Influencia del Programa "INHIRE" en el mejoramiento de la comprensión de textos expositivos (página 3)

La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo.

La creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquella en que con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que ésta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero, lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de construcción de significados es necesario que el maestro (a) le permita al estudiante apropiarse de un cúmulo de estrategias que le permitan generar una buena representación del texto en estudio. Igualmente es fundamental diseñar una propuesta de evaluación congruente con esta concepción psicolingüística de la lectura que nos permita conocer los niveles de comprensión textual construidos por los estudiantes.

• CARACTERÍSTICAS DE UN BUEN LECTOR:

• 1)  Lee habitualmente en silencio, pero también puedo oralizar si es necesario.

• 2)  Lee con rapidez y eficientemente.

• 3)  Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.

• 4)  No lee el texto letra por letra sino de manera integral o total.

• 5)  Lee de acuerdo con la situación, el tipo de texto y su intención.

• 6)  Lee de acuerdo con la situación, el tipo de texto y su intención.

• 7)  Sabe elegir las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura.

• 8)  Es capaz de comprender el texto leído y destacar las ideas más importantes.

• 9)  Distingue las relaciones existentes entre las informaciones del texto.

2.2.7 MODO DE EVALUAR LA CAPACIDAD LECTORA DE UNA PERSONA

A la hora de evaluar la lectura, se pueden diferenciar dos aspectos. Ambos son importantes y hay que tenerlos en cuenta en la misma medida a la hora de valorar la forma de leer.

Son los siguientes:

Velocidad lectora.

Comprensión lectora.  

• Velocidad lectora

En nuestra cultura, la lectura se realiza de izquierda a derecha. En este proceso, el principal órgano lector es el ojo. Sin embargo, el ojo no se desliza de forma continua, sino que se mueve dando breves saltos. Estas breves detenciones de denominan "fijaciones".

El buen lector hace fijaciones amplias. En cada una de ellas capta con claridad cuatro o cinco letras y percibe otras palabras no tan claras, pero que nuestro cerebro sí reconoce y capta. Se trata de conseguir, por tanto, que el ojo capte, en una sola fijación, el mayor número posible de palabras.

Para ello se utilizan diversas técnicas:

• 1)   Ampliación del campo de percepción visual.

• 2)   Deslizamiento de la vista por la parte superior de las palabras.

• 3)   Supresión de la percepción de espacios.

• Comprensión lectora

Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.

Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico.

Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto.

Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión.  

Comprender es entender el significado de algo. Es decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un texto. Por tanto, se debe entender el significado explícito como aquellas que expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.

Para poder distinguir la idea principal de un texto hay que prestar mucha atención a la palabra clave que más se repite y a sus sinónimos, que a menudo se reúnen bajo el mismo concepto semántico.

Además, la idea principal es imprescindible. Si se suprime, el sentido global del párrafo queda incompleto.

Para poder distinguir la idea secundaria hay que tener en cuenta que si la eliminamos, el párrafo no pierde su contenido esencial. Estas ideas suelen ser repeticiones de la idea principal, pero con diferentes palabras. Su función es apoyar el mensaje clave. Explicarlo y acompañarlo, para reforzar más su comprensión.

De acuerdo con María Eugenia Dubois, (1991) si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años, podemos darnos cuenta de que existen tres concepciones teóricas en torno al proceso de la lectura. La primera, que predominó hasta los años sesenta aproximadamente, concibe la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto.

2.2.8 TÉCNICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN LECTORA

• 1) Leer las ideas, captar el sentido del texto. No leer las palabras.

• 2)  Aumentar el vocabulario. Usar el diccionario -Leer los gráficos, los esquemas, las ilustraciones.

• 3) Archivar el conocimiento previo sobre el tema que aborda el texto.

• ESTRATEGIA

Estrategia puede definirse como la mejor forma de alcanzar los objetivos buscados al inicio de una situación conflictiva. Conflicto no implica necesariamente una pelea sino la lucha por obtener una de dos o más situaciones hipotéticas que no pueden darse simultáneamente.

Algunos dicen que "estrategia" es todo lo que se hace antes de ingresar al conflicto. Luego empieza la "táctica".

Establecer una "estrategia" implica conocer de antemano las distintas formas en las que se va a derimir un conflicto y de que forma enfrentarlo conociendo las metas que se desean alcanzar. La estrategia puede verse como un plan que debería permitir la mejor distribución de los recursos y medios disponibles a efectos de poder obtener aquellos objetivos deseados.

La Estrategia se aplica a distintas disciplinas y/o situaciones donde se persigan objetivos concretos. Por ejemplo la "estrategia de negocios" indicaría que se ha elaborado un plan acorde a la mejor forma de alcanzar los objetivos vinculados a una actividad comercial. Pero esto es mucho más amplio, porque también existe la "estrategia de ventas" que puede ser parte de la "la estrategia de negocios". Todo esto podría ser de la misma forma, parte de un "plan estratégico". El plan estratégico sería la visión más elevada que se pueda tener en la búsqueda de obtener los objetivos primarios. De ese plan podrían desprenderse otros planes, estrategias focalizadas en algunos de los objetivos, la elaboración de las tácticas y la definición del mejor management para poder ejecutarlo.

• ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

Inferencia o habilidad para comprender lo que está implícito y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor. De acuerdo con esta concepción, el lector comprende un texto cuando es capaz precisamente de extraer el significado que el mismo texto le ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

La teoría de los esquemas explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e influyen en su proceso de comprensión. La lectura como el proceso mediante el cual el lector trata de encontrar la configuración de esquemas apropiados para explicar el texto en cuestión. Los psicólogos constructivistas retomaron el concepto del esquema utilizado por Bartlett en 1932 en sus estudios sobre la memoria para designar las estructuras cognoscitivas que se crean a partir de la experiencia previa. Un esquema, según la definen sus teóricos, es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo que se aprende.

De este modo, el lector logra comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. Cuando una persona lee sobre un museo o ve imágenes, fotos o lo visita, va agregando cada una de estas experiencias a su esquema de lo que es un museo. Algo que no puede hacer quien no tiene dichas experiencias. Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente. (Heimlich y Pittelman, 1991)

Esta obra pretende modificar las ideas tradicionales sobre la comprensión lectora y, por tanto, redefinir los roles de los docentes y del alumnado, así como los recursos y estrategias para la enseñanza de la comprensión lectora. En la actualidad es factible comprobar cómo, pese a que en los últimos veinte años ha habido un gran desarrollo en los conocimientos sobre los procesos lectores.

Cairney nos ofrece una nueva perspectiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la comprensión que otorga gran importancia al apoyo y estímulo a niños y niñas, alumnos y alumnas como activos constructores de significados. Subraya la trascendencia de las estrategias y de los ambientes de aprendizaje para estimular la comprensión de textos literarios y de carácter expositivo.

2.2.11 LA COGNICIÓN

Procesamiento intelectual avanzado de la información, maduración de la información por el gran salto de encontrarle significado. Pensar. Considerar. Procesamiento cerebral de datos. Los procesos cognitivos incluyen tareas realizadas por algunos invertebrados y todos los vertebrados, tales como la percepción, así como tareas aparentemente reservadas a los humanos como el razonamiento.

Persepción: Acumulación de información usando los cinco sentidos fisiológicos. La percepción se refiere a veces a los procesos cognitivos independientes de los sentidos (como sería la percepción extrasensorial), pero en general se refiere a actividades sensoriales. El conocimiento sensorial viene de la percepción de las propiedades del objeto. La percepción es aquella parte de la 'representación conciente del entorno' del cerebro que en este momento está siendo activada (ida y vuelta) por las entradas sensoriales.(G: Sommerhoff-1994) cognición.

Pensar: Usar de las propiedades intelectuales para juzgar, tomar decisiones, realizar inferencias, extraer conclusiones o formarse una opinión. Musitar, meditar, madurar, reflexionar, recordar, deliberar o balancear tópicos. Es un proceso endoenergético, "cuesta arriba".

• MODELADO Y MODELO CÓGNITIVO

Cambio de la escala y/o de los ingredientes para conseguir algo (modelo) que se parece o que actúa en forma similar a otra cosa (prototipo). Un ejemplo es el de una locomotora en miniatura (modelo) que replica un tren real (prototipo). En el modelado cognitivo, los ingredientes cambian, ya que en lugar de neuronas y de interacciones electroquímicas caóticas, los modelos actuales utilizan dispositivos electrónicos. En el modelado cognitivo típico se trata de armar un diagrama o mapa, basado en análisis presumiblemente científicos, que relacione las diferentes estructuras y funciones cerebrales entre sí, de manera que permita mostrar los enlaces más importantes de los subsistemas prevalentes en el sistema complejo cerebral, tanto referidos a las funciones "inferiores" como (especialmente) a las "superiores"

2.2.11.2 FUNCIÓN DEL PENSAMIENTO

Parece poco clara una definición de la función del pensamiento. Podría decirse sencillamente que el pensamiento es un conjunto de cualidades en el ser humano cuya función es interpretar y comprender el mundo, reflexionar consciente y racionalmente sobre su propia existencia y solucionar efectivamente las dificultades que le impone el medio ambiente.

El pensamiento es abordable desde cinco modos diferentes:

1. El pensamiento como asociación de ideas.

2. El pensamiento como responsable de las exigencias biológicas.

3. El pensamiento como adaptación al ambiente.

4. El pensamiento como reestructuración cognitiva.

5. El pensamiento como resolución de problemas. (Banyard–Hayes, 1995)

Razonamiento Deductivo. Es un proceso de razonamiento en el que se extraen inferencias –conclusiones acerca de una proposición, partiendo de otra u otras– e implicaciones de una suma de supuestos para aplicarlos a casos específicos o relacionarlos con otros conceptos. Las tareas principales de silogismo son la inferencia transitiva, el silogismo categorial y el razonamiento proposicional.

• RAZONAMIENTO INDUCTIVO

Este proceso de razonamiento, parte de casos particulares para inferir una conclusión o un resultado general –generalización– o particular, partiendo del conocimiento, la observación, la experiencia y las creencias. Existen dos tipos de operaciones inductivas: la predicción y la causalidad.

• SOLUCIÓN DE PROBLEMAS

"Se entiende por resolución de problemas aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos, y no una mera actividad asociativa y rutinaria. Una persona se enfrenta a un problema cuando acepta una tarea, pero no sabe de antemano cómo realizarla" (Vega, 1994).

• PROBLEMAS DE INDUCCIÓN

De la estructura: son aquellos cuya solución exige la identificación de las relaciones existentes entre los elementos presentados, a fin de construir un nuevo conjunto de relaciones entre los mismos.

• PROBLEMAS DE TRANSFORMACIÓN

Los problemas de transformación son aquellos que exigen el empleo de diversos métodos con el fin de transformar un estado inicial o unas condiciones iniciales en una meta.

2.2.12 LA METACOGNICIÓN

Manera de aprender a razonar sobre el propio razonamiento, aplicación del pensamiento al acto de pensar, aprender a aprender, es mejorar las actividades y las tareas intelectuales que uno lleva a cabo usando la reflexión para orientarlas y asegurarse una buena ejecución. (Yael Abramovicz Rosenblatt).

Capacidad del individuo para trascender y re-aplicar su propio conocimiento. (Sergio Barrón).

Es un macroproceso, de orden superior, caracterizado por un alto nivel de conciencia y de control voluntario, cuya finalidad es gestionar otros procesos cognitivos más simples y elementales. (Daniel Ocaña A. (chiapas)).

Se pudiera decir que meta cognición como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitidos aprender algo.

Se pudiera definir la metacognición como las estrategias que nos permiten aprender algo procesar ideas, conocer e identificar el estilo de aprendizaje con el cual nos permitidos aprender algo, (Rocío Díaz Berdiales)

La Metacognición es conocer y autorregular los propios procesos mentales básicos, requeridos para un adecuado aprendizaje. (Yenny Marentes)

Metacognición es un término que se usa para designar a una serie de operaciones, actividades y funciones cognoscitivas llevadas a cabo por una persona, mediante un conjunto interiorizado de mecanismos intelectuales que le permiten recabar, producir y evaluar información, a la vez que hacen posible que dicha persona pueda conocer. (P. Zenteno)

Es la conciencia y gestión de los procesos mentales cuando solucionamos nuestros problemas (Edgar Alarcón)

Es la reflexión de nuestros propios procesos del pensamiento. Revisión de los conocimientos a través conceptos adquiridos con el tiempo. (Andrés Rolong).

Metacognición, habilidad para ir más allá de lo que conoces y recuperarlo como información para fijar un aprendizaje. (Aida Sandoval)

El Circep y otro materiales didácticos, como los mapas conceptuales o la UVE de Gowin, estimulan el desarrollo de procesos metacognitivos. Aquí se explica en qué consisten dichos procesos.

Entre los variados aspectos de la metacognición, podemos destacar los siguientes:

La metacognición se refiere al conocimiento, concientización, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje.

El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas.

Cada persona tiene, de alguna manera, puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente.

De acuerdo a los métodos utilizados por los docentes durante la enseñanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos y alumnas.

"La metacognición hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la información y los datos".

2.2.13 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS PARA LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Las estrategias cognitivas son procesos por medio de los cuales se obtiene conocimiento.

La cognición implica conocimiento, acción y efecto de conocer. El conocer es definido, en su acepción de sentido común, como averiguar por el ejercicio de las facultades intelectuales la naturaleza, cualidades y relaciones de las cosas (Diccionario de la Real Academia Española, 1992). Podemos precisar más esta definición con lo expresado por Gellatly (1997), quien afirma que la cognición se refiere a las actividades de conocer, es decir, recoger, organizar y utilizar el conocimiento.

Las operaciones cognitivas involucradas en la comprensión lectora incluyen reconocimiento de letras y su integración en sílabas; codificación de palabras; codificación sintáctica; codificación de proposiciones e integración temática para construir un modelo coherente e integrado del texto global (De Vega, 1993). Para ello, el sujeto debe buscar relaciones entre partes de una materia (relacionar), distinguir puntos secundarios y principales (seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y buscar aplicaciones (aplicar). Todas estas actividades hacen al procesamiento cognitivo (Vermut, 1996).

Luque y otros (1999) sostienen que las diversas representaciones que se construyen de un texto toman parte en las múltiples operaciones cognitivas que la comprensión requiere. El resultado de las operaciones cognitivas es la construcción de una estructura que integra elementos procedentes del texto con otros recuperados de la memoria. Así, el lector ajusta los nuevos conocimientos con los conocimientos previos.

Para Palincsar y Brown (1997), un buen lector es una persona que posee un repertorio de estrategias cognitivas que es capaz de usar de manera flexible durante la lectura. El lector experto tiene al menos un conocimiento procedimental sobre estrategias cognitivas más sofisticadas, como sería, por ejemplo, la de emplear más tiempo en estudiar materiales más importantes y menos conocidos que en estudiar los menos importantes y más conocidos (Flavell, 1996).

Las estrategias metacognitivas son conocimiento sobre los procesos de cognición u autoadministración del aprendizaje por medio de planeación, monitoreo y evaluación. Por ejemplo, el estudiante planea su aprendizaje seleccionando y dando prioridad a ciertos aspectos de la lengua para fijarse sus metas.

La metacognición se refiere a «cualquier conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de cualquier empresa cognitiva» (Flavell, 1996, p. 157). Para Palincsar y Brown (1997), el conocimiento metacognitivo permite al lector seleccionar, emplear, controlar y evaluar el uso de estrategias lectoras. Éstas implican, entre otras cosas, el monitoreo activo y la regulación posterior de las actividades de procesamiento de la información.

Baker (1994) sostiene que en el proceso de lectura existen dos actividades autorregulatorias importantes: la primera implica darse cuenta de si hemos entendido (evaluación) y la segunda consiste en dar los pasos adecuados para resolver los problemas de comprensión detectados (regulación). Esta última actividad sólo se pone en marcha cuando la comprensión resulta insatisfactoria (Otero, 1992). Según Baker (1994), para darse cuenta de si un texto se ha comprendido hay que utilizar una serie de criterios que corresponden a la fase de evaluación. Los mismos consisten en verificar:

• Criterio léxico: la comprensión del significado de cada palabra.

• Criterio de coherencia externa: que las ideas del texto y los conocimientos previos del lector sean compatibles.

• Criterio de cohesión proposicional: la cohesión local entre las ideas del texto.

• Criterio de cohesión estructural: la compatibilidad temática de las ideas del texto.

• Criterio de coherencia interna: la consistencia lógica de las ideas del texto.

• Criterio de suficiencia informativa: que el texto contenga la información necesaria para cumplir determinado objetivo.

Como ejemplos de estrategias metacognitivas podemos citar: ser conscientes de lo que uno sabe o no sabe, utilizar estrategias de aprendizaje que varían con la naturaleza del material a aprender y las demandas de la situación de aprendizaje, poder predecir y monitorear el éxito de los propios esfuerzos de aprendizaje, entre otras (Roger, Cisero y Carlo, 1993). Algunas estrategias que llevan indirectamente a resultados de aprendizaje son el monitoreo para determinar si el proceso de aprendizaje sucede tal como se planeó, el diagnóstico de las causas de las dificultades, el ajuste de los procesos cuando sea necesario, entre otros (Vermunt, 1996).

Algunos autores enumeran estrategias cognitivas y metacognitivas estableciendo diferencias entre ellas. Sin embargo, otros piensan que la frontera se desdibuja y algunas estrategias pueden desempeorar funciones cognitivas o metacognitivas dependiendo de la situación en que se apliquen (Martí, 1995).

2.2.14 EL TEXTO

El texto es una unidad de lenguaje en uso; al hablar de texto pensamos, a menudo, sólamente en escritura, Sin embargo, la unidad de texto escrito es sólo una de sus formas o modos. Cuando decimos texto, podemos referirnos a un poema, a una carta, pero también a una narración, una anécdota, una argumentación, una oración a San Benito: hablamos de una unidad ya sea en la oralidad o en la escritura.

En la oralidad, hay claves que señalan esa unidad, como son por ejemplo las modificaciones en la entonación, los cambios de postura, los gestos, los silencios, o las indicaciones explícitas de que algo comienza: te voy a contar un cuento, no te imaginas lo que me pasó ayer. Estas señalizaciones han sido llamadas claves de contextualización (Gumperz, 1982) (ver ).

El texto es entonces un pasaje escrito u oral que forma una unidad, sin importar su extensión. Para Halliday y Hasan, el texto es una unidad semántica, una unidad de sentido, pero no de forma. La integración estructural existente dentro de las partes de un texto es de otro tipo que la que existe entre una oración o una cláusula; la relación del texto con la cláusula o la oración no es de tamaño, sino de realización. Ligado con el concepto de texto está el de textura. El concepto de textura expresa la propiedad de ser un texto, un tejido (Halliday y Hasan 1976).

El texto tiene textura, y es lo que lo distingue de algo que no es un texto1 y deriva su textura del hecho de que funciona como una unidad con respecto a su entorno" (Halliday y Hasan 1976:2). Jakobson, por su parte, habla de la textura en relación con las diversas finalidades del mensaje que determinan la diversa conformación del mismo (Jakobson, 1988).

En la textura pueden distinguirse dos tipos de redes semánticas, las que refieren al contexto y las que se dan dentro del texto: los del registro o estilo y los de la cohesión. "El registro es el conjunto de configuraciones semánticas asociadas generalmente con el contexto situacional que define la sustancia del texto: lo que significa en el sentido más amplio, incluyendo todos los componentes de su significado, social, expresivo, comunicativo etc. y representacional. La cohesión es el conjunto de relaciones de sentido que es general a todas las clases de texto, que distingue el texto del no texto e interrelaciona los significados sustantivos del texto entre sí. A la cohesión no le concierne lo que el texto significa, le concierne más bien cómo el texto se constituye como un edificio semántico (cf. Halliday y Hasan 1976: 27, mi traducción).

Para Van Dijk, hay condiciones de dos clases para que se de la conectividad o la cohesión de un texto: condiciones lineales y globales. La conexión es la relación específica entre proposiciones; las frases son objetos sintácticos y la conexión es una noción semántica, de modo que si puede decirse que las frases o cláusulas están conectadas es porque sus proposiciones subyacentes lo están.

Es importante subrayar el hecho de que cuando se habla de cohesión, hablamos de relaciones: lo cohesivo no es la presencia o no de una clase particular de elementos sino la relación entre un elemento y otro. "La cohesión ocurre cuando la interpretación de un elemento del discurso depende de la de otro. El uno presupone al otro, en el sentido de que no puede ser definitivamente decodificado excepto por recurso a aquel" (Halliday y Hasan 1976:21). Estas relaciones entre los elementos se llaman lazos, y hay varios tipos de ellos: la referencia, la sustitución, la elipsis, la conjunción y la cohesión léxica, entre las cuales podemos contar la repetición (Halliday y Hasan 1976: 12). La cohesión depende de la organización estratificada del lenguaje, que tiene tres niveles de codificación o estratos: el semántico (los significados), el léxico-gramatical (las formas) y el fonológico y ortográfico (la expresión).

El sistema gramatical establece uniones referenciales y secuenciales entre los elementos del texto. El referente puede ser un nombre, un sintagma, un fragmento de oración, una oración o todo un enunciado. Esta remisión puede darse hacia atrás o hacia adelante, constituyéndose en una anáfora (1) o una catáfora (2). Por ser una relación semántica, como todos los componentes del sistema semántico, la cohesión se realiza asimismo a través del sistema lexico-gramatical, de modo que algunas formas de cohesión se dan a través de la gramática y otras a través del vocabulario (Halliday y Hasan 1976, Villaça-Koch 1989, Chumaceiro 1996).

Chumacero (1996) encuentra, en el cuento La venganza de Ednodio Quintero, que la coherencia abarca el sentimiento de venganza y el incesto -evidentemente extratextuales- mientras que la cohesión textual se da en los lazos referenciales y lexicales y en el tiempo verbal. La cohesión léxica se produce i) a través del uso reiterado de una sola palabra, o del uso y repetición de formas léxicas conectadas con ella; asimismo, en la adjetivación y ii) a través del empleo de un conjunto de términos de construcciones que están conectadas semánticamente, coincidiendo en forma total o parcial en su significado (desgracia, fatalidad, etc). Veamos los lazos relacionales en un texto (24) de El Habla de Mérida:

En este texto, encontramos lazos relacionales, anafóricos y catafóricos. Los primeros se dan, por ejemplo, cuando, hablando de la granja, el hablante expresa: que se llamaba granja de…de agricultura y cría…ahí sembrábamos papa …naranja… para injertar y..de todo…yuca y todo eso lo sembrábamos nosotros ahí en la granja esa. Los elementos que, ahí, esa, se refieren a granja, mientras que todo eso, refiere a los alimentos sembrados. Más adelante, hablando de los treinta y ocho años, hay otros elementos catafóricos en los perdí, porque el pronombre refiere a lo que se ha dicho anteriormente y en que le trabajaron al gobierno, que refiere a esos pobres trabajadores.

También hay dos amplios segmentos catafóricos, después de y eso es lo que le quiero dar a…declarar a usted cuando enumera lo que será objeto de su declaración: que vi en el Nacional …antier…de que cómo puede ser posible…que en el Congreso Nacional haigan tipos…que ganen cien mil bolívares mensuales y haiga elementos….bendito sea Dios, que siquiera aquí comemos… pobremente, démosle gracias a Dios, pero comemos… y retoma, pero un elemento de esos con cien mil bolívares…y hay gentecita que no toma ni café.

El otro segmento comienza cuando anuncia su segunda declaración: entonces yo…esa declaración se la doy a ustedes y que el Presidente de la República…que el Presidente Carlos Andrés ..y yo como adeco, que soy …adeco…como Carlos Andrés Pérez, que modifique las leyes…de los pobres trabajadores, que le trabajaron al gobierno con toda la voluntad, con todo el sentimiento, con todo, con todo y que nos dejen con dos mil bolívares…

Otras relaciones se dan paratácticamente, por yuxtaposición: cómo puede ser posible que haigan tipos…. ..y hay gentecita que no toma ni café; y yo como adeco que soy…

Los lazos materiales o lexicales se dan en la prosecución de los tópicos en sus campos léxicos correspondientes. El tópico del estudio, lo tenemos en estudiar, maestra, escuela, señorita, profesional, ingenieros, el del trabajo en trabajar, recursos, vender, Ministerio, dos mil bolívares, cien mil bolívares; el de la ley en leyes, presidente, declaración, y el de la granja, que vimos anteriormente en sembrar, injertar, papa, naranja.

Las nociones de cohesión y coherencia se relacionan muy de cerca. Hemos visto hasta ahora como se manifiesta la coherencia en un texto y, asimismo, cómo se da la cohesión en el texto, lo que se ha llamado también conectividad. Veamos, en lo que sigue, más detenidamente cómo se relacionan estos dos conceptos.

2.2.15 TIPOS DE TEXTO

• 1) Textos descriptivos.

• 2) Textos narrativos.

• 3) Textos conversacionales.

• 4) Textos instructivos.

• 5) Textos predictivos.

• 6) Textos explicativos

• 7) Textos argumentativos.

• 8) Textos retóricos.

2.2.16 LA EXPOSICIÓN

2.2.17 LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

La palabra exponer remite, básicamente, a la idea de explicar algo o hablar e algo para que los demás lo conozcan. Así pues, podemos definir la exposición como el tipo de discurso que tiene por objeto transmitir información. El texto que cumple este objetivo se denomina texto expositivo.

Se utiliza para explicar un tema de estudio, para informar a alguien de nuestras ideas, para informar a alguien de nuestras ideas, para dar una noticia… Y también son textos expositivos los tratados científicos y técnicos, los libros didácticos, los manuales de instrucciones, y todos aquellos textos cuya finalidad consiste en informar sobre conceptos, sobre hechos o sobre la manera como se realiza un proceso.

Puesto que el texto expositivo busca informar y hacer comprensible la información, debe presentar los contenidos de una forma clara y ordenada. Claridad, orden y objetividad son las principales características de los textos expositivos.

2.2.18 ELEMENTOS

• a) Un tema preciso, claramente identificado y delimitado.

• b) Una estructura, es decir, una forma de organizar la información que se presenta en el texto.

• c) Un propósito establecido previamente por el emisor e interpretado posteriormente por el receptor.

• d) El emisor puede ser individual o colectivo; también puede ser particular o institucional.

• e) A veces, el receptor es un grupo de personas con características definidas, sin embargo, los textos han de estar adaptados a la naturaleza y nivel de conocimientos de los receptores.

2.2.19 ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS EXPOSITIVOS

Antes de estudiar brevemente la estructura de los textos expositivos conviene que hagamos una referencia a los términos que suelen usarse para este tipo de textos: además de expositivos se usa también el de textos explicativos. Para muchos autores ambos conceptos son equivalentes; para otros, no.

 La idea más extendida es la siguiente:

• a) Los textos expositivos tienen carácter informativo; es decir, dan a conocer una serie de hechos o datos. Exponer equivale a informar.

• b) Los textos explicativos son aquellos que partiendo de una de una base expositiva tienen una finalidad demostrativa.

Tras esta breve introducción vamos a estudiar la estructura de este tipo de textos a partir del aparecido en el diario El País el día 5 de enero de 2004.

La estructura de los textos expositivos es muy simple. Los textos expositivos se suelen dividir en tres partes: presentación, desarrollo y conclusión.

La primera parte puede incluir el marco (lugar y tiempo), el tema o asunto, la hipótesis, los objetivos, etc.

A continuación se pasa a desarrollar el tema o asunto, lo que puede ocupar varios apartados distribuidos en varios párrafos. A lo largo de estos párrafos se va progresando en la información que recibe el destinatario. Es decir, cada párrafo aporta más información, que es, en cierto modo, una ampliación de la anterior.

 Finalmente se llega a la conclusión, que resume todo lo dicho.

• IMPORTANCIA DE LAS HIPÓTESIS

Las hipótesis son el punto de enlace entre la teoría y la observación. Su importancia en que dan rumbo a la investigación l sugerir los pasos y procedimientos que deben darse en la búsqueda del conocimiento.

Cuando la hipótesis de investigación ha sido bien elaborada, y en ella se observa claramente la relación o vínculo entre dos o mas variables, es factible que el investigador pueda:

Elaborar el objetivo, o conjunto de objetivos que desea alcanzar en el desarrollo de la investigación.

Seleccionar el tipo de diseño de investigación factible con el problema planteado.

Seleccionar el método, los instrumentos y las técnicas de investigación acordes con el problema que se desea resolver, y seleccionar los recursos, tanto humanos como materiales, que se emplearán para llevar a feliz término la investigación planteada.

2.2.21 FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Es un planteamiento que elabora el investigador a partir de la observación de una realidad que tiene explicación en una teoría, por lo tanto se afirma que ellas representan un punto medio entre la teoría y la realidad.

2.2.22 REQUISITOS PARA LA ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS

La formulación de hipótesis es una tarea que se logra cuando se cumple con algunos requisitos, entre ellos:

• Formularse en términos claros, es decir, emplear palabras precisas que no den lugar a múltiples interpretaciones. La claridad con que se formulen es fundamental, debido a que constituyen una guía para la investigación.

• Tener un referente empírico, ello hace que pueda ser comprobable. Una hipótesis sin referente empírico se transforma en un juicio de valor al no poder ser comprobable, verificable, carece de validez para la ciencia.

2.2.23 EVALUACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Existe algunos criterios que sirven de guía para determinar si la hipótesis cumple con algunos requisitos Mc Güigan (1971: 67) afirma:

• 1) Permite ser comprobada, es decir, establece claramente su referente empírico.

• 2) Está en correlación y armonía con el conjunto de las hipótesis del proyecto de la investigación.

• 3) Responde en términos claros y precisos al problema planteado, es decir, señala la relación que se espera de las variables.

• 4) Son susceptibles de ser cuantificadas.

• DIFICULTADES DE LA HIPÓTESIS

La hipótesis resulta una tarea ardua, de difícil elaboración, esta dificultad generalmente proviene de circunstancias tales como:

• 1) Un planteamiento poco claro del problema a investigar.

• 2) Falta de conocimiento del marco teórico de la investigación como consecuencia de la poca claridad que se tiene del problema que se desea resolver.

• 3) Carencia de habilidad para desarrollar y utilizar el referente teórico – conceptual.

• 4) En general, por el desconocimiento de los procesos de la ciencia y la investigación, por lo tanto ausencia de criterios para la elaboración de hipótesis y selección de técnicas de investigación adecuadas al problema que se investiga.

2.2.25 VARIABLE

La definición más sencilla, es la referida a la capacidad que tienen los objetos y las cosas de modificar su estado actual, es decir, de variar y asumir valores diferentes. Sabino (1980) establece:

"entendemos por variable cualquier característica o cualidad de la realidad que es susceptible de asumir diferentes valores, es decir, que puede variar, aunque para un objeto determinado que se considere puede tener un valor fijo".

Briones (1987:34) define:

"Una variable es una propiedad, característica o atributo que puede darse en ciertos sujetos o pueden darse en grados o modalidades diferentes. . . son conceptos clasificatorios que permiten ubicar a los individuos en categorías o clases y son susceptibles de identificación y medición".

2.2.26 CLASIFICACIÓN DE VARIABLES

2.2.26.1 VARIABLE INDEPENDIENTE

Es aquella característica o propiedad que se supone ser la causa del fenómeno estudiado. En investigación experimental se llama así, a la variable que el investigador manipula.

2.2.26.2 VARIABLE DEPENDIENTE

Hayman (1974:69) la define como propiedad o característica que se trata de cambiar mediante la manipulación de la variable independiente.

La variable dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el efecto de la variable independiente.

2.2.27 OPERACIONALIZACIÓN DE LA VARIABLE

Es un paso importante en el desarrollo de la investigación. Cuando se identifican las variables, el próximo paso es su operacionalización.

Comprende tres tipos de definiciones:

• a) Nominal: es el nombre de la variable que le interesa al investigador.

• b) Real: consiste en determinar las dimensiones que contienen las variables nominales.

• c) Operacional: o indicadores: esta da las bases para su medición y la definición de los indicadores que constituyen los elementos más concretos de una variable y de donde el investigador derivará los ítems o preguntas para el instrumento con que recolectará la información.

2.2.28 LA INFERENCIA, LAS PREDICCIONES Y ANTICIPACIONES

Una inferencia es un acto de pensamiento que emplea un argumento. Es una operación de la mente a través de la cual se acepta que un nuevo símbolo dicente represente un objeto en virtud de su relación con otros símbolos dicentes conocidos que representan a ese mismo objeto

En su definición clásica, la inferencia es una operación lógica que se refiere a proporciones admitidas como verdaderas (las premisas) y que concluye en la verdad de una nueva proposición en virtud de su vinculación con las primeras. Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deducción necesaria en la que la verdad de las premisas asegura totalmente la verdad de la conclusión.

Sin embargo el pensamiento no opera sobre proposiciones sino sobre signos. Estamos entonces obligados, para dar cuenta de la semiosis, a extender la noción de la inferencia a operaciones referentes a símbolos dicentes (cuasi-proposiciones) y a reemplazar la noción de verdad de una proposición por la de realidad de una representación para un intérprete particular. Esta concepción de la inferencia abre el campo a la descripción de las operaciones realmente efectuadas en la vida cotidiana y libera las restricciones impuestas por el punto de vista que se limita únicamente a la producción de verdades universales, es decir a los argumentos válidos. Así es que el acto de plantear una hipótesis que consiste en tener como verdadera, al menos provisoriamente, a una proposición que no mantiene ninguna vinculación lógica necesaria con las premisas, se impondrá en esta perspectiva. La podemos observar en toda actividad de investigación en la que constituye la parte de invención posible. Esto nos llevará a distinguir tres tipos de inferencia : la deducción, la inducción y la abducción.

2.3 INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE CAPACITACIÓN EN EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

El Programa de Capacitación influyó favorablemente en los siguientes aspectos:

• a) Concepción de la lectura interactiva y transaccional: Los estudiantes de comunicación lograron un fortalecimiento teórico que se llevó a cabo de forma paralela a la investigación y que continúa en proceso de profundización y construcción.

• b) Concepción de Comprensión Lectora: se mejoró sustancialmente lo relacionado a Niveles de Comprensión Lectora como proceso estratégico que supone que el lector no sólo realiza una serie e actividades que le ayudan a organizar, integrar focalizar, elaborar, o evaluar la información que va a incorporar a los esquemas que ya posee sino que además debe "utilizar estrategias meta cognitivas que le permitieron asumir el control y supervisión permanente del propio proceso".

Tenemos que enfatizar que los estudiantes enfrentaron los problemas y dificultades que se les presentaron en la comprensión de textos y supieron que estrategias aplicar para resolverlos.

• c) Importancia de las estrategias metacognitivas. Los estudiantes con el apoyo de la formadora lograron un buen desarrollo meta comprensivo, al establecer una relación exitosa con el texto, ahora son lectores independientes, activos que regulan sus propios procesos mentales.

La apropiación que progresivamente hicieron de las estrategias meta cognitivas, influyó de manera significativa en la transformación o modificación de los esquemas que ellos poseían sobre la forma como se aborda un texto, por otros que son más eficaces en el proceso de lectura.

• d) Socialización: En este aspecto, se logró que los estudiantes realicen jornadas socializadoras, concientizadoras y democratizadoras, en búsqueda de intercambios de experiencias, toma de conciencia el proceso lector y búsqueda de consensos.

Marco metodológico

3.1 HIPÓTESIS

Las hipótesis previstas para nuestro trabajo de investigación son:

3.1.1 HIPÓTESIS GENERAL

H: La aplicación del Programa "INHIRE" mejora la Comprensión Lectora en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria. Especialidad Comunicación VII Ciclo, del Instituto Superior Pedagógico " Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana.

3.1.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICA

H1 La aplicación del Programa "INHIRE" mejoraría la concepción que el estudiante tiene acerca de la comprensión de textos expositivos.

H2 La aplicación del Programa "INHIRE" superará las dificultades que presentan los estudiantes e comunicación VII Ciclo.

3.2 VARIABLES

3.2.1 DEFINICIÓN CONCEPTUAL

3.2.1.1 El Programa "INHIRE"

Es el espacio que dentro de la política integral de formación magisterial, ocupa un lugar estratégico para lograr el desarrollo de los futuros docentes. La aplicación del Programa buscó propiciar reflexiones en torno a lo que significa leer y comprender un texto e involucrar a los alumnos/as en el uso e estrategias meta cognitivas que les permitieran "autoevaluar" su comprensión.

En otras palabras, hacerlos responsables de este proceso, de manera que cuando lean un texto, sean ellos mismos quienes evalúen si han comprendido o no, determinen lo que aprendieron de ese texto, si es necesario recurrir a una estrategia, hacer algo, para cumplir con el propósito que los llevó a leer el texto.

3.2.1.2 Comprensión de textos expositivos

El proceso de enseñanza aprendizaje exige un lector que lleve a cabo una lectura comprensiva. Específicamente, en educación superior el éxito académico se halla estrechamente vinculado con las competencias para leer que posee el estudiante, sobre todo las que se vinculan con la comprensión de

Textos expositivos

La comprensión de textos expositivos tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984).

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha trasformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información.

La comprensión de textos expositivos es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

3.2.2 DEFINICIÓN OPERACIONAL

La operacionalización de las variables la presentamos en la siguiente tabla:

3.3 METODOLOGÍA

3.3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.- El tipo de Investigación utilizado en el presente

estudio es EXPLICATIVA (21) : Porque no sólo persigue describir o acercarse a un problema, sino que intenta encontrar las causas que ocasionan este problema.

Trata de describir, establecer y explicar el comportamiento o relaciones causalmente funcionales que existen entre las variables estudiadas.

En nuestro caso, se pretende explicar la influencia del Programa "INHIREE" en el mejoramiento de la Comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII Ciclo.

3.3.2 DISEÑO.- El diseño utilizado fue el PRE EXPERIMENTAL con un estudio (Pre test – Post test con un solo grupo) "La ejecución de este diseño implica el desarrollo de tres pasos fundamentales para todo investigador ( Campbell, 1982).

1º .- Una medi ción previa de la variable dependiente a ser estudiada (pre test).

2º .- Aplicación de la variable independiente o experimental X a los sujetos del grupo.

3º .- Una medición posterior de la variable dependiente que en este caso es La Comprensión de Textos Expositivos (post test)"

Su esquema es el siguiente:

Donde: O1 : Pre test (antes de la aplicación del Programa)

X : Desarrollo del Programa

O2 : Post test (después del aplicación del Programa.)

3.4 POBLACIÓN

(23) Sánchez Carlessi, Hugo y Reyes Meza, Carlos, 1998, Metodología y Diseños en la Investigación Científica, pag. 15

(24) Ibid. Pag. 8

3.5 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

Guillermo Briones (25) dice: " … Las investigaciones explicativas pueden ser de naturaleza cuantitativa y de naturaleza cualitativa. Dicho de otra forma, hay investigaciones cuantitativas explicativas e investigaciones cualitativas explicativas…"

Si una investigación "…parte con problemas y objetivos claramente definidos y utiliza instrumentos de recolección de informaciones y medición de variables muy estructuradas… y… tiene un diseño Pre experimental… " (26), estamos frente a una Investigación Cualitativa.

Si una investigación se limita al "…estudio de un grupo pequeño donde es pertinente una observación directa…" (27). Como en nuestro caso que aplicamos un Programa de comprensión lectora, e interactuamos de una forma dinámica con treinta y ocho estudiantes de la Especialidad de comunicación, con el propósito de mejorar la comprensión de textos expositivos. Entonces es meritoria la Investigación Cualitativa.

3.6 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS

3.6.1.- Técnicas.- Nuestra investigación se apoyo en el uso de técnicas como: la observación, la encuesta y el cuestionario.

3.6.2 Instrumentos.- Aplicamos a los estudiantes dos instrumentos: Un cuestionario, tanto para el Pre test como para el Post test, estos constaron de veinticinco ítems y tres dimensiones literal, inferencial y critico; el instrumento utilizado para la observación fue el cuaderno de campo.

3.7 ANÁLISIS DE DATOS

– Validación de Contenidos: Previamente solicitamos la participación de profesionales expertos, quienes realizaron la validación del instrumento, permitiendo, con su aprobación, la posterior aplicación.

– Tabulación: Después de aplicar el pre test y el post test, iniciamos la tabulación, empleando para tal efecto una escala vigesimal. Tabulamos, en primer lugar, los resultados obtenidos del (Pre test ) Posteriormente se tabuló, en el mismo cuadro el (Post test) ).. Finalmente resulta un solo cuadro.

– Elaboración de tablas estadísticas: Con el cuadro de la tabulación, procedimos a elaborar las correspondientes tablas estadísticas, que nos permitió encontrar la Media Aritmética, Desviación Estándar y Coeficiente de Variabilidad para cada tabla. De igual manera, realizamos la Prueba de Hipótesis para la Media Poblacional, utilizando la Distribución Chi – Cuadrado, comparando el Pre test y el Post test

(En este proceso obtuvimos tres cuadros, arrojando los resultados correspondientes).

– Elaboración de gráficos: La tabla estadística nos permitió elaborar el gráfico de barras. Confeccionamos un solo gráfico, comparando Pre test y Post test : en el primero representamos la influencia del Programa "INHIRE"; en el segundo, representamos la comprensión de textos expositivos ;. También hicimos los respectivos diagramas (curvas) de los cuadros de la Prueba de Hipótesis.

Resultados

4.1 DESCRIPCIÓN DE RESULTADOS

Los resultados de nuestro trabajo de investigación se presentan a través de sus cuadros, gráficos y su respectiva interpretación.

CUADRO N° 01

PUNTAJE OBTENIDO DEL PRE -TEST APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN VII CICLO DEL ISPP "HVEG" – SULLANA

GRÁFICO N° 01(Referencia: Cuadro Nº 1)

CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO Y OPERACIONALIZACIÓN DEL CURRÍCULO

PUNTAJE OBTENIDO DEL PRE – y POST- TEST APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN

VII CICLO DEL ISPP "HVEG" – SULLANA

FUENTE: Cuestionario aplicado a estudiantes

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

CUADRO Nº 01

PRE – TEST Y POST TEST

APLICADO A LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN VII CICLO DEL ISPP "HVEG" SULLANA

En el cuadro Nº 01 podemos apreciar que, en el pre test aplicado a los estudiantes de comunicación VII ciclo del Instituto Superior Pedagógico Público "Hno. Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana existe un promedio de 12,10 puntos sobre la base de una prueba de 20 puntos, observamos que cada una de las calificaciones obtenidas se dispersa en 10,24 en promedio en relación a la media aritmética y el coeficiente de variabilidad fue de 0,85 % que comparado con el valor convencional (33 %) nos indica que se trata de un grupo homogéneo.

En el mismo cuadro encontramos que en el post test el calificativo fue 17,36 puntos sobre la base de una prueba de 20 puntos, observamos que cada una de las calificaciones obtenidas se dispersa en 0,9 en promedio en relación a la media aritmética y el coeficiente de variabilidad fue de 0,005 % que comparado con el valor convencional (33 %) nos indica que se trata de un grupo homogéneo.

Observando los valores obtenidos en el pre test y pos test se puede visualizar que los valores de la media del post test subió en forma significativa en relación a la media obtenida en el pre test, así mismo, tanto la desviación estándar como el coeficiente de variabilidad disminuyeron en relación al pre test.

Comparando los resultados de ambas medias se observa que hubo una influencia significativa de la variable experimental, es decir las estrategias aplicadas tuvieron efecto positivo en los niveles de comprensión lectora.

MEDIA ARITMETICA DESVIACIÓN ESTÁNDAR (s)Y COEFICIENTE DE VARIACIÓN DEL PUNTAJE OBTENIDO POR LOS ESTUDIANTES DE COMUNICACIÓN

PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA LA MEDIA POBLACIONAL

PROGRAMA "INHIRE" -COMPRENSIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

Estimación mancomunada de la Varianza : s 2 = 55,75

Función Estadística de la prueba :

t = – 3,15

INTERPRETACIÓN

El valor experimental ( – 3,15 ) es menor que el valor tabular ( mediante la distribución Chi Cuadrado resulta un valor crítico de 1,666), obtenido con 14 grados de libertad y 95 % de confiabilidad.

Por lo tanto los resultados obtenidos en el Post Test indican que, con la aplicación del Programa de Capacitación, mejora la comprensión de textos expositivos.

4.2 DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

La literatura de los resultados obtenidos nos ayuda a comprobar, satisfactoriamente, que a partir de la variable independiente, la aplicación de un Programa sobre estrategias meta cognitivas logra mejorar significativamente la comprensión de textos expositivos en los estudiantes de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación VII Ciclo.

La Comprensión de textos expositivos posibilitó al estudiante desarrollar el hábito de leer a la vez que contribuyó a un mejor aprovechamiento dentro de la sociedad del conocimiento y por tanto fortaleció el desarrollo de las capacidades comunicativas.

El Ministerio de Educación en su Currículo de Formación Docente plantea, en otros temas, ayudar a los estudiantes a desarrollar la comprensión lectora a crear en el aula situaciones de lectura auténtica: situaciones en las que los alumnos lean con un propósito específico, que les permitan seleccionar las lecturas, formular hipótesis o anticipaciones hacia lo que van a leer, situaciones que ayuden a los alumnos a intervenir con sus conocimientos, y les posibiliten controlar su propia comprensión.

Abocados a este propósito se realizaron actividades que estimularon el desarrollo de operaciones intelectuales que intervienen en la comprensión lectora. Por ejemplo:

• buscar la secuencia temporal de un texto, establecer las relaciones de causa efecto. – realizar el resumen de un texto; entender el vocabulario, etc.

• Estas actividades son sólo algunas de las estrategias que se pudieron trabajar. Es necesario que se desarrollen juntas para que puedan trabajarse. Es menester que se desarrollen juntas para que los alumnos aprendan a utilizarlas el programa se conviertó en un instrumento útil para su formación, de modo que les ayudó a:  

-         Valorar los distintos modelos teóricos que fundamentan y explican la comprensión lectora, favoreciendo la elaboración de un marco teórico propio y de referencia para su práctica docente.  

-         Tomar conciencia de los distintos procesos que estaban implicados en la lectura. Y no sólo nos referimos a simplemente saber cuáles son, sino a saber cuándo el mismo y sus alumnos los utilizan.  

-         Conocer y saber utilizar los distintas metodologías que mayor eficacia parecen tener para la enseñanza de las estrategias metacognitivas.  

-         Tener unos criterios claros de evaluación y elaborar sus propios instrumentos y técnicas de evaluación"

  Los estudiantes demostraron su capacidad para esforzarse y mejorar su hábito lector, logrando de esta manera potenciar su desarrollo profesional.

superarse, pues reflexionamos sobre la descontextualización de los conocimientos, que mucho favorece al aprendizaje.

Los cambios en los estudiantes se realizan de forma rápida, a más velocidad de la que podría suponerse. Esto nos obligó a motivarlos para que trabajen socializando sus experiencias, les sugerimos mejoras en la comunicación entre compañeros profesores y alumnos, así como en la relación entre ambos colectivos, aunque esto no se ha generalizado a toda la institución. Igualmente el alumno considera cada vez más los procesos de enseñanza-aprendizaje en la evaluación.

Desde una perspectiva sistémica, las mejoras que experimentaron los distintos estudiantes, actúan como un estímulo de mejora dentro del Instituto. Considerando que la institución se organiza como un sistema de unidades y relaciones es de esperar que la acción puesta en marcha por estos estudiantes, se extienda al resto de especialidades promoviendo el desarrollo de la institución. Una muestra de esta interacción se observó desde el principio, por ejemplo, en la mejora de las relaciones entre compañeros estudiantes. Otros avances experimentados directamente fueron el aumento del conocimiento acerca de los recursos que debe ofrecer la institución, como el funcionamiento de la hemeroteca, la biblioteca y el retroproyector (por lo menos). Por el contrario, no aumentó la utilización del video y las computadoras para las clases..

Habría que agregar otros puntos saltantes extraídos de nuestra investigación inducidos por el sentido común : Cualquier persona que participe en este tipo de Programas que requieren un alto grado de compromiso, es alguien que pone en práctica sus mejores habilidades como emprendedor, tiene inquietud por mejorar, reflexiona continuamente sobre la propia labor y desea la mejora continua.

Los resultados obtenidos nos llevan a la formulación de diversos interrogantes, que pueden dar lugar a otras líneas de investigación sobre el conocimiento de los profesores que intervienen en la formación docente.

Aquí se subrayan algunas cuestiones que inquietan:

1) ¿Cómo condiciona la hegemonía del modelo enseñanza tras misiva en contradicción con discursos constructivitas respecto del aprendizaje, a las representaciones que los estudiantes van elaborando en relación con el conocimiento profesional docente?

2) ¿En qué consiste este conocimiento para los formadores, para las instituciones, para los futuros docentes?

Estas cuestiones abren nuevos caminos de investigación que intenten dar cuenta de estas y otras demandas educativas y sociales, que afectan la construcción del conocimiento profesional docente, tanto en formadores como en futuros profesores.

Finalmente, podemos decir que nuestra investigación ha cumplido con su objetivo : Determinar la influencia de la aplicación de un taller de capacitación en el mejoramiento de la Comprensión de la comprensión de textos expositivos de la Carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad Comunicación del Instituto Superior Pedagógico Público "Hermano Victorino Elorz Goicoechea" de Sullana – Piura.

Conclusiones y sugerencias

5.1 CONCLUSIONES GENERALES Y ESPECÍFICAS

Los estudiantes que ingresan al nivel superior en la carrera Profesional de Educación Secundaria, especialidad de Comunicación ; traen consigo una serie de dificultades en el proceso de una buena Comprensión Lectora tales como:

Inferir, predecir, anticipar, formular hipótesis, extraer ideas principales y secundarias, resumir, vocabulario, reconstruir información global del texto, entre otras, ello permite que el lector sólo realice una lectura superficial y por lo tanto no adquiera mejor nivel de comprensión lectora, mucho menos para comprender textos expositivos.

Estas dificultades  de Comprensión lectora se explican en función de que se ha privilegiado la práctica de la decodificación en la escuela, además de que se promueve poco la lectura con significado por placer, si a esto se le agrega la posición que se guarda frente a una cultura mecanizada, por consiguiente se dificulta la comunicación.

Los resultados obtenidos permiten comprobar la efectividad del Programa experimental "INHIRE", pues los estudiantes a quienes se les aplicó elevaron significativamente el nivel de comprensión de textos expositivos.

La Comprensión lectora le posibilita al estudiante el hábito de leer a la vez que contribuye a un mejor aprovechamiento dentro de la sociedad del conocimiento y por ende fortalece el desarrollo de las capacidades comunicativas.

La aplicación del método científico nos permitió tener una visión real del problema de la comprensión lectora, el mismo que fue planteado mediante el enunciado de cierta hipótesis, las cuales a la postre de ser contrastadas, dieron como resultado un hallazgo positivo a la dimensión del Programa de la Comprensión de lectura; mediante

El método científico, se logró una mayor captación de conocimientos en los alumnos componentes del grupo experimental para desarrollar la comprensión de textos expositivos.

Los análisis estadísticos en su aspecto de Pre-test no fueron tan significativos, en su variación con relación al Post- Test ,notándose claramente que los niveles de comprensión de los alumnos/as no han sufrido efecto alguno, por no estar sometidos a nuestro Programa en forma constante, sólo fueron implementados esporádicamente en el currículo de comunicación.

Los análisis estadísticos en los aspectos del Pre- Test con relación al Post- Test del grupo sometido a nuestro Programa; arrojan resultados satisfactorios significativos en cuanto al mejoramiento del nivel de comprensión lectora. Esto queda ampliamente comprobado en el procesamiento de datos del presente capítulo.

Los alumnos conocieron y emplearon algunas estrategias meta cognitivas, al mismo tiempo reflexionaron sobre estas y su funcionalidad.

Los estudiantes emplearon estrategias adicionales e intuitivas que responden a su experiencia como lectores.

Se logró que este trabajo se hiciera parte del Silabo del área de Comunicación Integral.

5. 2. SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

5. 2. 1 SUGERENCIAS

Que los docentes empleen estrategias lectoras nuevas y el material de lectura otorgado por el Ministerio de Educación.

Que los padres de familia asuman una actitud participativa y en concordancia con el Director y docentes de la institución realicen sesiones sobre la forma correcta de lectura y su comprensión.

En el trabajo técnico pedagógico que realicen lo docentes, debe tomarse en cuenta acción concretas con relación a la lectura, el análisis, los comentarios, las inferencias, los resúmenes entre otras estrategias con el fin de integrar en programa emergente en el área de comunicación integral y diversificar a la realidad educativa.

5. 2.2 RECOMENDCIONES

A los profesores de Educación Secundaria de les debe capacitar en forma permanente en la aplicación de estrategias que ayuden a mejorar la comprensión lectora en los estudiantes , erradicando así la arcaica historia de que la práctica lectora es relleno de tiempo académico o exclusividad del docente de comunicación, y no eje evaluativo del proceso de enseñanza- aprendizaje.

La aplicación de estrategias y técnicas de comprensión lectora debe implantarse en las instituciones educativas desde los grados inferiores.

Al interior del currículo de educación superior debe considerarse a la lectura en asignaturas básicas como las llamados cursos electivos, contando para ello con la orientación de connotados profesionales en esta materia.

Nuestra institución debe organizar o auspiciar certámenes que estén estrechamente relacionados con la lectura tales como:

Círculos de estudio, seminarios, talleres, conferencias, paneles foro, entre otros, donde el tema central sea el tratamiento e la lectura y sus procedimientos, de esta manera se estará fomentando en los alumnos/as una predisposición adecuada y oportuna por el hábito de la lectura.

En nuestra provincia las autoridades educativas deben coordinar con las autoridades políticas de la misma, para que se preocupen de construir las llamadas Bibliotecas pilotos e los Asentamientos Humanos cuyo uso sería de gran importancia para aquellos sujetos que viven en sus alrededores, siempre y cuando en ellos exista el interés y la predisposición adecuada para la lectura.

Referencias bibliográficas

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NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN N° 280044. (2004). Lima – Perú. Talleres gráficos de Ediciones "J.C.".

Anexos

EL DON DE LA FELICIDAD (JOSÉ LUIS ARANGUREN)

En todos los tiempos, en todas las culturas ha sido constante el anhelo por alcanzar la felicidad. Todos aspiramos a la felicidad y la buscamos de mil maneras. ¿Logramos encontrarla?

Buscamos la felicidad en los bienes externos, en las riquezas, y el consumismo es la forma actual del bien máximo.

Pero la figura del consumidor "satisfecho" es ilusoria. El consumidor nunca está satisfecho es insaciable y, por tanto, no feliz. Podemos buscar la felicidad en el triunfo, en la fama, en los honores. Pero ¿No es todo eso sino pura vanidad, en definitiva nada o casi nada?.

Otro modo de búsqueda de felicidad es la autocomplacencia: así el goce del propio placer, el deseo de perfección o la práctica de la virtud.

Aspiramos a la felicidad, pero "aspirar" no es lo mismo que "buscar" y todavía menos que "conquistar ni fuera ni dentro de nosotros mismos".

La felicidad es un don, el don de la paz interior, espiritual, de la conciliación o reconciliación con todo y con todos y, para empezar y terminar, con nosotros mismos.

Para recibir el don de la felicidad el talante más adecuado es, pues, el desprendimiento: no estar prendido a nada, desprenderse de todo. La felicidad, como el pájaro libre, no está a mano, sino siempre volando. Pero tal vez con suerte y quietud por nuestra parte, se pose, por unos instantes sobre nuestra cabeza

PRE TEST, POS- TEST DE COMPRENSIÓN LECTORA

NOMBRE: ________________________________________________________

CICLO:_____ ESPECIALIDAD: ___________________ FECHA: ____/____/___

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: INSTITUTO SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO "HVGE" DE SULLANA.

INSTRUCCIÓN:

Lea comprensivamente el texto propuesto y responda las interrogantes planteadas; tiempo de aplicación 50 minutos; actividad: Lectura silenciosa.

• 1) ¿Cuál es el titulo del texto?

_______________________________________________________________________________________________________________

• 2) ¿De acuerdo con la referencia que hemos realizado en la introducción ¿Cómo clasifica el texto?. ¿Expositivo o explicativo?. Fundamente su respuesta.

_______________________________________________________________________________________________________________

• 3) ¿Qué Anhela el ser humano en todos los tiempos y en todas las culturas?

_______________________________________________________________________________________________________________

• 4) El ser humano busca la felicidad en:

• a) Bienes externos, riquezas y consumismo.

• b) Bienes internos y materiales.

• c) El triunfo, la fama, los honores.

• d) Sólo A y C.

• 5) El consumidor nunca está satisfecho es insaciable y por tanto…