situación financiera que no era la mejor.

Dichas circunstancias llevan a que su director abandone la escuela, resolviendo clausurarla ante el no pago de los haberes por parte del gobierno, presentando luego su renuncia.

Los profesores no estando de acuerdo con el director, deciden mantenerse en los cargos.

José María Torres (1876- 1885)-

A ojos de algunos historiadores la renuncia del primer director, significa la derrota del modelo fundacional sarmientino, con el nuevo nombramiento comenzara un momento de estructuración orgánica, su llegada fue tomada como un restablecimiento del equilibrio de la institución.

Algunas teorías sostienen que la crisis no se redujo solo al funcionamiento, sino a un choque interno entre el movimiento educativo norteamericano representado por Stearns y el humanismo franco- hispanista, acorde a la naturaleza de nuestra raza y de nuestro destino histórico, representado por Torres.

Sin embargo otras teorías sostienen que ambos puntos de vista pedagógicos continuaron

conviviendo.

Tomando un poco de cada una, podemos decir que hubo algunos elementos de continuidad y algunos otros con una nueva orientación.

Por ejemplo se pierde el carácter de improvisación del momento iniciático.

Aquí se introduce la dimensión normativa, dada por el ordenamiento y establecimiento de reglas para su funcionamiento.

Ellas consistían en disciplina rigurosa basada en la moral de sus profesores, control de la vida privada de sus alumnos, rechazo al desorden y la impuntualidad, a la exaltación de los valores como la austeridad, mística del servir, etc.

Esto era considerado como una disciplina especial, es decir, debían aprender a gobernarse a si mismos, autodisciplina, que quizás en otra escuela no era necesaria pero para esta era imprescindible.

Todos estos cambios alteraron la constitución del normalista como sujeto, como axial también la relación entre las demás dimensiones, cultural, política y pedagógica.

La orientación de Torres fue muy clara en cuanto a que armonizar la institución con los lineamientos de las instituciones de la patria, y a la vez comprometer a la sociedad, familia, municipio, provincia, para el éxito del objetivo.

Y a todo esto agrego la religión como parte del plan de estudios, ya no fuera del horario de clases, sino como un elemento nuevo que reforzaba su creencia de que la misma perfecciona al ser humano.

Incorporo enunciados sociales y políticos- patrióticos concibiéndolos como virtudes sociales de abnegación e identificación de patriotismo, esto lo realizo por medio del festejo de fechas patrias, en donde se hace presente el ritual del himno, la procesión cívica, la asistencia al Tedeum, etc.

Sin embargo, Torres, no estaba de acuerdo en que el normalismo se inclinara demasiado a la política, y aunque logra aminorar sus efectos no queda neutralizada del todo, mas aun considerando que el mismo Torres operaba políticamente cuando era necesario.

El discurso de este director, se caracterizo por un eclecticismo pedagógico, es decir por una combinación de todas las dimensiones, lo cual fue muy exitoso para la escuela, ya que su nivel trascendió los muros provinciales, nacionales e internacionales, el reconocimiento fue de alto vuelo.

En su gestión, reacciono contra los excesos pedagogistas, contra el positivismo materialista, la enseñanza moderna, y toma una posición conservadora revalorizando la enseñanza regulada por la autoridad.

Sin embargo, las nuevas tendencias en educación, siguieron surgiendo, y de la mano de muchos de sus alumnos, haciendo declinar poco a poco al normalismo, pero quien sirviera como matriz del nuevo discurso pedagógico.

Nota: Biografia: Jose Maria Torres.

Pagina Web: http://normal7.buenosaires.edu.ar/historiatorres.htm

La construcción del Maestro- Normal.

La constitución del sujeto normalista, es la consecuencia de la convivencia diaria con dicho sistema pedagógico- institucional. Cuando referimos el termino "normalista", referimos a una capacidad de normar, ajustar, para llegar a formar aquella imagen de maestro inmaculado.

Aunque previo a esto, haya una historia de admisión de los mismos, no cualquiera podía acceder a este privilegio.

Estaremos de acuerdo en que era una nueva posibilidad para gente de recursos limitados, pero aun así debían reunir requisitos para su ingreso.

El Profesorado Normal era en el esquema sarmientino el equivalente de la universidad en el esquema Mitre- Avellaneda. José M. Torres lo denominaba "la Facultad Normal".

Para Sarmiento, esto significaba una recompensa para todos aquellos que como el, en algún momento quisieron ingresar al Nacional y se vieron rechazados por no pertenecer la clase social que marcaba su elitista sociedad.

Pese a las criticas dadas a Mitre por la educación elitista, del Colegio Nacional, la Escuela Normal, gracias a Sarmiento, se convirtió en lo mismo, solo con la diferencia de que era para sectores de menos recursos, pero igual de selectiva.

Vida Cotidiana.

Luego vendría la discusión sobre si era o no beneficioso el internado de los alumnos.

Para los influenciados por la experiencia norteamericana proponían la supresión del mismo, por asociar al internado con la vida monacal.

Para los influenciados por las corrientes francesas, era peligrosa la autonomía juvenil.

Además de las opiniones de cada lado, existían becas insuficientes, desconfianza en los vecinos, etc.; de tal modo Stearns se ocupaba personalmente de solucionar dichos temas. No obstante se formo una sociedad económica normal, organizada por estudiantes y cuya finalidad era afrontar los gastos de alquiler, comida, etc.

Cabe mencionar el caso de los internados del Colegio Nacional, quienes crearon la asociación La Fraternidad, con igual finalidad, la de solventar sus estudios.

Estas experiencias de supervivencia, contribuyeron a resolver los problemas, pero además generaron un aprendizaje particular y una organización estudiantil haciendo honor al espíritu normalista.

Estas formas de asociación y trabajo colectivo también se dieron a nivel formativo, Stearns, creo "El Ateneo", sociedad estudiantil con fines literarios y de cultura general, en horario extraescolar. Promovió la fundación de una escuela nocturna para adultos, bibliotecas, publicaciones, que por ser subvencionadas no tuvieron un funcionamiento regular.

Nota: Asociación Educacionista La Fraternidad

Pagina Web: http://www.costadelrio.com.ar/visitar/historicos/frater.php

CAPITULO V

Maestras Norteamericanas

La llegada de maestras y maestros norteamericanos, entre 1869 y 1891, coincidió con un período en el que la Argentina terminaba la guerra más sangrienta de su historia y, a medida que iba resolviendo sus conflictos internos, desplegaba una enorme energía creativa en la organización de sus instituciones. Esos cuatro hombres y sesenta y una mujeres, venidos al país a partir de una iniciativa de Sarmiento y de la mediación e influencia inspiradora de Mary Mann, se internaron en una tierra desconocida, enfrentando a veces la hostilidad del medio, para organizar las primeras escuelas normales, base de un sistema de instrucción pública que sería el más avanzado y eficiente de América del Sur. Al seguir el itinerario de esos educadores, se van recreando algunas de las dramáticas situaciones que les tocó atravesar, como la epidemia de fiebre amarilla en Buenos Aires, el asesinato de Urquiza, los levantamientos armados en varias provincias y la batalla por la federalización de Buenos Aires, hasta la virulenta reacción del obispo de Córdoba, el subsiguiente entredicho con el Vaticano y la sanción de la ley 1420.

A algunas de las docentes que llegaron durante la presidencia de Sarmiento, y a otras que arribaron más tarde, nos referimos seguidamente:

Sara Chambelain de Eccleston fue una educadora norteamericana contratada por el gobierno para la organización de la enseñanza normal. Nacida en Lewisburg, Pennsylvania, el 8 de abril de 1840, se graduó en el instituto para mujeres anexo a la Universidad de Bucknell en 1858. Durante la Guerra de Secesión prestó servicios en un organismo semejante a la Cruz Roja y en 1866 se casó con Charles Frederick Eccleston, militar, del que enviudó. Se especializó en jardines de infantes y en 1883 vino a la Argentina. Poco después de su llegada, en compañía de un grupo de colegas, se trasladó a Paraná, en cuya Escuela Normal organizó, por iniciativa de José María Torres, el Departamento Infantil, que empezó a funcionar el 4 de agosto de 1884. Regresó a su patria por la enfermedad del hijo, y a su vuelta a la Argentina, en 1887, organizó el jardín de infantes de la Escuela Normal de Concepción del Uruguay. En 1889, de nuevo en Paraná, se desempeñó en la Escuela hasta 1897. Pocos años antes, en 1893, había representado al país en los Estados Unidos con motivo de la celebración de la Conferencia Mundial de Educación de Chicago. En 1897, al crearse la escuela de profesoras de jardín de infantes, se hizo cargo de la dirección. Posteriormente fue designada inspectora de jardines de infantes hasta su jubilación, en 1903. Estableció entonces un jardín de infantes y escuela primaria, y más tarde adquirió el American College, en los que tuvo un alumnado constituido por hijos de residentes norteamericanos. En 1910 fue requerida desde Mendoza para fundar el jardín de infantes de la Escuela Normal, que se destacó por su avanzada concepción. Tradujo algunas obras de la especialidad. Falleció el 10 de octubre de 1916.

Mary Olstine Graham fue una educadora norteamericana llegada al país para la organización de las escuelas normales. Nació en Saint Louis, Missouri, el 13 de agosto de 1842 y cursó allí el magisterio. Se embarcó para Buenos Aires en 1879 con un grupo de maestras y, a su llegada, fue enviada a la Escuela Normal de Paraná para familiarizarse con el idioma. Tras seis meses de práctica se la designó vicedirectora de la Escuela Normal de San Juan, en la que dictó varias asignaturas, ascendiendo a directora tres años más tarde. En 1883, bajo su dirección, se graduó el primer grupo de maestras. Luego de ocho años de labor constructiva en San Juan se le confió la misión de organizar la Escuela Normal de La Plata, que quedó fundada el 13 de agosto de 1888 y en la que dejó recuerdos imborrables. La primera promoción egresó en 1891 y estaba formada por ocho maestras. La acompañaba su hermana Martha, profesora de la escuela. El 10 de marzo de 1902, primer día de clases, falleció Mary O. Graham, que habitaba el piso superior del edificio. Por iniciativa de sus alumnas, en 1906 fue fundado un centro cultural al que se le dio el nombre de la prestigiosa educadora, como se hizo más tarde con la propia escuela normal.

Jennie E. Howard fue una educadora venida a la Argentina para la organización de las escuelas normales. Nació en Boston, el 25 de julio de 1844 y realizó sus estudios en la escuela normal de profesores de Framingham, dirigida por Horace Mann, graduándose en 1866. Cuando llevaba dieciséis años de ejercicio docencia fue contratada por el gobierno argentino, con un grupo de colegas, y llegó a Buenos Aires en 1883. Ella y su compañera Edith Howe fueron enviadas a Paraná y posteriormente a Corrientes, para fundar la escuela normal, cuya regencia ocupó. Tras dieciséis años de tarea, la pérdida de la voz la obligó a pedir su retiro, que se le concedió, con una pensión extraordinaria, en 1908, en recompensa por su "inteligente y abnegada colaboración para el progreso de la enseñanza en nuestro país". La escasez de la jubilación determinó que tuviese que dar lecciones particulares, pero un grupo de ex alumnos, enterados de su situación, obtuvo del Congreso una pensión que permitió a la maestra vivir dignamente sus últimos años. En 1931 apareció su libro en inglés In distant climes and other years, traducido veinte años más tarde con el título de En otros años y climas distantes, y que condensaba su experiencia argentina. Murió en Buenos Aires el 29 de julio de 1933.

Isabel King integró el grupo contratado por el gobierno, que llegó a Buenos Aires en 1883 para la organización de la enseñanza normal para mujeres. Se había graduado en ciencias de la educación y actuó en Indianápolis hasta su viaje a la Argentina. Enviada a la Escuela Normal de Concepción del Uruguay, Entre Ríos, colaboró con la directora, Clementina Comte de Alió, dando a su tarea un sentido humanista y espiritual. Después de tres años, pasó a la escuela de Goya, Corrientes, sostenida por la Asociación de Amigos de la Educación, con categoría de normal de maestras y título válido para la provincia. En 1898 volvió a la escuela de Concepción del Uruguay, cuya dirección ejerció hasta 1904, cuando enfermó, muriendo en el curso del mismo año en Buenos Aires.

Jeannette Stevens fue una de las educadoras venidas a la Argentina por iniciativa de Sarmiento. Había nacido el 13 de noviembre de 1845 en Moira, estado de Nueva York. Llegó el 12 de septiembre de 1883 en compañía de otras trece maestras y la enviaron a la Escuela Normal de Catamarca, fundada cinco años antes por su compatriota Clara Armstrong. Allí permaneció un año, hasta que fue a Jujuy a fundar el establecimiento del que se la designó directora y profesora. La inauguración tuvo lugar el 4 de julio de 1884, en homenaje a los Estados Unidos. Cuando la primera promoción de maestras salió de la escuela, Miss Stevens obtuvo licencia para visitar su país, pero regresó a la Argentina con renovado entusiasmo, que la impulsó a fundar un jardín de infantes anexo a la escuela. En 1890 solicitó autorización para implantar la enseñanza religiosa en la escuela, que le fue concedida, pero las autoridades que regían el país en 1903 consideraron que esa medida contrariaba el espíritu de la ley1420 y la enfrentaron con la opción entre su carrera y la obediencia a las leyes, o su retiro de la escuela. Ella eligió lo segundo y dejó su escuela para dedicarse a la enseñanza de las niñas recluidas en el Asilo del Buen Pastor de Jujuy, donde continuó hasta su muerte, ocurrida en esa ciudad el 28 de septiembre de 1929. Una escuela de Jujuy fue bautizada con su nombre.

Clara Jeannette Armstrong nació en West Alden, Nueva York, el 22 de enero de 1847. Vino a la Argentina en 1877, contratada por el gobierno para colaborar en la organización de las escuelas normales para mujeres. Fue destinada a Catamarca en 1878, y allí dirigió la Escuela Normal de Maestras. En 1881 fue a su patria con licencia, y el gobierno la comisionó para contratar maestras. Regresó con catorce, que se incorporaron al que hacer docente del país. Pasó a desempeñarse en la Escuela Normal de San Nicolás, donde dictó cátedras, y fue trasladada a San Juan para dirigir la escuela en reemplazo de Mary O. Graham. En 1894 se retiró de la enseñanza oficial y dirigió una escuela particular en Buenos Aires. En 1896 fue a Cuba para desempeñar tareas similares. En 1901 el gobierno argentino la comisionó para dirigir la muestra argentina de educación en Buffalo, Estados Unidos, y presidió la delegación de mujeres cubanas. Quedó en su país e instaló en Nueva York una escuela normal para mujeres cubanas, destinadas al magisterio en su patria. Ejerció la docencia en institutos norteamericanos hasta que la parálisis le impidió concurrir a las clases, no obstante continuó enseñando latín y griego desde el lecho. Falleció en Los Angeles, California, el 13 de septiembre de 1917. Por decreto del 16 de octubre de 1928, la Escuela Normal de Catamarca lleva su nombre.

Mary E. Conway nació en Boston en 1848. Era hija de James Conway y prima del escritor Hugo Conway y vino a la Argentina durante la presidencia de Domingo Faustino Sarmiento, para cooperar en su obra en el campo del normalismo. Luego de estudiar castellano cuatro meses en Paraná, fue destinada a la Escuela Normal de Tucumán y realizó allí una meritoria labor, respaldada por su ilustración. Cuando la escuela se afianzó, hizo renuncia de su cargo y se instaló en Buenos Aires, donde fundó el prestigioso Colegio Americano. Allí dictó cátedras y pronunció numerosas conferencias, en las que desarrollaba los temas más diversos con gran facilidad de palabra. Este colegio estuvo instalado en tres edificios distintos, el último de los cuales se encontraba en Carlos Pellegrini y Juncal. Allí murió su fundadora el 3 de agosto de 1903.

Frances Armstrong de Bessler nació en Elma, Estado de Nueva York, en 1862. Llegó a la Argentina en 1879. "Había cursado estudios en la escuela secundaria de Buffalo y se graduó como profesora en la escuela normal de Winona. Fue destinada a la Escuela Normal de Catamarca, donde actuó como secretaria y profesora. Luego de seis años de eficaz desempeño, en 1884 el gobierno le encargó la organización de la Escuela Normal de Córdoba, de donde pasó a San Nicolás para cumplir igual cometido. Permaneció veinticinco años al frente de este establecimiento, hasta que se retiró. Había contraido enlace con el doctor John Alfred Bessler y durante su permanencia en San Nicolás conquistó el cariño de discípulos y amistades. Lo mismo que su hermana Minnie, poseía condiciones naturales para la música. Cantó y tocó el órgano en una iglesia de Buenos Aires hasta que la parálisis atacó sus manos. Falleció en esta ciudad el 6 de mayo de 1928.

Minnie Armstrong de Ridley fue una educadora norteamericana que vino con sus hermanas Clara y Frances para actuar en la organización de las escuelas normales. Había nacido en el Estado de Nueva York, en junio de 1866. Clara la llevó a Catamarca para que colaborase con ella. Cumplió funciones destacadas, especialmente en la enseñanza de música y gimnasia. Luego acompañó a su hermana mayor a la escuela de San Nicolás, y allí contrajo matrimonio con William Robinson Ridley. Falleció en Buenos Aires el 22 de junio de 1896, a la edad de treinta años.

La escuela se funda en 1869, pero las cosas no eran fáciles: revueltas políticas, conmoción social, la demoran hasta el año siguiente.

Primera observación: instaurar un nuevo sistema educativo nunca seria fácil. Sarmiento no tenía más remedio que crear una Escuela Normal porque necesitaba al protagonista del nuevo sistema educativo: el maestro o, mejor, la maestra, que era la posibilidad de educación primaria para todos.

Segunda observación: sin educador formado específicamente no hay sistema educativo nuevo.

Cuando la Vocación es mas fuerte

Uno cuenta esto muy fácil, pero coloquémoslo en la época e imaginemos las peripecias. Llegar al puerto de Buenos Aires, luego de un viaje que iba primero a Liverpool, porque la vinculación con Gran Bretaña era más fuerte que con los EE.UU., y luego de unos días en Buenos Aires, por barco a Paraná donde por unos tres o más meses aprendían o perfeccionaban su español y se familiarizaban con las costumbres del país que sentían diferentes cuando no chocantes.

No obstante vinieron y se quedaron porque el país tenía un proyecto. Un proyecto que convocó no sólo a las maestras sino a millones de inmigrantes. Un proyecto en el cual participar. Un proyecto que era generoso en educación al proponerla para todos.

La preparación de estas maestras estaba orientada por El Movimiento Oswego (The Oswego Movement), cuyo director Edward Sheldon, interesaba a sus egresadas a viajar a la Argentina. De ahí vinieron cinco maestras, entre ellas Clara J. Armstrong.

Pero las ideas se habían esparcido por otras escuelas Normales de los

EE.UU.

En la conducta de esas maestras hay un componente de "entrega" de sí, de donación que penetró profundamente en el espíritu del normalismo argentino.

En 1945 mueren en Chacras de Coria, Mendoza, las dos últimas de estas pioneras.

Recordando….

Quienes no conocen los orígenes del normalismo argentino, seguramente no saben de aquellas mujeres valientes. Aquellas mujeres, deseosas de predicar sus saberes a las personas, llevaban en la sangre la vocación de servicio, su preparación era como las de aquellas monjas misioneras que hoy sirven en África, pese a los riesgos que eso conlleva.

Algunas de ellas, hoy descansan en el Cementerio Británico de Buenos Aires, que da sobre una avenida lateral de la Chacarita, solo con una placa pequeña que no condice con la magnitud del desempeño en pos de nuestros futuros maestros de aquel entonces.

Nota: http://www.cementeriobritanico.org.ar/lasmaesar.htm

La historia en un documental

También se ha realizado un documental llamado "1420", donde se relata la vida de estas maestras y sus peripecias. Este articulo de Clarín comenta el documental.

Nota: Diario Clarín

Pagina Web: http://www.clarin.com/diario/2005/04/06/espectaculos/c-00801.htm

CAPITULO VI

Arquitectura de la Escuela Normal: su importancia

Hubo un empeño especial en la construcción de los edificios de estas escuelas. Un interés claramente manifiesto en la monumentalidad y jerarquía que se consiguió para estos ámbitos surgidos como verdaderos "templos del saber" .

Con la monumentalidad y ornamentación de estos edificios se demuestra que efectivamente la educación estuvo ligada a un proyecto de país que comienza a darse en este periodo.

El mismo Sarmiento dentro de una extensa nómina de referencias sobre la arquitectura educacional, escribía que los edificios debían ser construidos "con cierto gusto, y con lujos de decoración, que habitúe los sentidos a vivir en medio de estos elementos inseparables de la vida civilizada"

En la planificación se tuvieron en cuenta grandes espacios interiores destinados para jardines y patios para ejercicios físicos. Espacios que no lo teníamos y que ahora se incorporaban a partir de nuevas propuestas traídas de escuelas inglesas.

No solo se trataba de una cuestión de higiene, sino porque a su vez se reconocía que al permanecer mucho tiempo diario, esta construcción ayudaba a la monotonía predominante.

Este espacio se articulaba a partir de un gran patio central, las aulas se ubicaban alrededor del mismo y su ingreso se realizaba a través de un extenso pasillo perimetral.

En tanto que el patio se calculo de tras (3) alumnos por metro cuadrado, estas medidas eran las que aconsejaban como mínimo los higienistas y pedagogos europeos.

En la arquitectura de aquella época si bien era importante el esquema funcional, mucho mas lo era la resolución formal. Es decir, la volumetría y la ornamentación jugaban un papel predominante, tratando de presentar un objeto arquitectónico que fuera parte de la ciudad pero con una individualidad que lo caracterizara.

La resolución técnica apelaba a la utilización de materiales de primera calidad, mientras que en los aspectos funcionales se recurría al sentido común de ubicar las aulas lejos de la calle, los baños apartados de estas ultimas, y amplios patios para una adecuada recreación.

Pero la belleza arquitectónica de la obra estaba dado por su valor pedagógico.

La formula se circunscribía a materializar grandes patios con galerías que conformaban espacios de transición, donde se desarrollaban actividades ya sea previamente establecidas o espontáneas, junto a excesivos o enormes aventanamientos. Todo era excesivamente amplio.

La fachada se constituía como el elemento más expresivo deslumbrando con su severo carácter. El ingreso siempre se jerarquizaba, ya sea con inscripciones alegóricas o con coronaciones escultóricas cargadas de gestos monumentalistas.

Debían sobresalir en el contexto urbano pues los establecimientos que propuso el Estado debían propagandizar la educación popular y la predisposición constructiva del gobierno.

El emplazamiento de los edificios se cuido rigurosamente cubriendo los distintos cuadrantes que componían la ciudad.

Nota: Fotos de Paraná en aquellos tiempos y actuales.

Pagina Web: http://www.taringa.net/posts/1324625

CAPITULO VII

La Educación y los inmigrantes

El general Justo José de Urquiza dio un gran impulso a la colonización. Por su iniciativa, el 1º de julio de 1857 se instaló en el este de la provincia un importante grupo de suizos, provenientes en su mayoría del cantón de Valais. Allí fundaron colonia San José y comenzaron a cultivar la tierra. En 1859 llegaron nuevos grupos. Ruso-alemanes del Volga, agricultores y avicultores, ingresaron en el año 1878. Formaron aldeas en la colonia General Alvear, del departamento de Diamante. Después se distribuyeron por toda la provincia. A fines del siglo pasado llegaron grupos de Judíos. se dispersaron por las colonias Lucienville, Clara, San Antonio, López, Berro y Santa Isabel. Se dedicaron a la cría de ganado, la industria lechera,. la avicultura y la fruticultura. Hubo también contingentes de latinos, españoles e italianos, que vinieron a poblar Entre Ríos, así como otros rincones del país. con el tiempo, inmigrantes y criollos compartieron educación, trabajo y sacrificio, y todos juntos forjaron un gran pueblo sobre la tierra generosa de Entre Ríos.

Desde la década de 1870, Entre Ríos presenció el incremento del establecimiento de colonias agrícolas. Sarmiento estableció la escuela Normal en Paraná en 1871, ciudad que reemplazó como capital provincial a Concepción del Uruguay en 1869. El Banco de Entre Ríos se creó en 1884 y la provincia estuvo gobernada durante la última década del siglo XIX por gobernadores progresistas que permitieron la creación, en 1900, de la primera cooperativa agrícola.

La educación fue un capitulo aparte. La integración de estas personas al sistema educativo, significó un desafío para los normalistas.

Tomaremos al inmigrante desde una triple perspectiva: socio- económica, política y cultural.

Desde lo socio- económico, se dedicaron a la agricultura:

Los judíos debieron aprender el oficio.

Los alemanes aplicaban lo aprendido en Rusia.

Desde el punto de vista político, las distintas colectividades de españoles e italianos, se integraron rápidamente a los municipios, no sucedió lo mismo con los alemanes quienes optaron por una autoorganización y mantener distancias con el gobierno.

Las propias comunidades utilizaron como alternativas educativas, la preservación de su identidad cultural, no obstante la sociedad fue relacionándose en una suerte de convivencia de este "crisol de razas".

La educación solía darse de manera oficial, o particular en la casa de un colono, o en combinación con la educación religiosa.

La resistencia a la escuela fiscal generó el vaciamiento de las escuelas, lo que provoco el enojo de las autoridades educativas.

Para dar fin a esto se obligo a cumplir con la ley de educación existente en el país, se clausuraron las escuelas de las colectividades, como una prevención ante un acto de rebeldía contra la patria que los recibió.

Había por entonces una contradicción entre los jóvenes normalistas, quienes se alejaban de sus familias para ejercer su vida y los jóvenes alemanes quienes por el contrario mantenían dependencia con la familia, bajo la autoridad del más anciano.

Como solución se implementó la doble jornada, donde las clases se impartían en castellano por la mañana y por la tarde en su idioma de origen.

En el caso de los italianos sucedió algo parecido, ya que se les aconsejaba desde su país de origen primar la educación y el respeto por la patria de origen en primer lugar.

Los judíos aunque también afrontaron problemas similares, se incorporan mas rápidamente a la política nacional, aceptaron la educación argentina sin dejar de lado la propia.

Posiciones del Normalismo frente al inmigrante: entre la coerción y el consenso.

La coerción consistía en la amenaza de cerrar las escuelas que no cumplieran con la ley de educación vigente, estas escuelas debían cumplir con un mínimo de enseñanza obligatoria en idioma nacional, y la enseñanza en otro idioma debía ser parte del programa de estudios.

A esto se agrega la obligación de las fiestas cívico – escolares, con una suerte de imposición. Esto se hacía con la idea de homogeneizar las diferencias sociales, y nacionalizar desde este espacio.

Nota: Texto de la Ley 1420, de cumplimiento efectivo para todos los habitantes argentinos, o inmigrantes.

Pagina Web:

http://www.elhistoriador.com.ar/documentos/republica_liberal/ley_1420_de_educacion_comun.php

La táctica de consenso rechazaba la política represiva, por considerarla de peligro nacional, por cuanto provocaba la rebeldía de sus afectados.

Esta política permitía la educación en manos de extranjeros como una forma de integrar una cultura y otra sin roces, y de favorecer la convivencia de la sociedad.

Impacto de la Ley Lainez

La aplicación de esta ley, generó una descomposición en la vida escolar de las escuelas de los vecindarios, por las cuales se había trabajado durante mucho tiempo.

La instalación de las escuelas nacionales, provocó una competencia desleal y autoritaria, lo que debía ser un auxilio se convirtió en un desmantelamiento de todo lo logrado hasta entonces. Aunque debemos ser justos y decir que ayudó a instalar escuelas en lugares inhóspitos y así palio el analfabetismo en gran medida.

Nota: Artículos Diario La Nación, muy interesantes.

Pagina Web: http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1014787

http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=794715

Conclusión

Al finalizar este trabajo, he quedado con la sensación de que aun tengo mucho por investigar.

No obstante, este revisionismo, me ha sido sumamente útil; he podido conocer aspectos de nuestra educación, y mas aun de nuestra historia, que no conocía y que quizás no hubiera conocido.

Cuando hablo de revisionismo, lo hago en sentido de aprendizaje, no porque en mi haya alguna intensión de corregir, aclarar o descubrir algo en especial, sino porque a nivel personal creo que es bueno y positivo saber todo lo ocurrido. Y cuando digo todo, me refiero precisamente a todo, es decir a lo que todos nos han enseñado, y a aquello que por error u omisión no nos han enseñado.

La historia es contada por aquellos que ganan o han sido favorecidos en algún momento determinado, sin embargo los "otros", o sea aquellos que han perdido, también debieran contar su lado de la historia. Pero no con la intención de reprochar, sino con el único objetivo de que seamos nosotros quienes juzguemos, quienes saquemos nuestras propias conclusiones, que no nos priven del privilegio que como seres humanos racionales, tenemos.

Cual es este privilegio?, el de decidir que es lo bueno o lo malo, lo positivo o lo negativo, el privilegio de la Libertad, pues quizás lo bueno para quienes escriben la historia, no es tan bueno para los otros, para quienes deben leerlo el resto de los tiempos.

En cuanto a la hipótesis planteada, puedo decir que si bien la Escuela Normal de Paraná, abre las puertas a una educación sistematizada, no podemos negar los intentos de llevar adelante la educación desde tiempos anteriores.

Sin embargo si podemos decir que el normalismo fue la herramienta justa, para la preparación de los maestros, y para la sociedad en todos sus aspectos.

Sus valores éticos y estéticos, marcaron el camino durante mucho tiempo.

Pensarlo como cimiento, no es del todo descabellado, si tenemos en cuenta que sirvió para reorganizar la Nación, en un momento de diversidad social, económica, cultural, religiosa, etc.