Influencia del Programa "INHIRE" en el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos (página 2)

SUMMARY

The international evaluations on reading indicate that in Peru the students of basic Education learn to decodificar a text but they do not manage to include/understand his meaning; also they reveal that a high percentage of the students who withdraw of secondary is able to make tasks of more elementary readings.

In this frame, we try to indicate the problematic one of the text understanding and to identify strategies of the students of Communication, because when the students enter the superior level it hopes of them suitable levels of text compression in order to guarantee its performance like quality professional.

In the area of Education, the communicative competition receives a special value like the capacity to communicate in a special group, under this perspective, it would hope that the students of the communication race present/display greater capacity as far as communicative competition and a critical attitude before any text that arrives at its hands.

For that reason, conscious of our protagonist roll like educational of the superior level; it is incumbent on to us to refute such situation, of special way in the emergent axis of reading understanding, in such virtue, we decided to develop the titled work of investigation:

"Influence of Program" INHIRE "in the improvement of the expositions text understanding in the students of the professional race of Secondary Education, specialty communication VII cycle of the Pedagogical Superior Institute" Brother Victorino Elorz Goicoechea "of Sullana – Piura – 2006.

In order to validate the instruments of our investigation the application of a questionnaire to educational experts was made in the communication area.

When initiating our work, we made the necessary coordination"s with the Director of our institution with the purpose of counting on its approval and support during the process of execution of our activity.

The investigation began identifying and formulating the problem with the purpose of delimiting the investigation and to determine the general mission. Established the study intentions it was come to give sustenance him through the theoretical frame – conceptual. This base allowed to formulate hypothesis and to identify study variables.

In agreement with the methodology used in our experimental investigation the instruments of data collection in function to the variables were classified. These instruments were: A questionnaire applied to the educational ones of the specialty of communication for the validation of the Program.

An exploratory test before the application of the experience to the students of the specialty of communication VII cycle of our institution.

We applied the instruments of data collection (Pre- test), was come to process and to process the data on the basis of a descriptive quantitative statistic, finally settled down the number of sessions to make in the classroom.

In the development of our experience, a Program was applied that contemplated among other metacognitivas strategies. The main degree and subdegree, secondary ideas and, inferences, predictions, anticipations and global reconstruction of the information.

When finalizing the program, to verify our hypotheses was applied to the Post test with the same characteristics of the Pre test and with the accomplishment of the same statistical process.

In the last a significant increase in expositions the text understanding was appraised reached about the students to those who we applied the Program. It, makes possible to establish the effectiveness of our work of investigation.

According to these data the effectiveness of the experimental Programs was determined, which allowed us to affirm that the objective raised in work of investigation was obtained the present.

Introducción

El objetivo prioritario de este trabajo es mejorar la capacidad de comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, de la especialidad de Comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico Público "Hno. Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana; dándoles orientaciones y pautas para que puedan comprender, de forma autónoma y crítica, los textos que necesiten para su formación.

El trabajo hace una propuesta de didáctica de la lectura utilizando estrategias metacognitivas con un doble objetivo. Por un lado, mejorar la comprensión lectora de los alumnos ofreciéndoles instrumentos motivadores, actuales y ligados a su tiempo. Y por otro, prepararlos para que hagan un buen uso de esas estrategias, dado que a menudo no sacan todo el partido que se debería esperar de ellas. Así pues, creemos que abordar la enseñanza de la lectura desde las aulas puede ampliar el abanico de posibilidades metodológicas, favorecer la autonomía del aprendiz, conectar las actividades en el aula con experiencias reales y ofrecer más oportunidades de utilizar la lengua como un instrumento funcional.

Presenta una aproximación a los resultados obtenidos en una evaluación de la comprensión de textos, La investigación aportó una variada información, acerca de los procesos cognitivos de los estudiantes del VII ciclo el objetivo fue identificar el grado de comprensión de textos, así como los procesos cognitivos y estrategias que implementan los estudiantes, para poder así generar diferentes estrategias que aporten soluciones para las dificultades detectadas.

Este trabajo expone en primer lugar, la problemática en cuanto a la comprensión de textos y cómo los organismos internacionales (OCDE) nos colocan en las últimas posiciones en cuanto a la comprensión de la lectura. Resta decir cuán importante es este problema. En segundo lugar, se aborda el marco teórico desde una perspectiva cognitivo- social, utilizando el Análisis del discurso como la base a partir de la cual se estudiarán los problemas planteados. El enfoque viene dado por la corriente lingüística textual, (Kinstch y Van Dijk), así como por los aportes de la lingüística funcional.

Posteriormente, con base en la metodología, técnicas y herramientas proveídas por el Análisis del discurso –enfoque cualitativo- se presentan los resultados de los estudiantes del área indicada. Enseguida se presentan los resultados obtenidos en cada uno de los aspectos involucrados en la realización de un trabajo escrito (resumen).

Finalmente se realizan las conclusiones y comentarios, cuyo fin es aportar algunos elementos en el ámbito educativo que sirvan para debatir la calidad de los aprendizajes de los estudiantes.

La validación de resultados serán difundidos oportunamente a otras especialidades de la Institución para su aplicación pertinente.

De otro lado dejamos constancia de nuestro agradecimiento a los/as Formadores/as que de una u otra forma, hicieron posible la concreción de ésta investigación.

De manera muy especial al Mg. José Leoncio Bautista Cóndor, quien fue el asesor de la Tesis. Obviamente, las limitaciones de ésta es de exclusiva responsabilidad del suscrito.

Esperamos que la presente investigación cuente con los requisitos académicos necesarios, dejamos al recto criterio del jurado la evaluación de ésta Tesis para obtener el grado de Maestras en la Facultad de Educación de la Universidad "César Vallejo". Filial Piura.

Problema de investigación

• PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Las evaluaciones internacionales sobre lectura señalan que en el Perú estudiantes de educación básica aprenden a decodificar un texto, pero no logran comprender su significado; asimismo revelan que un alto porcentaje de los estudiantes que egresan de secundaria son capaces de realizar tareas de lectura más elementales (López, Rodríguez, 2003:35).

Respecto a la lectura. El Primer Estudio Internacional Comparativo en Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados para Estudiantes del Tercer y Cuarto Grados de la Educación Básica, realizado por la UNESCO, ha señalado que en el caso de Perú la mayoría de los estudiantes de estos grados son capaces de identificar información específica de un texto, sin embargo son menos los que logran comprender el mensaje (UNESCO, 2000).

En relación a los grados superiores, El Proyecto Internacional de Indicadores de Rendimiento de los Estudiantes (Proyecto Pisa 2000 y 2003) patrocinado por la OCDE proporciona información sobre la capacidad lectora de estudiantes de 15 años, de 32 países, entre ellos Perú. A diferencia del estudio de la UNESCO, donde los resultados son obtenidos exclusivamente con preguntas de opción múltiple, el instrumento utilizado en el Proyecto PISA es una combinación de éstas y preguntas abiertas, cuya complejidad permite distinguir seis niveles de competencia lectora. Según este estudio, sólo el 1% de los estudiantes peruanos logró el nivel más alto; mientras que casi el 80% de la muestra fue capaz, en el mejor de los casos, de realizar tareas de lectura básica (30% del total).

Esto nos muestra por lo menos tres serios signos de alerta sobre el deterioro de la educación pública. Avizoramos en este sentido, que los estudiantes peruanos no están aprendiendo, ni siquiera las habilidades básicas como para desenvolverse socialmente, no entienden lo que leen, no pueden reconstruir el significado global de un texto y les es imposible integrar la información que el escrito les presenta con la que ellos poseen; esta grave situación afecta nuestro potencial como país. Dicha problemática por tanto, se presenta en un contexto nacional complejo, asociado a múltiples problemas de intolerancia, violencia, abandono, exclusión, deterioro social, se trata sin duda, de problemas de larga data en la historia educativa, y que hoy han hecho eclosión planteando una situación de emergencia nacional. El gran dilema estriba en ¿cómo revertir tan difícil paradoja en una gran fortaleza que nos ayude a mejorar nuestra calidad educativa? Consideramos para ello, que una de las formas viables para lograr este objetivo es precisamente el desarrollo sostenible de este proyecto de investigación que presenta una alternativa de trabajo en el aula, tendiente a transformar las prácticas pedagógicas que entorno a la lectura y a lo que significa leer y comprender un texto se están llevando a cabo en las instituciones educativas.

Nos proponemos con nuestra investigación atender las dificultades más urgentes que presentan los estudiantes de comunicación VII ciclo del ISPP "Hno. Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana demostrar que mediante el desarrollo y aplicación de un programa "INHIRE", los estudiantes de comunicación pueden mejorar la comprensión

de textos expositivos y afrontar los problemas de deterioro educativo, activando procesos mentales en el logro de aprendizajes claves.

Éste problema origina un bajo rendimiento académico y un marcado desinterés por la comprensión de textos expositivos, lo que esta demostrado en la poca participación de los estudiantes en estas actividades educativas.

Se presenta quizá porque;

Los/as maestros / as no asemos un rol innovador y, desarrollamos procesos digitales principalmente a preguntas que llevan a propuestas únicas y a procesos como la memorización y la trascripción literal de la información.

Los/as profesores/as no aplicamos estrategias metacognitivas, ni metodologías adecuadas que potencien la comprensión de textos expositivos.

No se motiva ni se involucra a los estudiantes en el desarrollo de talleres, certámenes, concursos de lectura.

En esta presentan aversión a los libros y por tanto no desarrollan el hábito de la lectura.

La pérdida de esté hábito de lectura, por los estudiantes pueden asociarse a múltiples causas; entre los cuales se mencionan, el desinterés, la falta de motivación, el deterioro de los valores y el avance de la tecnología.

Por lo anterior, la investigación pretende señalar la problemática de la comprensión de textos expositivos e identificar las estrategias que usan los estudiantes. Y es que cuando los estudiantes ingresan a la universidad, se espera de ellos adecuados niveles de comprensión de textos y buenas producciones de trabajos escritos. Sin embargo, nos encontramos con un déficit evidente (y sustentado en diversas investigaciones) en la utilización de estrategias cognoscitivas para la elaboración de trabajos escritos. Los estudiantes tienen serias dificultades para comprender un texto y graves problemas para organizar la información por escrito, poca facilidad para identificar ideas principales y ocultas en la información, problemas para argumentar, encontrar, organizar y seleccionar la información.

En el área de Educación, la competencia comunicativa cobra un valor especial como la capacidad de comunicarse en el seno de un grupo especial, la comprensión de diversos discursos, así como la producción de textos académicos con el manejo de los conceptos propios de su área de especialización. Bajo esta perspectiva, se esperaría que los estudiantes de la carrera de comunicación presenten aún una capacidad mayor en cuanto a competencia comunicativa y una actitud crítica ante cualquier texto que llegue a sus manos, para garantizar su desempeño como profesional de calidad.

Considerando esta difícil problemática, nos planteamos la siguiente interrogante:

¿CÓMO INFLUYE LA APLICACIÓN DEL PROGRAMA "INHIRE" EN EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS ESTUDIANTES DE LA CARRERA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA ESPECIALIDAD DE COMUNICACIÓN VII CICLO DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO " HNO. VICTORINO ELORZ GOICOECHEA" DE SULLANA- PIURA?

1.2 ANTECEDENTES

Intentando dar solución a la problemática estudiantil presentada, iniciamos la búsqueda de antecedentes bibliográficas en diversas fuentes de información, que tuvieran relación con el nuestro. Así encontramos que el trabajo realizado por:

GLADYS STELLA LÓPEZ Y FLAVELL (1997:50): En Santiago de Cali, realizan un estudio La meta comprensión y la lectura en los procesos de la lectura y la escritura, propuestas de intervención pedagógica, resulta altamente significativa.

En el resumen que para lograr que los estudiantes "establezcan una relación exitosa con el texto", y alcancen un buen desarrollo meta comprensivo, es decir, sean lectores independientes, activos que regulen sus propios procesos mentales, es necesario que inicialmente el maestro actúa como mediador o facilitador que les ayude en su experiencia lectora y les muestre en la práctica la importancia y efectividad que tiene el uso de estrategias metacognitivas aplicadas antes, durante y después de la lectura. Sin embargo, este rol no es cumplido por los docentes que en su mayoría han sido formados en la escuela tradicional y arrollan procesos dirigidos principalmente a preguntas que llevan a una respuesta única y a procesos como la memorización y la trascripción literal de información. En la evaluación de la comprensión se tenía en cuenta lo que los alumnos/as habían retenido al final de la lectura, descuidando el proceso mismo es decir, la manera como ellos estaban comprendiendo lo que leían.

LUQUE Y OTROS (1999:75): sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un texto toman parte en las múltiples operaciones cognitivas que la comprensión requiere. El resultado de las operaciones cognitivas es la construcción de una estructura que integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de la memoria. Así, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.

En una revisión de las investigaciones al respecto, WILLIAM ROHWER (1984:80): indica que la relación de las actividades del estudio y el rendimiento académico varía según las características del curso y las características del alumno. Es decir, el éxito académico depende en parte de características individuales con habilidad intelectual, la motivación y las experiencias previas del estudio. Por otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos. Las características del alumno toman mayor importancia mientras más autonomía requiere en la selección, organización, transformación e integración de información. Los alumnos que saben formular hipótesis, generar soluciones, comparar y analizar información, tendrán mejor rendimiento académico que los que acostumbran a memorizar y reproducir detalles. En parte, la adquisición de estas habilidades depende de la calidad de su preparación escolar. Rara vez se exige que los alumnos piensen en forma crítica, los niveles más básicos del sistema educativo.

Para PALINESAR Y BROWN (1997:60): entre otros coinciden con la acepción que un buen lector es una persona que posee un repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera flexible durante la lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre estrategias cognitivas más sofisticadas, como sería, por ejemplo, la de emplear más tiempo en estudiar materiales más importantes y menos conocidos que en estudiar los menos importantes y más conocidos (Flavell, 1996).

GUALBERTO CABANILLAS ALVARADO (2004) en su trabajo de investigación denominado "Influencia de la enseñanza directa en el mejoramiento de la comprensión lectora":

Nos explica que la estrategia directa mejora significativamente (estadística pedagógica y didácticamente) la comprensión lectora en los estudiantes.

M. ÁNGELES ECHEVARRÍA e ISABEL GASTON B. (2000) en su investigación Dificultades de comprensión lectora en estudiantes universitarios: "Implicancias en el diseño de programas de Intervención", señala que las principales dificultades de comprensión lectora se refieren:

A la selección de jerarquización de la información relevante (la macro estructura) y. La captación de la intencionalidad comunicativa del autor, que se refleja en la organización estructural (superestructura) del texto. Asimismo, que los estudiantes tienen una especial dificultad en construir el modelo del mundo o modelo de situación que requiere la correcta comprensión del texto; es decir, la carencia de los conocimientos previos necesarios en relación al tema tratado no les permite construir la representación exigida a partir de lo que se afirma en el texto.

GOODMAN (2000:54): plantea para el trabajo en el aula, un modelo denominado Whole Lenguaje, que traducido al español podría significar "Lenguaje Integral" y consiste en el desarrollo del hablar, escuchar, leer y escribir alrededor de un currículum pertinente para los alumnos, basado en unidades temáticas planteadas y evaluadas en conjunto entre el maestro y los alumnos. Para esta propuesta, se requiere un maestro capacitado en teorías del aprendizaje y del lenguaje; creativo y pleno de orgullo por su labor docente. El ambiente alfabetizador debe estar lleno de materiales diversos, con diferentes niveles de complejidad (que sean retos cognitivos) y que respondan a los diferentes intereses: investigar, entretener, y demás usos significativos que la sociedad les otorga. (La idea de las aulas letradas no sólo es para el nivel de Inicial, sino, que de acuerdo a la complejidad de los mismos, estimula los diferentes niveles de razonamiento en los alumnos: imágenes con intenso valor connotativo, grafittis, frases célebres para reflexionar, normas de convivencia, etc.)

Para HALLIDAY (1986:63): "… Un texto es una unidad semántica, que no está compuesta de oraciones sino que se realiza en oraciones. Un texto es al sistema semántico lo que una cláusula al sistema léxico gramatical y una al sistema fonológico. (…) un texto posee una estructura genérica, tiene cohesión interna y constituye el entorno pertinente para la selección en los sistemas "textuales" de la gramática, pero es posible que su unidad como texto también se despliegue en patrones de significado ideacional e interpersonal; un texto es producto de su entorno y funciona en él."

De este modelo se pueden inferir para la comprensión de textos los niveles intratextual conformado por los componentes semántico y sintáctico los cuales se ocupan de la comprensión de las microestructuras (comprensión de la coherencia local entendida como la comprensión interna de una proposición, comprensión de la coherencia y cohesión.

Pues bien, retomando las bases que dieron sustento al desarrollo de estrategias metacognitivas se puede manifestar que la inspiración para el desarrollo de estas estrategias se basa en la concepción interaccionista del aprendizaje de María Eugenia Bubois, en especial a lo referente a la construcción del conocimiento a partir de la interacción que el individuo establece con el entorno y las personas que lo rodean.

Se considera que las estrategias metacognitivas son muy importantes en tanto permiten al lector interactuar de manera consciente con el texto "monitorear" su propio proceso de comprensión y transformar los esquemas que poseen sobre la forma como se aborda un texto.

Es importante en tal sentido tener en cuenta estos aspectos relevantes a la hora de desarrollar actividades de comprensión lectora.

De lo anteriormente expuesto, se pueden extraer algunas conclusiones de carácter personal que nos ayuden a consolidar la propuesta didáctica a la que postulamos a lo largo del estudio. La propuesta en mención se apoya en la promoción y formación de competencias comunicativas en los alumnos de tal suerte que puedan como agentes activos del proceso educativo; entender las ideas principales de un texto, expresarse con fluidez, relacionar dos o más informaciones distintas con la propia experiencia de vida, emitir juicios morales, comunicarse con empatía y claridad, usar distintos códigos y lenguajes, dejando otros al sistema tradicional de enseñanza y la transmisión de contenidos descontextualizados impuestos por los organismos educativos oficiales.

1.3 JUSTIFICACIÓN

Consideramos que nuestro estudio se justifica; por las siguientes razones:

Porque el estudio de las estrategias metacognitivas es fundamental en el conocimiento, acción y efecto de conocer una serie de operaciones mentales que les permita; regular, solucionar, emplear, controlar el uso de estrategias lectoras. Estas implican, entre otras cosas, el monitoreo activo y la autorregulación posterior de las actividades de procesamiento de la información.

Los hallazgos de este estudio nos permitirá conocer si la aplicación del programa "INHIRE" nos ayuda o no a la comprensión de textos expositivos.

Los datos obtenidos en este trabajo de investigación nos servirán para plantear nuevas estrategias de intervención educativa a nivel de aula, con la finalidad de fomentar la comprensión de textos en los estudiantes.

La experiencia vivida ayudará a los estudiantes a superar las dificultades para comprender textos expositivos, a realizar una lectura exitosa de los mismos, con los cuales ellos interactúan la mayor parte del tiempo.

Por último esta investigación se justifica porque consideramos la relevancia de los resultados de las últimas evaluaciones del estudio mundial sobre comprensión lectora, Prueba Pisa 2003 que muestra que los estudiantes peruanos están por debajo de la alfabetización elemental, que no pueden comprender los textos que leen, que no son concientes de que cuando se lee se aprende y por lo tanto no dialogan con el texto, ni le hacen preguntas que les permitan verificar si están entendiendo lo que leen.

Es trascendente en tanto, busca propiciar reflexiones entorno a lo que significa leer y comprender un texto e involucrar a los alumnos/as en el uso de estrategias metacognitivas que les permitan auto evaluar su comprensión, mejorando su desempeño académico.

• LIMITACIONES

En nuestro estudio se presentaron ciertas dificultades que nos impidieron la ejecución efectiva del mismo:

Escasa información bibliografía en relación a un enfoque teórico específico acerca del tema.

Poco apoyo por parte de los formadores de la institución educativa para la aplicación de los instrumentos de evaluación.

Dificultades para el desarrollo de las estrategias en talleres de comprensión lectora.

Escasos antecedentes de la investigación (revistas especializadas, tesis, Internet) relacionados con estudios sobre la implementación de la estrategia metacognitiva en la enseñanza directa en estudiantes universitarios y, especialmente de estudios con metodología experimental.

Escaso material bibliográfico que contenga conceptos, categorías, principios, enfoques o modelos relacionados estrictamente con la comprensión de textos expositivos en estudiantes de pedagógicos y, fundamentalmente, sobre su enseñanza.

Inexistencia de pruebas estandarizadas o validadas para medir la comprensión lectora de estudiantes de pedagógicos, las que existen mayormente miden la comprensión lectora de niños.

• PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

1.5.1 PREGUNTA GENERAL

¿Cómo influye la aplicación de un Programa en la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria especialidad Comunicación VII ciclo, del Instituto Superior Pedagógico "Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana – Piura?

1.5.2 PREGUNTAS ESPECÍFICAS

1.5.2.1 ¿Cuáles son las principales dificultades que presentan los estudiantes de comunicación VII ciclo para comprender textos expositivos?

1.5.2.2 ¿Qué estrategias metacognitivas innovadoras podemos aplicar en el Programa de capacitación para el mejoramiento de la comprensión e textos expositivos?

1.5.2.3 ¿Cuál es la influencia de la aplicación del Programa de capacitación para el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana- Piura?

1.5.2.4 ¿Qué acciones se van a desarrollar para abordar el problema identificado?

1.6 OBJETIVOS

1.6.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar la influencia de la aplicación de un Programa de capacitación para el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana- Piura .

• OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1.6.2.1 Verificar el grado de dificultades que presentan los estudiantes de comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico Público "Hermano Victorino Elorz Goicoechea " de Sullana – Piura para comprender textos expositivos.?

1.6.2.2 Desarrollar estrategias metacognitivas innovadoras que faciliten la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana- Piura.

1.6.2.3 Describir la influencia de la aplicación del Programa de capacitación para el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana- Piura .

1.6.2.4 Planificar y ejecutar el Programa de capacitación para mejorar la comprensión de textos expositivos, en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana – Piura.

Marco teórico

PROGRAMA DE CAPACITACIÓN PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS DEL INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO

Nuestro trabajo de investigación está sustentado en la investigación acción-participativa, pero también se enriquece con otras voces que lo apoyan y refuerzan, por esta razón a continuación se precisan varios conceptos teóricos que lo sustentan.

• PROGRAMA "INHIRE"

2.1.1 CONCEPTO

El programa "INHIRE", es un conjunto organizado de lineamientos, acciones o actividades de comprensión crítica o colecciones de ejercicios, proyectados para un desarrollo a corto plazo y con participación y efectos amplios para la sociedad peruana.

Busca entre otras cosas promover el pensamiento crítico, analítico de los estudiantes en concordancia con las potencialidades, necesidades y demandas educativas actuales.

Contribuye al proceso de reflexión y análisis comprensivo, vinculando sus acciones con las políticas educativas locales, regionales y nacionales, a partir de la formulación de propuestas que respondan a la diversidad socio-cultural y geográfica; de tal suerte que el estudiante adquiera mayor protagonismo al convertirse en lector competente e investigador de su propia práctica orientándose al auto desarrollo profesional mediante el auto análisis de su propia labor y la de sus compañeros, analizando críticamente percepciones, valorando saberes de otros y confrontándolos con el conocimiento y la cultura, de manera que sea posible replantear y/o enriquecer el quehacer pedagógico sustentado a luz de los actuales avances científicos.

Se pretende así desterrar el criterio equivocado que considera que un alumno se está superando cuando esta participando en programas o cursos. Él establecerá la relación entre sus metas y el programa o talleres que se le ofrece. Y, al final del proceso, evaluará los resultados y avances logrados. Este actuar no es espontáneo, debe aprenderse y controlarse sistemáticamente, con pasos concretos para su materialización.

2.1.2 OBJETIVOS

2.1.2.1 Promover el trabajo en equipo.

2.1.2.2 Promover el enriquecimiento de experiencias, a partir del intercambio grupal.

2.1.2.3 Tomar conciencia de la necesidad de implementar estrategias de aprendizaje colectivo, socializador y con clara pertenencia, para mejorar la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la especialidad de comunicación.

2.1.2.4 Lograr un nivel creciente de coherencia institucional, en relación con la comprensión lectora.

2.1.2.5 Promover la mejora constante como forma de crecimiento institucional.

2.1.3 CARACTERÍSTICAS

Los ejercicios de comprensión lectora seleccionados, se caracterizan en su conjunto, principalmente, por ser:

• a) Adecuados al nivel de capacidad cognitiva, metacognitiva y/o habilidades para desarrollar eficazmente la comprensión lectora.

• b) Flexibles y adaptables a las diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje individuales de los estudiantes.

• c) Posibles de ser ordenados y utilizados en forma integrada.

• d) Sencillos en su descripción y ejecución, de tal manera que puedan ser utilizados por estudiantes y profesores, sin problemas de interpretación.

• e) Manipulables en la aplicación de diversas estrategias metacognitivas que favorezcan la potenciación de la comprensión lectora.

• f) Relacionadores entre profesor–estudiante y estudiante–estudiante, de tal manera que durante su aplicación los estudiantes desempeñen su rol, adquieran responsabilidades frente a sus compañeros y a sí mismos ante los resultados de un trabajo colectivo, de tal manera que, junto al desarrollo de la comprensión lectora, también se produzca un cambio en la capacidad de relacionarse, comprenderse y desarrollar la confianza y seguridad en sí mismos y en los demás.

• g) La ejecución de inferencias–predicciones-anticipaciones e hipótesis que solicitan del alumno una participación activa; los coloca en la posición de resolución de problemas, en que deben pensar, razonar y actuar. La toma de conciencia es más duradera, ya que pasa por los centros nerviosos superiores; es importante que el alumno tome conciencia también de sus errores, para estar en condiciones de superarlos.

2.1.4 FUNDAMENTOS

2.1.4.1 Filosófico

La carrera de Educación superior implica la formación integral de la personalidad desde diferentes aristas, es por ello que se hace necesario profundizar en las principales tesis epistemológicas, psicológicas y pedagógicas que se concretan en otras escuelas. En la escuela cubana por ejemplo; se asume como tendencia la Escuela Socio histórica Cultural del reconocido psicólogo L.S. Vygotsky, lo que propicia centrar la atención en la dirección de influencias educativas desde diferentes dimensiones del trabajo pedagógico. Una de las esferas a optimizar dentro del ámbito educativo resulta: el desarrollo socio moral.

Las confrontaciones en el campo de la Pedagogía sobre la escuela se dirigen a un análisis crítico y de transformación por el papel relevante que ocupa en la formación integral de los escolares. Esta transformación debe estar dirigida a lograr que cada infante sea dentro del proceso pedagógico activo, reflexivo, crítico e independiente y más protagonista en su actuación. En este proceso se deben fomentar sentimientos de amor y respeto en sus diferentes manifestaciones hacia la Patria, hacia su familia, su escuela, sus compañeros y a la naturaleza, así como valores, entre los que se encuentran: la responsabilidad, laboriosidad, la honradez, la honestidad, el patriotismo y la solidaridad, adquirir o reafirmar sus hábitos de higiene individual o colectiva, la cortesía, hábitos alimentarios y todos aquellos que favorezcan su salud y los prepare para la vida en nuestra sociedad socialista.

En esta misma línea se ubica un incansable estudioso de las estructuras del discurso, el es Jean Piaget (18) destacado epistemólogo, lógico, biólogo y psicólogo, quien dedicó toda su vida a pesquisar como es que acontece el fenómeno de la adquisición del conocimiento. Primero se centra en el niño, partiendo por el estudio de los rendimientos intelectuales de sus propios hijos, en sus años de juventud;  luego, focaliza más notoriamente el estudio por el mismo fenómeno, en sus años de madurez, en la génesis y en la evolución de la ciencia como producto y como institución social.

Sus ejes teóricos

La labor de Piaget, desde la perspectiva de la psicología, es  asociada  con el constructivismo, con las teorías referentes a  los estadios del desarrollo,  o con las tesis que  aluden  al isomorfismo entre las estructuras neurológicas y el proceso cognitivo, o con aquellas ideas que dan cuenta de la evolución  de la inteligencia en general; o también con aquellas nociones  que argumentan sobre  la equilibración en los seres vivos, y con las que apuntan  al proceso de la  aprehensión cognoscitiva en general. Y desde la perspectiva de la epistemología, su obra queda identificada, en especial desde la década del cincuenta en adelante, con la epistemología genética, con el estudio del desenvolvimiento científico y con la dialéctica de las ciencias. En todas estas teorías y en el empleo de sus categorías relevantes, está inserta previamente,  la noción de  estructuras cognitivas y  una nueva idea del conocimiento que nos ha legado y que une la biología y el plano normativo.

El antiguo problema de la adquisición del conocimiento

En el campo de la filosofía, específicamente en su rama  denominada Teoría del conocimiento, radica la génesis explicativa previa a Piaget, en lo referente a dar cuenta de cómo es que acontece el problema de la adquisición cognitiva. Ello está indicando que el modelo clásico de confrontación Sujeto – Objeto, que termina con la

(18) Valdivia M. Zenobio y Huertas S. Mario, El Dinamismo de las Estructuras y su más incansable investigador: Jean Piaget. Recuperado de http:/drweb.utem.cl/thelos/cont_pag.php? contenido=62 (14.04.06)

apropiación que realiza el sujeto sobre  el objeto, sería el ámbito del conocimiento y el campo donde se producirían los  incrementos del saber; enfoque más bien idealista y reduccionista – que como es sabido- centra el conocimiento en el Sujeto, quedando prácticamente como algo asociado tradicional y exclusivamente sólo a la capacidad mental del individuo, a la aprehensión intelectual.  Para Piaget, en cambio, el conocimiento  se vincula con el fenómeno de la vida en toda su extensión, con la biología del sujeto aprehensor y con el medio en que este se desenvuelve; no es una mera confrontación de un sujeto frente a un objeto, sino que es el resultado de una interacción, o de una o unas  acción(es) que se dan insertas en un proceso en el cual ambos elementos son transformados, y que como producto de dicha interacción dialéctica, hay un resultado, un nuevo posible, un nuevo conocimiento. Hay pues, ya de partida en este enfoque, una interacción entre el objeto y el sujeto que reporta novedades en términos endógenos a nivel de las propias acciones del organismo. Piaget busca en efecto, la objetividad del conocimiento, y llega a la convicción de que conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores. Con ello, deja asentado el carácter biológico del conocimiento y demuestra por tanto, que la Teoría del conocimiento no es la única fuente de explicación para el fenómeno de la aprehensión cognitiva. Desde el punto de vista de la adquisición cognitiva, Piaget concibe el conocimiento como un proceso en el que intervienen determinadas funciones invariantes, tales como la adaptación y la organización, la asimilación y la acomodación, sumadas a otras estructuras variables. Su concepción del conocimiento, por tanto, corresponde a un proceso extensionalista  y estructuralista. Lo primero porque desde esta perspectiva se vincula el medio orgánico con el pensamiento formal, luego es un proceso asociado al nivel biológico y que se expande desde aquí al plano normativo o al ámbito de un sujeto epistémico con distintos niveles de dominio de las estructuras lógicas y matemáticas;  lo anterior, está indicando  que dicho dominio deriva de las acciones mismas en las que ha participado el sujeto hasta lograr el producto de una abstracción que actúa a partir de  la coordinación previa de acciones. Esto es, que sin  la acción de un organismo o de un individuo con el medio, no hay conocimiento. Y es estructuralista, justamente porque este proceso así entendido, permite apreciar el grado de desarrollo de las estructuras que alcanza un organismo como resultado de los procesos adaptativos.  Luego, para Piaget el conocimiento va más allá del ser humano y parte desde las expresiones más elementales de la vida misma hasta las distintas formas organizadas de la escala zoológica. He aquí el atributo esencial de su pensamiento que le permite arribar desde las conductas del ser vivo más elemental  hasta las complejas estructuras lógico-matemáticas que maneja el científico, uniendo así la biología, la vastedad de las conductas humanas y el pensamiento matemático.

Desde el punto de vista de las ciencias, Piaget sostiene que el conocimiento es lo que se verifica experimentalmente o lo que se deduce en los procesos lógicos, es decir, un resultado, un punto al que se llega, una producción. Así, lo que corresponde al ámbito propio de la expresión del conocimiento científico, son sus productos: sus categorías, hipótesis, teorías y procesos de verificación, la determinación de las  condiciones de validez formal o experimental de sus adquisiciones  y  las condiciones  relativas al aporte del sujeto y del objeto en la estructuración del conocimiento científico. Entre las ciencias más motivadas por tales contenidos de carácter epistemológico, el autor suizo ubica a la biología, a la física, a la lógica, a la sociología y a la psicología.

En el caso del sujeto, el resultado observable son sus procedimientos operatorios que muestran el dominio de determinadas estructuras lógico matemáticas. Estas últimas van cambiando con el desarrollo mental y delimitan las diferentes conductas intelectuales que presenta el sujeto, desde el recién nacido al adulto, tal como se puede observar en virtud de la explicación piagetana que da cuenta de la Teoría Evolutiva de la inteligencia.

En rigor, en  todas sus  obras, el científico ginebrino viene aludiendo al  antiguo problema de la adquisición del conocimiento;  sea desde las experiencias realizadas en laboratorios de psicología, sea  a partir de sus investigaciones teóricas, o de sus trabajos de campo, Piaget siempre está apuntando al tema central el desarrollo y dinamismo del conocimiento; es una constante que se mantiene en toda su producción y que actúa como una directriz que guía sus investigaciones. Esto es, su preocupación por la aprehensión cognitiva y sus argumentaciones acerca de que el conocimiento avanza desde estadios con estructuras de menor complejidad hasta  otros con estructuras más complejas que favorecen una mejor interacción entre el sujeto y el medio.

Es interesante este fundamento, por cuanto nuestro taller está trabajando lo que propugna Piaget: Sin  la acción de nuestros docentes con el medio, no hay conocimiento. Es decir, si el conocimiento va más allá del ser humano y parte desde las expresiones más elementales de la vida misma, al interactuar los docentes trayendo todo un bagaje de experiencias estaremos logrando nuestro cometido.

• Pedagógico

La Enseñanza mediante el Trabajo tiene abundantes fundamentos pedagógicos, además de las implicancias de los estudios de Enrique Pichón Riviére, muchas teorías pedagógicas, tales como las de Jean Piaget, Lev Vigotsky o David Ausubel reconocen en el hacer un valioso recurso para la enseñanza, ya que los conocimientos tangibles son más aprehensibles por el educando que los simbólicos.

Así, desde la perspectiva de la teoría constructivista fundamentada por Jean Piaget, (1979:45) tomamos como base las siguientes ideas:

"Los conceptos aprendidos por un individuo se vinculan a través de relaciones formando su estructura congnitiva en forma de red".

"Los contenidos a aprender deben ser significativos para la persona de acuerdo a su propia estructura congnitiva. Los nuevos conceptos serán significativos, entendibles y aprendidos por los alumnos si pueden vincular la nueva información a alguna rama de su red".

Mediante el trabajo se construye eficientemente la red de conocimientos en el educando, comenzando siempre a partir de un diagnóstico de los intereses, motivaciones y conocimientos que los alumnos traen consigo para después provocar-motivar la necesidad de aprender sobre el tema que enseñará mediante el trabajo.

Será motivador para el estudiante conocer el plan de trabajo, las expectativas de logro y cómo los contenidos a impartir se articulan con el resto de la currícula. Corresponde también que quede en claro que se contará con la debida flexibilidad para incorporar las iniciativas de ellos y acordar la forma más eficaz de realizarlas.

Para la construcción eficiente de estructuras cognitivas mediante el trabajo, se recomienda graduar la enseñanza técnica siguiendo esta secuencia: materiales "objetos "sistemas. En que cada etapa requiere de la anterior.

Se apunta al "saber hacer", mediante el uso racional, organizado y planificado de los recursos materiales, conocimientos e información, potenciándolos mediante su acción, poniendo en juego sus habilidades, destrezas e ingenio.

La educación pedagógica mediante el trabajo tiene un campo de acción muy amplio, relacionado con las más variadas ramas del saber, permitiendo comprender, orientarse y tomar decisiones.

Su análisis provoca en la sociedad, la naturaleza y la vida del alumno un importante ámbito para ayudar a descifrar su complejidad actual y vincularla con la tecnología del pasado identificando las necesidades que dieron origen a los respectivos proyectos tecnológicos de que provienen, para reconocer los aspectos que se pueden perfeccionar y los grados de obsolescencia que tienen.

Así también el enseñar a trabajar, con criterio tecnológico ayuda a incorporar en el educando la noción de estar inserto activamente en los sistemas en que puede gravitar su accionar y la acción de los que lo condicionan, para diseñar sus propias estrategias de acción tecnológica para sus necesidades, las de su grupo y su sociedad. Estos planteamientos no están muy distantes de lo que plantea la educación de adultos.

La Andragogía como sabemos es la ciencia que estudia cómo aprenden los adultos, surge como respuesta a las características propias para aprender de este grupo etario. La andragogía, como un campo considerado propio con su estructura didáctica, es en los últimos años cuando aparece formalmente. Y ello es debido a las múltiples experiencias educativas con adultos, tanto en el Tercer Mundo como en los países industrializados. Sin esta labor microeducativa, muchas veces desconocida por su contexto reducido, no habría tenido sentido el planteamiento en el ámbito nacional e internacional de políticas educativas de adultos. Y entre estos educadores pioneros, sobresale por su relevancia y significación, Paulo Freire (20): "Su método de alfabetización, surgido de su propia práctica educativa con alfabetizandos, su descubrimiento de la relación entre alfabetización, cultura, concienciación, transformación de la realidad, liberación de la opresión y pedagogía en general van a ser el punto de referencia inequívoco para la educación de adultos a partir de los años 70 (siglo XX). La consideración del diálogo como método y como estructura de la educación con adultos va a quedar como aportación convertida, al menos en teoría, en indiscutible para el trabajo con adultos"

Paulo Freire va a constituirse en un polo de referencia para la educación de adultos en América Latina, donde se ve brotar una riqueza fabulosa de experiencias y planteamientos diversos. Producto de estas experiencias la andragogía concibe al adulto como un ser con capacidad de seguir desarrollando su "ser" y su personalidad.

En el enfoque socio – constructivista humanista se atienden las diferencias individuales, desarrollando al máximo su capacidad de aprender. Se satisfacen sus necesidades, intereses y expectativas. En este enfoque el participante piensa para luego transformar su realidad. Se considera el ritmo de aprendizaje y se valoran las experiencias previas, lo que implica una activa participación en todas las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje". 

El participante es crítico, creador, comprometido y dinámico, con sustento en el análisis de la problemática comunitaria. El educador de adultos o facilitador es un guía activo, orientador y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje. 

• Psicológico

De la definición de Aprendizaje dada por Enrique Pichón Riviére (1996:80) que dice "es una apropiación instrumental de la realidad para transformarla", se tiene que el propósito principal del aprender es la posibilidad de modificar, usar (trabajando) la realidad de acuerdo a las necesidades de quien aprende.

El verdadero aprendizaje se da mediante el hacer, siendo protagonista, ejerciendo la iniciativa y creatividad al interactuar con la realidad, haciendo uso de la libertad, la dignidad de ser un ser consciente, no como un simple imitador dentro de una estructura autoritaria.

La Psicología Social explica el concepto de Matriz de aprendizaje como la forma de aprender que se adquiere al relacionarse con la realidad, a lo largo de la historia personal y que a su vez puede actualizarse de manera que sea eficaz en la evolución del educando y positiva para favorecer el aprender a instrumentar la realidad transformándola y usándola mediante el trabajo que por definición tiene ese propósito.

Según los fundamentos de la psicología social que afirma que somos el resultado de cómo nos relacionamos con el medio social, que para el alumno son sus compañeros de grupo, de aula, laboratorio o taller, los docentes o en un sentido más amplio toda la comunidad educativa, se tiene que el proceso de enseñanza-aprendizaje es de ida y vuelta permanente, por lo que Riviére le llama "enseñaje". Vemos que el momento educativo en que ese proceso se presenta con mayor intensidad y riqueza es en el que alumnos y docente convergen en el trabajo, en el hacer, por la plena interacción con la realidad que implica. Existen otras manifestaciones que afirman que:

El hombre alcanza la madurez psíquica cuando es capaz de percibirse como ser diferenciado de los demás de manera realista, comportándose consecuentemente.

Al respecto, Carl Rogers (19) nos dice que esto sucede "cuando ha obtenido un esquema coherente de valores para su comportamiento y sostiene sus convicciones, tratando a los demás como seres individuales diferentes de él mismo y con sentimientos positivos tanto hacia sí mismos como hacia los que le rodean. Es la persona considerada como un ser de desarrollo histórico y el cual, heredado de su infancia, salido de la adolescencia y encamino hacia la vejez continúa el proceso de la individualización de su ser y de su personalidad.

• a. Acepta responsabilidades.

• b. Hace uso predominante de la razón.

• c. Posee una personalidad en equilibrio.

• d. Evolución psicofísica de la estructura de máxima diferenciación en los planos morfológicos – corporales y de los sentimientos y pensamientos".

En realidad este sería el adulto "tipo" más que el adulto que circula en la vida. Por eso sería más adecuado hablar de maduración de la personalidad, y no tanto de "maduración" de acuerdo con unos parámetros objetivos del concepto de madurez, sino de maduración con respecto al resto de las demás fases de la personalidad del propio sujeto adulto. Digamos que en el adulto, de algún modo, se maduran o consolidan, las características fundamentales de lo que será su personalidad definida, mientras que, por ejemplo, en la adolescencia esas características se muestran más dubitativas y en crisis repetida. Ello nos permitirá saber entonces que tal adulto, por cuanto ya lo es, responderá básicamente de tal o cual modo ante la vida. Nos permitirá, en cambio, predecir que por pertenecer al "tipo" adulto habrá de responder con las características que se le atribuyen. Desde estas perspectivas se pueden analizar las dimensiones que constituyen el ser adultos, siendo fundamentales la psicobiológica y la sociocultural, debiendo la educación

de adultos, contribuir a desarrollar la personalidad integral del adulto en sus dimensiones local nacional y mundial le genere posibilidades de desarrollo pleno y lo encamine hacia activo, orientador y facilitador del proceso de enseñanza aprendizaje. 

(19) Ministerio de Educación, 2005, La Educación del Adulto Docente, Pág. 4

Onclús, Antonio, 2002, Educación de Adultos: Cuestiones de Planificación y didáctica, Pág. 28

• Sociológico

El análisis sociológico ha de aportar a la educación básica de adultos la información necesaria respecto a los rasgos principales de nuestra sociedad, para que los programas educativos estén relacionados con su contexto.

La fuente sociológica ha de recoger las demandas sociales y culturales para poder guiar la acción educativa por medio del currículo.  Para determinar los objetivos y las estrategias educativas tendremos que tener en cuenta los elementos económicos, demográficos, ideológicos y políticos de nuestra sociedad.

"El desarrollo económico, político y social del país exige abordar el grave problema educativo que existe en nuestro país. De la solución de este problema depende en gran medida que se puedan abordar políticas de desarrollo realista y con garantía de éxito. 

La vida profesional sufre muchos cambios, lo que exige un nivel de formación cada vez más alto. Se trata de ofrecer una educación diferente que prepare para adquirir en todo momento la formación necesaria que posibilite adaptarse a estos cambios. 

La organización de nuestra sociedad conlleva a una fragmentación social de las personas en función del trabajo y del desempleo. Algunos autores señalan el peligro de la "sociedad dual", constituida por personas que trabajan y personas desempleadas. Una parte de la población accede a la vida social y cultural con un nivel de participación activa mientras otra parte de la población tiene serias dificultades para poder acceder a la vida cultural. 

También es constante un aumento de corrientes de pensamiento y de comportamiento que fomentan el individualismo y el consumismo, enfrentadas a la solidaridad y a la participación" (21). 

Cabe destacar el papel de los medios de comunicación y de su poder de llevar las noticias casi a la totalidad de la población y de crear modelos de comportamiento.

Corno resultado de estos cambios, también se ha de modificar el sentido de la educación de nuestra sociedad, ofreciendo no solamente mecanismos lógicos y pedagógicos sino también opciones de carácter social que tengan efectos sobre la socialización y desarrollo.

( 21) Ministerio de Educación, 2005, La Educación del Adulto Docente, Pág. 6

2.1.5 ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

El presente programa está elaborado en función de los contenidos mínimos previstos para el desarrollo de la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la carrera profesional de educación, especialidad de comunicación VII ciclo y su organización en el proceso intelectual. Constituye una propuesta orientadora de la acción educativa para el 2006, con la suficiente flexibilidad para introducir las modificaciones que fueran necesarias en aras de optimizar la calidad del proceso lector.

Se realizó en diez sesiones de aprendizaje. (Treinta y dos días). El proceso lo detallamos a continuación.

2.1.5.1 PRIMERA SESIÓN: LECTURA Y COMPRENSIÓN

Objetivo: Lograr que los estudiantes de la especialidad de comunicación generen significados, construyan ideas a partir de conceptos, recuperen, organicen información y la vinculen con el conocimiento previo.

2.1.5.2 SEGUNDA SESIÓN: LECTURA COMO CONOCIMIENTO Y PRÁCTICA EDUCATIVA

Objetivo: Lograr que los estudiantes dominen la técnica del resumen, la graficación de las características de un buen lector, elaboren cuadros comparativos del buen lector con un lector deficiente y apliquen técnicas para evaluar la comprensión lectora.

2.1.5.3 TERCERA SESIÓN: LA COMPRENSIÓN COMO ACTO DE LA COMUNICACIÓN

Objetivo: Lograr que los estudiantes conozcan diversos enfoques de lectura, diseñen metodologías y procedimientos para la enseñanza de la comprensión lectora y desarrollen ejemplos de actividades concretas y significativas para la enseñanza de la lectura y la comprensión lectora.

2.1.5.4 CUARTA SESIÓN: LA COMPRENSIÓN COMO ACTO DE LA COMUNICACIÓN

Objetivo: Lograr que los estudiantes analicen nuevos paradigmas, factores que influyen en la comprensión lectora, reconozcan etapas y estrategias metacognitivas para su enseñanza.

2.1.5.5 QUINTA SESIÓN: CONOCIENDO ASPECTOS BÁSICOS SOBRE ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS.

Objetivo: Lograr que los estudiantes de comunicación conozcan y aplican estrategias cognitivas y metacognitivas en los textos trabajados con el propósito de mejorar la comprensión lectora.

2.1.5.6 SEXTA SESIÓN: CONOCIENDO ASPECTOS BÁSICOS SOBRE ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS.

Objetivo: Lograr que los estudiantes Reflexionen y sistematicen información relevante acerca de estrategias metacognitivas.

Clasifiquen, predigan y apliquen estrategias metacognitivas, elaborativas y de elaboración.

• SEPTIMA SESIÓN: EL TEXTO

Objetivo: Lograr que los estudiantes Dividan el tema presentado en cuatro subtemas e identifica el tema que corresponde a cada uno, los rescribe dándole una distribución jerárquica de acuerdo con el orden lógico que deben tener.

• OCTAVA SESIÓN: TEXTOS EXPOSITIVOS

Objetivo: Lograr que los estudiantes Reconozcan, reflexionen y sistematicen información relevante acerca de los textos expositivos y su importancia.

• NOVENA SESIÓN: CONOCEMOS LOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EXPOSITIVOS"

Objetivo: Lograr que los estudiantes reconozcan las clases de textos y su estructura en las lecturas presentadas.

• DÉCIMA SESIÓN: CON LAS HIPÓTESIS, INFERENCIAS, PREDICCIONES, ANTICIPACIONES Y LA EVALUACIÓN.

Objetivo: Lograr que los estudiantes reconozcan las Hipótesis, Inferencias, Predicciones, Anticipaciones y la evaluación en los textos leídos.

• COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

2.2.1 LA LECTURA

Existen diversas definiciones acerca de la lectura, pero las que más se acercan a nuestro estudio son las dadas por DUBOS, María Eugenia (1996:11) quien considera a la lectura desde una concepción interactiva y transaccional.

En la primera, la autora DUBOS, María Eugenia reconoce al lector como agente de la lectura y como tal constructor del sentido del texto. Esto quiere decir que durante el proceso de lectura se ponen en diálogo, tanto la información que aporta el texto como los conocimientos que sobre el tema posee el lector. En palabras de Frank Smith" en la lectura interactúan la información no visual que posee el lector con la información visual que proporciona el texto. En ese proceso de interacción el lector construye el sentido del texto"1.

En la segunda concepción, la lectura como proceso transaccional, no se opone a la anterior sino que va un poco más adelante, en el sentido que entiende la lectura como un proceso de transacción en el que tanto el texto como el lector se transforman. La lectura se concibe como un proceso de intercambio recíproco entre el texto y el lector, es decir, hay una negociación continúa entre la información que el texto le ofrece al lector y lo que él ya sabe.

De la misma manera, se asume que el sentido de lo que se lee, también se construye en la interacción social, es decir, en el intercambio que en el aula se da entre los mismos alumnos/as y entre los alumnos/as y los profesores/as.

En tanto, leer es construir modelos mentales: el lector recuerda de un texto no su significado literal, sino únicamente representación mental que construye y la esencia semántica del mismo, en la que se privilegian las proposiciones de mayor nivel de jerarquía (Demostrado en diversos estudios).

Ej. ¿Qué recuerda del último libro, documento o artículo que ley?

La reconocida DUBOS destaca al interior de su concepción interaccionista del aprendizaje que el conocimiento se construye a partir de la interacción que el individuo establece con el entorno y las personas que lo rodean. Es decir, en la medida en que las personas comparten con otros los saberes y las representaciones propias que tienen de la realidad, se producen desequilibrios cognitivos que les permiten cualificar, integrar, confrontar y relacionar los conocimientos que poseían con los nuevos que se proponen. Es en ese proceso interactivo de construcción y negociación de significados que las personas se apropian de los conocimientos que son significados para ellos.

La lectura es un conjunto de destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la situación. Leemos diferente según si nos encontramos delante de un periódico, una novela, una redacción de un alumno, una carta que escribimos nosotros mismos, una nota, un anuncio,, etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido de un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la situación, la prisa que tengamos, etc.

2.2.2 LA LECTURA COMO CONJUNTO DE HABILIDADES O COMO TRANSFERENCIA DE INFORMACIÓN

Esta teoría supone el conocimiento de las palabras como el primer nivel de la lectura, seguido de un segundo nivel que es la comprensión y un tercer nivel que es el de la evaluación. La comprensión se considera compuesta de diversos subniveles: la comprensión o habilidad para comprender explícitamente lo dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad de texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Las investigaciones llevadas a cabo por Rockwell (1982), Collins y Smith (1980) y Solé (1987), revelan que tanto los conceptos de los docentes sobre lo qué es aprender a leer, como las actividades que se llevan a cabo en las aulas no incluyen aspectos relacionados con la comprensión lectora. Esto pone de manifiesto que los docentes comparten mayoritariamente la visión de la lectura que corresponde a los modelos de procesamiento ascendente según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Si el estudiante lee bien, si puede decodificar el texto, lo entenderá; porque sabe hablar y entender la lengua oral.

Esta teoría tuvo tanto arraigo que aún hoy día los sistemas escolares basan en ella la enseñanza de lectura. Nuestro país no es una excepción, baste a manera de ejemplo, echar un vistazo a las guías curriculares de los programas de español y a los libros de texto existentes. Encontramos un sinnúmero de recomendaciones y ejercicios que sólo pretenden que los estudiantes extraigan el significado del texto.

• LA LECTURA COMO UN PROCESO INTERACTIVO

Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades. A de este momento surge la teoría interactiva dentro de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significado.

Kenneth Goodman (1982) es el líder del modelo psicolingüístico. Éste parte de los siguientes supuestos:

1. La lectura es un proceso del lenguaje.

2. Los lectores son usuarios del lenguaje.

3. Los conceptos y métodos lingüísticos pueden explicar la lectura.

4. Nada de lo que hacen los lectores es accidental; todo es el resultado de su interacción con el texto. (Citado en Dubois, p10)

Frank Smith (1980: 50), uno de los primeros en apoyar esta teoría, destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con la información visual que provee el texto" (Citado en Dubois, p.11). Es precisamente en ese proceso de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. De manera similar Heimilich y Pittelman (1991), afirman que la comprensión lectora ha dejado de ser" un simple desciframiento del sentido de una página impresa" (p.10). Es un proceso activo en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del texto para construir nuevos conocimientos.

Dubois (1991:75) afirma que: "el enfoque psicolingüístico hace mucho hincapié en que el sentido del texto no está en las palabras u oraciones que componen el mensaje escrito, sino en la mente del autor y en la del lector cuando reconstruye el texto en forma significativa para él"( p.11). Igualmente, para Tierney y Pearson (1983) son los lectores quienes componen el significado. Por esta razón no hay significado en el texto hasta que el lector decide que lo haya.

Heimlich y Pittelman (1991), apuntan que "la consideración del proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector es un efecto de la gran influencia que ha tenido la teoría de los esquemas" (schemata) (p.11) en la comprensión de la lectura.

Y se preguntarán, ¿qué es un esquema? Según Rumelhart (1980), un esquema es una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que archivamos en la memoria. Hay diversos esquemas, unos que representan nuestro conocimiento otros; eventos, secuencia de eventos, acciones, etc.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible.. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman,1991).

• LA LECTURA COMO PROCESO TRANSACCIONAL

Esta teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978 en su libro "The reader, the text, the poem". Rosenblatt adoptó el término transacción para indicar la relación doble, recíproca que se da entre el cognoscente y lo conocido. Su interés era hacer hincapié en el proceso recíproco que ocurre entre el lector y el texto (Dubois,1991: 44). Dice Rosenblatt al respecto: "Mi punto de vista del proceso de lectura como transaccional afirma que la obra literaria ocurre en la relación recíproca entre el lector y el texto. Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la interfusión del lector y el texto en una síntesis única que constituye el significado ya se trate de un informe científico o de un "poema" (Rosenblatt, 1985, p.67).

Para Rosenblatt, la lectura es un momento especial en el tiempo que reúne un lector particular con un texto particular y en unas circunstancias también muy particulares que dan paso a la creación de lo que ella ha denominado un poema. Este "poema" (texto) es diferente del texto escrito en el papel como del texto almacenado en la memoria. De acuerdo con lo expuesto en su teoría, el significado de este nuevo texto es mayor que la suma de las partes en el cerebro del lector o en la página. (Rosenblatt, 1978).

La diferencia que existe, según Cairney (1992:90) entre la teoría transaccional y la interactiva es que para la primera, el significado que se crea cuando el lector y el autor se encuentran en los textos es mayor que el texto escrito o que los conocimientos previos del lector. El considera que el significado que se crea es relativo, pues dependerá de las transacciones que se produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico. Los lectores que comparten una cultura común y leen un texto en un ambiente similar, crearán textos semejantes en sus mentes. No obstante, el significado que cada uno cree no coincidirá exactamente con los demás. De hecho, los individuos que leen un texto conocido nunca lo comprenderán de la misma forma.

Una vez hemos establecido las nuevas teorías en el campo de la lectura y sus implicaciones en la enseñanza, es necesario pasar a conocer el proceso de la lectura.

2.2.3 TIPOS DE LECTURA

2.2.3.1 Lectura mecánica

Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.

2.2.3.2 Lectura literal

Comprensión superficial del contenido.

2.2.3.3 Lectura oral

Se produce cuando leemos en voz alta.

2.2.3.4 Lectura silenciosa

Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales.

2.2.3.5 Lectura reflexiva

Máximo nivel de comprensión. Se vuelve una y otra vez sobre los contenidos,

tratando de interpretarlos. Es la más lenta.

2.2.3.6 Lectura rápida

Sigue la técnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante. Es una lectura selectiva. 

Ronal V. White realiza una distinción de tipos de lectura según los objetivos de la comprensión y la velocidad:

2.2.4 IMPORTANCIA DE LA LECTURA:

La lectura tiene una gran importancia en el proceso de desarrollo y maduración de los niños. Desde hace unos años se está notando un creciente interés de los padres por la lectura de sus hijos, quizá porque saben —se les dice así desde los medios de comunicación— la relación que existe entre lectura y rendimiento escolar.

Desde estas páginas quisiera hacerles conscientes de que el potencial formativo de la lectura va más allá del éxito en los estudios; la lectura proporciona cultura, desarrolla el sentido estético, actúa sobre la formación de la personalidad, es fuente de recreación y de gozo.

La lectura constituye un vehículo para el aprendizaje, para el desarrollo de la inteligencia, para la adquisición de cultura y para la educación de la voluntad.

Leer para obtener una información precisa: la búsqueda de un número de teléfono, la consulta del periódico para encontrar en qué cine, a qué hora se proyecta la película, la consulta de un diccionario , en una enciclopedia, en Internet, para saber, para viajar, para leer………..

La lectura es el camino hacia el conocimiento y la libertad. Ella nos permite viajar por los caminos del tiempo y del espacio, y conocer la vida, el ambiente, las costumbres, el pensamiento y las creaciones de los grandes hombres que han hecho y hacen la historia.

La lectura implica la participación activa de la mente y contribuye al desarrollo de la imaginación, la creatividad, enriquece el vocabulario como la expresión oral y escrita.

Desde el punto de vista psicológico ayuda a comprender mejor el mundo como a nosotros mismos, facilita las relaciones interpersonales, su desarrollo afectivo, moral y espiritual y en consecuencia, la capacidad para construir un mundo mas justo y más humano.

2.2.5 EL PROCESO LECTOR:

Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto , el contexto y el lector . El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión.

Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los significados, los cuales, como afirma Lerner (1984:51), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos. "Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto" (Montenegro y Haché 1997:45)

Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no fotocopia automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad.

El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa comprender un texto?. Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como éstas se relacionan en el texto.

Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la calidad de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de las redes conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen.