Alternativa metodológica para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa oral en inglés (página 2)

Entre algunas de las más notables se puede decir que muchos profesores refieren la pobreza expresiva y la insuficiente calidad léxica, gramatical y ortográfica de los estudiantes, lo que repercute en el cumplimiento efectivo de determinadas funciones, y demuestran además que el razonamiento verbal y las formas lógicas de pensamiento aún están subdesarrollados.

Ese breve panorama de la labor de la escuela y la situación actual del trabajo con los elementos del sistema de la lengua materna de los estudiantes cubanos induce a pensar en los grandes vacíos que existen en cuanto al tratamiento y desarrollo de la competencia comunicativa; situación que, debido a los puntos de contacto entre los idiomas, se transfiere a la enseñanza del inglés como lengua extranjera en las escuelas.

Particularmente, en la clase de inglés, existen dificultades que conspiran especialmente contra el desarrollo de aceptables niveles de competencia comunicativa, por ejemplo:

– Los profesores se ciñen al trabajo aislado con una sola habilidad verbal, e hiperbolizan su tratamiento y no establecen su necesario vínculo con las demás.

– Los profesores, en las clases visitadas, reflejan bajo nivel de preparación y de exigencias en la concepción de la ejercitación y evaluación de los contenidos presentados. Se observa que no hacen transitar a los estudiantes por todas las fases de la formación y desarrollo de las diferentes habilidades de la actividad verbal.

– Los ejercicios y las evaluaciones no son diferenciadas, ni se diseñan para favorecer el tránsito por los diferentes niveles de desempeño cognitivo, por lo que no contribuyen a la expresión libre y espontánea de ideas, opiniones y sentimientos.

– En cuanto a los métodos utilizados por los profesores de Inglés en la escuela, a menudo se comete el error de confundirlos con los métodos empleados por el resto de las materias enseñadas en las aulas, e inclusive a veces los directivos exigen el uso de estos indiscriminadamente en todas las asignaturas; lo cual desvirtúa por completo el proceso de enseñanza aprendizaje de lenguas extranjeras

– La tendencia tradicionalista derivada del uso de enfoques antecedentes con carácter dogmático, escolástico, conductista y estructural en la enseñanza de lenguas extranjeras mantiene rasgos dominantes aún en la actualidad: análisis estructural del lenguaje por encima de la expresión de ideas, ejercicios reproductivos, papel rector del profesor, etc.

– Los programas y tabloides no dedican suficiente espacio y ejercicios para el desarrollo de habilidades comunicativas que conduzcan a un incremento de la competencia comunicativa de los estudiantes, se enfatiza en la proposición de ejercicios que apuntan al dominio de estructuras gramaticales lo que sólo conduce al desarrollo de habilidades lingüísticas.

– No existen orientaciones metodológicas para sugerir ideas o variantes al respecto.

– Por último, en clases observadas y en exámenes aplicados se constató reiteradamente la pobre capacidad expresiva de los estudiantes en general, al manifestarse dificultades para usar los términos adecuados para una determinada situación, falta de adecuación entre lo expresado y la situación, errores de tipo cultural, uso incorrecto de registros y miedo al ridículo.

Para profundizar en esa problemática se revisó la literatura científica, documentos normativos elaborados por las instancias nacionales e investigaciones en torno al desarrollo de la competencia comunicativa oral.

Del área internacional, Chomsky, N. (1957); Hymes, D. (1970); Wilkins, D.A, (1972); Swain y Canale (1980); Bachman (1990); Savignon (1983), otros citados por González Feria (2008:5:42), se encuentran: Rivers, W. M., (1977); Littlewood, W., (1981); Finnocchiaro, M., (1983); Brumfit, Ch., (1985); Brown, G. y Yule, G., (1989); Byrne, D., (1989), ellos aportaron elementos teórico-prácticos a la enseñanza de una lengua extranjera a partir de la integración de habilidades.

En Cuba se destacan Medina Campo, J., (1984); Núñez Sánchez, A., (1987); Faedo Borges, A., (1988); Morales Calvo, A., (1990); Ramírez Berdut, I., (2004); Concepción Pacheco, J.A. (2005); Medina Betancourt, A. (2006), González Feria, B. (2008); Rodríguez Deveza, R. (1996); Páez Pérez, V. (2000); ellos han realizado aportes a esa área de la enseñanza de lenguas extranjeras en Cuba.

En cuanto a las investigaciones realizadas en el centro se debe destacar Segura Reyes, G. (2008), que aporta una propuesta de actividades con carácter interdisciplinario para desarrollar la competencia comunicativa a partir de la comprensión lectora.

La presente investigación se diferencia de la propuesta de Segura Reyes, G. al proponer una alternativa metodológica para elevar el nivel de competencia comunicativa oral por medio de los métodos de indagación para la práctica de las habilidades comunicativas.

A partir de lo antes expuesto resultó pertinente iniciar una investigación que respondiera al problema científico: ¿Cómo elevar el nivel de competencia comunicativa oral en inglés, en estudiantes del V semestre del C.S.I.J. de la Educación de Adultos? Tomando en cuenta ese problema científico se determina el título: Alternativa metodológica para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa oral en inglés en los estudiantes de Bachiller V del Centro Unificado "Julio Antonio Mella."

De ahí que el objeto de investigación fuera el proceso de enseñanza- aprendizaje del inglés como lengua extranjera, y como campo de acción la competencia comunicativa en inglés en el V semestre del C.S.I.J. de la Educación de Adultos.

La investigación tuvo como objetivo: la elaboración de una alternativa metodológica para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes de Bachiller V del Centro Unificado "Julio Antonio Mella."

En correspondencia con el problema planteado se formularon las siguientes preguntas científicas:

1- ¿Cuáles son los antecedentes históricos y tendencias actuales de la competencia comunicativa en el mundo y en Cuba?

2- ¿Cuáles son los fundamentos teórico – metodológicos que rigen el trabajo para el desarrollo de la competencia comunicativa?

3- ¿Cuál es el estado actual de desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes del C/U: Julio Antonio Mella de Velasco?

4- ¿Qué características debe tener la alternativa metodológica elaborada para favorecer un alto nivel de competencia comunicativa en la asignatura inglés en los estudiantes de la Educación de Adultos?

5- ¿Qué resultados pueden esperarse de la puesta en práctica de la alternativa metodológica para el desarrollo de la competencia comunicativa en la asignatura Inglés en los estudiantes de la Educación de Adultos?

A fin de dar solución al problema planteado y cumplimentar el objetivo propuesto, se declaran las tareas de investigación siguientes:

1- Fundamentar los antecedentes históricos y tendencias actuales en la dirección del proceso de desarrollo de la competencia comunicativa en inglés.

2- Fundamentar los preceptos teóricos y metodológicos para el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés.

3- Diagnosticar el estado actual de desarrollo de la competencia comunicativa en inglés de los estudiantes del C/U: Julio Antonio Mella de Velasco.

4- Elaborar la alternativa metodológica para favorecer un nivel aceptable de competencia comunicativa en la asignatura Inglés en los estudiantes de la Educación de Adultos.

5- Introducir en la práctica la alternativa metodológica para el desarrollo de la competencia comunicativa mediante las unidades 1, 2, 3 y 4 del programa de Inglés y el análisis crítico de los resultados.

Para dar cumplimiento a las tareas planteadas se aplicaron una variedad de métodos de investigación:

Del nivel teórico:

Análisis histórico y lógico: permitió conocer el desarrollo alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa oral, los aportes y elementos que aún dificultan el aprendizaje, explícitos en los enfoques y métodos aplicados en la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

Análisis y síntesis: para profundizar en el comportamiento de cada elemento que conforma la competencia comunicativa, su relación e importancia para lograr buena comunicación oral.

Inducción y deducción: para determinar generalizaciones y fundamentar teóricamente el desarrollo de la comunicación oral con el propósito de elaborar la propuesta que permitiera alcanzar el objetivo de la investigación.

Del nivel empírico:

Entrevistas y encuestas: para diagnosticar el estado actual del desarrollo de la competencia comunicativa oral en los estudiantes y determinar sus gustos, intereses y necesidades sobre temas del contexto social actual.

La observación: para constatar y recoger información sobre el nivel del desarrollo de la competencia comunicativa oral.

El trabajo con las fuentes: permitió revisar la bibliografía existente relacionada con la comunicación psicológica y pedagógica. Los estudios más recientes en el plano nacional e internacional al alcance del autor, así como los programas y textos que abordan lo relacionado con el desarrollo de la competencia comunicativa.

Métodos matemáticos:

Agrupación y registro de datos: permitieron registrar datos de la información obtenida de los instrumentos aplicados.

Análisis matemático: se realizó a partir del tanto por ciento el que permitió establecer comparaciones entre el estado inicial y el que se obtuvo al final con el nivel de desarrollo de las habilidades comunicativas basado en la comprensión textual.

El aporte teórico de la investigación en el cual radica la novedad científica es considerar que la habilidad de indagación puede formar parte del repertorio de habilidades comunicativas de un idioma y repercutir favorablemente en el desarrollo de niveles aceptables de competencia comunicativa.

La significación práctica consiste en la elaboración de ejercicios que vinculan en la enseñanza de lenguas extranjeras métodos de indagación adaptados del programa PRYCREA a manera de técnicas para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa oral de los estudiantes de Bachiller V del C/U: "Julio Antonio Mella".

La concreción de la alternativa metodológica se alcanza por medio de la realización de los ejercicios por los estudiantes para desarrollar sus habilidades orales a partir de textos destinados a la comprensión lectora en correspondencia con el programa de inglés.

Para la presente investigación se utilizó una población conformada por los 3 profesores y 56 estudiantes de Bachiller V del Curso de Superación Integral para Jóvenes, perteneciente al Centro Unificado "Julio Antonio Mella" y una muestra significativa en cantidad y calidad de 26 estudiantes que conforman el grupo 2 de Bachiller V.

La tesis está estructurada en introducción, dos capítulos, conclusiones, bibliografía y anexos. En el capítulo I se hace una reseña del decursar histórico de la enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral, sus fundamentos filosóficos, lingüísticos, psicológicos y didácticos, consideraciones sobre el concepto de competencia comunicativa oral, así como los problemas actuales de la enseñanza-aprendizaje de la comunicación oral en la Enseñanza de Adultos.

En el capítulo II se presenta la alternativa metodológica, sus características, sugerencias metodológicas y los resultados de la aplicación mediante el programa de inglés en el V semestre de la Educación de Adultos. En los anexos se reflejan los instrumentos aplicados y los resultados de las encuestas a profesores y estudiantes, los instrumentos para el diagnóstico y la propuesta de ejercicios en español.

La investigación fue presentada en los eventos siguientes: Evento científico en la sede municipal de Cultura Física en Velasco.2009; Evento municipal de Pedagogía. 2009 y en el Evento científico del ISPH "José de la Luz y Caballero" en Velasco. 2009.

CAPÍTULO 1.

Fundamentos teóricos de la enseñanza de lenguas extranjeras en el mundo y en Cuba

El capítulo tiene como finalidad reseñar aquellos elementos que han distinguido la enseñanza- aprendizaje del inglés como idioma extranjero en el mundo y en Cuba. Hace referencia a los aspectos filosóficos, psicolingüísticos y didácticos que rigen la comunicación oral y los aspectos relacionados con la competencia comunicativa como meta final, y la manera en que repercuten en el proceso de enseñanza-aprendizaje del inglés en el C/U: "Julio Antonio Mella" de Velasco.

• Fundamentos filosóficos, psicolingüísticos y didácticos.

La política educacional cubana tiene entre sus objetivos formar a las futuras generaciones con una cultura general integral, con una concepción científica del mundo, fundamentada en el materialismo dialéctico e histórico. Para el logro de esta concepción es importante que el escolar integre también los conocimientos sobre lenguaje y comunicación.

El presente trabajo tiene sus bases en la Filosofía Marxista Leninista, por ser la principal guía para la acción en la obtención del conocimiento en los diversos campos de la realidad, ofrece métodos generales para alcanzarlo y señala el camino a seguir en el proceso del conocimiento, en la pedagogía cubana ese proceso es inherente al de enseñanza-aprendizaje.

De acuerdo con la Filosofía Marxista-Leninista, el Materialismo Dialéctico e Histórico es el fundamento metodológico de todas las ciencias, lo que es asumido por el autor; comprende la teoría sobre la cual se combinan los principios generales en que se sustenta y los métodos de investigación, además, constituye una guía para conocer los campos más diversos de la realidad y pertrecha con una teoría justa del pensamiento, y con un método general para encontrar las soluciones a los problemas de cada ciencia.

El método de carácter dialéctico y científico es de vital importancia porque considera los fenómenos, sus relaciones y propiedades como el reflejo mental en conexión mutua, en constante movimiento y cambio, o sea, se apoya en el conocimiento de las leyes más generales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.

Las leyes universales de la dialéctica revelan los rasgos de todo fenómeno en desarrollo, cualquiera que sea el campo de la realidad al que pertenezca, rigen en todas partes y abarcan todos los aspectos de la realidad. La Dialéctica es la ciencia de las leyes más generales que rigen el desarrollo de la Naturaleza, la Sociedad y el Pensamiento. Aporta el método universal para la actividad humana cognoscitiva.

Las categorías se desarrollan sobre la práctica social, reflejan la realidad existente, las propiedades y relaciones del mundo objetivo. Tienen gran valor metodológico y se pueden emplear en el estudio de los fenómenos lingüísticos.

En cuanto al surgimiento y desarrollo del lenguaje y el pensamiento, la filosofía marxista concibió siempre la comunicación vinculada con la naturaleza social del hombre y con la evolución de su conciencia y es esta concepción acerca de la esencia social del hombre la que constituye el punto de partida para la comprensión del papel que juega la comunicación en la formación integral de la personalidad.

Desde la más remota antigüedad el hombre se ha interesado por conocer el origen del mismo. En sus inicios por la carencia de conocimientos científicos suficientes atribuyó su surgimiento a la acción divina, de ahí las diversas teorías místicas como la basada en las onomatopeyas, o en al habla de los niños, o la referida al aspecto biológico, tan defendida por Darwin, al plantear que en los animales superiores encontramos premisas del lenguaje.

Esas y otras teorías han sido exhaustivamente analizadas por la humanidad, pero una de las más certeras de todas es la planteada por Engels (1976:59:32), en el que expuso: "…los hombres en formación llegaron a un punto en que tuvieron necesidad de decirse algo los unos a los otros. La necesidad creó el órgano. La faringe… del mono se fue transformando,…, mientras los órganos aprendían poco a poco a pronunciar un sonido articulado tras otro."

La preparación de instrumentos y su utilización llevó a los hombres primitivos a establecer un contacto más directo e intercambiar expresiones, hábitos e impresiones. De manera que el lenguaje surge como medio capital de comunicación entre los hombres y como instrumento necesario de pensar.

Al surgimiento y desarrollo del hombre se encuentra ligado el surgimiento y desarrollo del lenguaje y junto a este el pensamiento. Lenguaje, pensamiento y humanización conforman una trilogía de interrelación dialéctica, condicionada en su desarrollo por el contexto histórico-social que la hizo posible.

Eso demuestra que únicamente mediante las relaciones del hombre en sociedad pudo el cerebro humano reflejar y conceptualizar la realidad objetiva. La práctica social ha demostrado que sólo con el concurso de la palabra, puede el hombre elaborar sus juicios y raciocinios.

Esas conclusiones son de gran importancia pues permiten comprender la esencia del fenómeno con el cual ha de trabajar el profesor de lengua, además, facilita concienciar que la labor del profesor no va sólo encaminada al desarrollo del lenguaje, sino también al desarrollo del pensamiento.

La enseñanza de la comunicación está estrechamente relacionada no sólo con la Lingüística sino también con la Psicología y con la Pedagogía. Estas tres ciencias llevan a un enfoque integral para la enseñanza de la comunicación.

Por su parte la Lingüística también propicia el enfoque personológico del proceso de educación, lo que reforza el enfoque humanista, al personalizar las acciones a partir del empleo de procedimientos didácticos que diferencian la acción del profesor sobre la base de las características de los participantes. Se penetra en el por qué y para qué se educa al ser humano a lo largo de la vida, lo que coadyuva a la elevación de su autoestima y al fortalecimiento de los valores.

Desde el punto de vista psicológico se defiende una psicología histórico-cultural de esencia humanista que asume los conceptos y categorías más generales enunciados por L.Vigotski.

En el enfoque histórico-cultural de Vigotski la concepción del aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual, donde se pone en el centro de atención al sujeto activo, consciente, orientado hacia un objetivo: su interacción con otros sujetos (el profesor y otros estudiantes), sus acciones con el objeto, con la utilización de diversos medios en condiciones socio-históricas determinadas.

Su resultado principal lo constituyen las transformaciones dentro del sujeto, es decir, las transformaciones psíquicas y físicas del propio estudiante. Desde esta concepción, en lo que concierne al proceso de aprendizaje, significa colocar al estudiante como centro de su atención a partir del cual se debe proyectar el proceso pedagógico. Supone utilizar todo lo que está disponible en el sistema de relaciones más cercano al estudiante para propiciar su interés y un mayor grado de participación e implicación personal en las tareas de aprendizaje, creando condiciones sociales adecuadas para el despliegue máximo de sus posibilidades.

Desde el punto de vista de la Psicología, la Teoría de la actividad verbal refleja la posición dialéctico-materialista de la comunicación; donde la Pragmalingüística parece ser la teoría lingüística que mejor satisface las necesidades de la enseñanza de la comunicación oral, y la unidad de la instrucción y la educación es la teoría pedagógica que expresa científicamente la interrelación hombre-mundo.

La Teoría de la actividad verbal se basa en la teoría general de la actividad desarrollada en la antigua Unión Soviética por A. N. Leontiev, Citado por González Feria (2008:26:42) y sus seguidores. La actividad verbal es un tipo de relación activa entre el hombre y el mundo. Es un proceso en el cual el hombre usa el lenguaje para transmitir y asimilar la experiencia histórico-social, para establecer la comunicación y para planificar su actividad.

La comprensión de la teoría de la actividad verbal esclarece una serie de problemas tales como la retención de palabras, la asimilación de los fenómenos gramaticales y la relación entre el aprendizaje de una lengua materna y la extranjera.

Además existen otros elementos de implicación psicológica importantes para la enseñanza de un idioma extranjero y a los que el profesor debe poner especial atención ya que pueden frenar el desarrollo del aprendizaje, según González Feria (2008:32-35:42); entre ellos están: la barrera psicológica, la motivación, la memoria, la formación de hábitos y habilidades lingüísticas, los mecanismos diferentes psicolingüísticos para el desarrollo de la comunicación, el establecimiento de las diferencias entre el aprendizaje de la lengua materna y de un idioma extranjero, así como de las diferencias en el aprendizaje de idiomas extranjeros por edades, etc.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera se deben dar a conocer elementos de la realidad de los países cuya lengua se enseña, debe transmitirse información sobre la geografía, la economía, la historia, las tradiciones, costumbres, etc. Esto favorece el desarrollo cultural, lingüístico y el acto comunicativo de los estudiantes.

La Sociolingüística aporta las variantes de una misma frase la que se puede utilizar para la comunicación en diversos momentos, los gestos que acompañan una determinada función comunicativa, como lo dicen, etc.

En resumen, es de suma importancia para todo profesor tener presente la actividad cognoscitiva de sus estudiantes a la hora de concebir ejercicios para desarrollar el pensamiento y el lenguaje, pues de no partir de ello puede provocar en los estudiantes tensiones nerviosas, irritabilidad, descenso de la productividad en el estudio o distracción en los turnos de clases.

De hecho, es imprescindible conocer previamente que el aumento de las posibilidades cognoscitivas del adolescente o del joven no es consecuencia de un proceso espontáneo o biológico, sino de la asimilación paulatina del conocimiento y de la formación de capacidades, hábitos y habilidades, fundamentalmente en el transcurso del proceso docente-educativo.

Por lo tanto, el carácter social del lenguaje y del pensamiento, precisa de los docentes utilizar métodos y procedimientos que guarden relación en su naturaleza o lo que es lo mismo, se debe garantizar que los ejercicios propicien efectivamente el desarrollo del lenguaje como medio de comunicación y vehículo de expresión del pensamiento.

1.2 Antecedentes históricos y tendencias actuales del trabajo con la competencia comunicativa en inglés.

Dentro de los idiomas más estudiados en el mundo contemporáneo, citado por Concepción Pacheco (2006:1:22), está el inglés. La relevancia y extensión del mismo tiene mucho que ver con la expansión imperialista y el dominio colonial y neocolonial, por parte de las grandes potencias de habla inglesa. Esto explica que sea en la enseñanza del idioma inglés, como segundo idioma o como lengua extranjera, donde se han producido los mayores adelantos y una proliferación de métodos, enfoques y técnicas de enseñanza y aprendizaje.

En este proceso, el profesor debe brindarles a los estudiantes el conocimiento de diferentes aspectos esenciales del idioma como su fonética, su gramática y su vocabulario, y por otra parte, debe de equiparlos con hábitos y habilidades de audición, expresión oral, lectura y escritura; por lo que necesita un vasto conocimiento de los enfoques, métodos, técnicas y procedimientos para su enseñanza, así como el entender el propósito y objetivo de cada uno de ellos que utilice.

Para conocer sobre el tratamiento anterior y actual de la competencia comunicativa como fenómeno, se realizó un estudio histórico-lógico sobre los mencionados enfoques y métodos de enseñanza del inglés y su impacto en el desarrollo de un proceso comunicativo eficiente a lo largo de la historia de la enseñanza de lenguas extranjeras. Para este análisis se dividió el estudio en tres etapas:

1ª Etapa: Los primeros esfuerzos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.

2ª Etapa: Auge de la enseñanza de lenguas extranjeras después de la Segunda Guerra Mundial.

3ª Etapa: Noam Chomsky y su significativo aporte.

Para profundizar en cada una de las etapas se determinaron tres indicadores fundamentales, ellos son los siguientes:

1- Objetivos del aprendizaje de la lengua extranjera.

2- Principales métodos empleados y su papel en el desarrollo de la competencia comunicativa.

3- Resultados obtenidos.

Primera etapa: Los primeros esfuerzos en el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras.

Desde la antigüedad se enseñaban el latín, el griego y el hebreo a las clases privilegiadas, pero la enseñanza de lenguas modernas como disciplina organizada no formó parte del sistema educacional en Europa hasta la primera mitad del siglo XIX. Sin embargo, según Antich de León (1986:74-81:6), en distintas épocas surgieron procedimientos que respondían a los fines que se trazaba la sociedad para la enseñanza de lenguas extranjeras en cada formación económico-social.

En el sistema esclavista se enseñaban las lenguas extranjeras a los hijos de la aristocracia. Estos habrían de ocupar cargos en la dirección del Estado y necesitarían conocer otro idioma para realizar su trabajo así como para familiarizarse con las obras más famosas de otras culturas florecientes. En Grecia y en Roma se concedía alto valor al arte de la expresión y al estudio de la gramática, de lo que se puede deducir que la enseñanza de lenguas extranjeras estaba influenciada por estos criterios; así se comprende también que se empleara la traducción para fijar el significado de las palabras y oraciones.

En el régimen feudal, la educación de los señores consistía fundamentalmente en el desarrollo de habilidades físicas y militares, y en hacer y cantar versos. Muchos nobles eran analfabetos; la cultura se concentraba en los conventos, donde los monjes estudiaban el latín para interpretar los textos religiosos.

Debido al carácter escolástico de la enseñanza, el latín se enseñaba por memorización: se obligaba a los estudiantes a repetir de memoria extensos fragmentos de libros religiosos sin conocer su significado. Se desecharon los avances de los pedagogos de la época esclavista, tales como el estudio de la gramática y la traducción.

Los métodos de enseñanza de la Edad Media eran puramente dogmáticos, respondían a los intereses de las clases dominantes y a la vez poseían gran influencia religiosa, estos métodos de forma general dirigían al escolar hacia un aprendizaje memorístico del contenido; por lo que existía una ruptura entre la forma de expresión y su comprensión. Sin embargo, como el latín era el vehículo de la educación, los estudiantes lo escuchaban todo el tiempo y lo llegaban a hablar y leer con facilidad.

Segunda etapa: Auge de la enseñanza de lenguas extranjeras después de la Segunda Guerra Mundial.

Con el surgimiento de formas embrionarias del modo capitalista de producción y el desarrollo del comercio, la naciente burguesía, progresista en su época, elabora su ideología, promueve la ciencia y se enfrenta a la Iglesia. En las ciudades surgen escuelas a las que asisten los hijos de artesanos y comerciantes, y el pensamiento pedagógico evoluciona y se manifiesta en diversas formas reflejando los rasgos característicos del desarrollo de cada país. Comienza a despertarse el interés por las lenguas extranjeras, si bien su enseñanza organizada habría de tardar.

Durante siglos se aplicaron procedimientos de gramática y traducción para enseñar el latín, el griego y el hebreo, los que se extendieron a las lenguas modernas. Cuando la enseñanza de estas se organizó como disciplina escolar, esos procedimientos se divulgaron unificados en forma de un método: método de gramática-traducción. Este se caracterizó por la enseñanza de reglas gramaticales y la traducción de oraciones a la lengua extranjera y viceversa.

En algunos casos se utilizaba el enfoque sintético comenzando por la palabra hasta formar oraciones; en otros se aplicaba el analítico, en el que se analizaban y traducían oraciones y fragmentos de textos que ilustraban los principios gramaticales. En ambos casos la atención se centraba en la gramática como objetivo en sí mismo, sin preocupación porque el contenido tuviera un sentido contextual.

El análisis se hacía en términos de la gramática de la lengua materna, a partir del principio erróneo de que los patrones gramaticales son universales y pueden, por lo tanto, pasar de una lengua a otra. Las explicaciones se hacían en la lengua materna, desaprovechando la oportunidad de desarrollar hábitos auditivos y orales y de estimular el pensamiento en la lengua extranjera.

En los siglos XVIII y XIX la sociedad capitalista se plantea la necesidad de que la burguesía aumente su desarrollo científico y conozca la historia, la literatura y el modo de vida de otros países mediante la lectura de publicaciones en sus lenguas respectivas. En esos tiempos, el estudio de idiomas se comenzaba en la enseñanza secundaria o en la superior, niveles a los que sólo tenían acceso las clases privilegiadas.

Al considerarse que la lectura era la habilidad más necesaria y de más posible adquisición por parte de los estudiantes en el tiempo asignado al idioma, se determinó que ella sería el objetivo fundamental de los cursos de idiomas, y se elaboraron los llamados métodos de lectura. Estos enfatizaban la traducción correcta con precisión en la expresión, relegaban la gramática y la comprensión a un plano secundario y prestaban poca o ninguna atención a la ejercitación oral y la pronunciación.

Los métodos de lectura, que llegan hasta nuestros días, evolucionaron en distintas direcciones a medida que se profundizaba en el conocimiento de la Lingüística y del proceso de aprendizaje.

A mediados del siglo XIX, como reacción contra los inefectivos métodos de gramática-traducción y lectura, surgieron los llamados métodos ¨prácticos¨. Estos métodos se proponían dar respuestas a las necesidades económico-sociales planteadas por el rápido desarrollo de la industria, el vertiginoso auge del comercio internacional y la expansión colonial, todo lo cual exigía el dominio práctico de lenguas extranjeras.

Los métodos prácticos se caracterizan en general por el destierro de la lengua materna del aula, el énfasis en el aspecto oral y la menor atención a la gramática y la lectura. Suelen ser unilaterales, es decir, destacan algunas habilidades sin llegar a integrarlas con las demás. Estos métodos evolucionaron, introduciendo innovaciones y variantes, por lo que muchos de sus procedimientos constituyeron una contribución a las concepciones de la actual metodología.

Entre los más notables métodos prácticos se pueden mencionar el método fonético que se caracterizaba por el estudio del aparato de fonación y de la forma en que se produce cada sonido. Después iba del sonido a la palabra y de esta a la frase. Se utilizaba la lengua materna para las explicaciones, pero la lengua extranjera era el principal vehículo de comunicación en el aula. Se posponía considerablemente la lectura y la escritura. El método favorecía la pronunciación, pero producía pérdida de interés en los estudiantes debido a la larga ejercitación oral fuera de contextos comunicativos.

El método psicológico, fue creado por el profesor francés F. Gouin en 1880 sobre la base de sus estudios acerca de la psicología del aprendizaje de idiomas. Se basaba en la representación mental y la asociación de ideas. Su autor consideraba que el verbo era la parte más importante de la oración. Los estudiantes leían y escribían las oraciones después de haberlas ejercitado oralmente. Al posponer la lectura como objetivo en sí mismo desintegraba la relación entre los diversos componentes de la actividad verbal, y al no presentar textos de lectura con contenidos de interés descuidaba los valores culturales y literarios del aprendizaje de idiomas.

El método natural estaba basado en el principio de que los estudiantes pueden aprender la lengua extranjera de la misma forma que aprendieron su lengua materna. Por medio de pantomimas, repeticiones e intercambio de preguntas y respuestas, así como de juegos y canciones, el alumno comprendía al profesor y lo imitaba. Se eliminaba totalmente el uso de la lengua materna, y el vocabulario se enseñaba en relación con las actividades diarias, por lo que el contenido lingüístico carecía de ordenamiento.

Debido a las diferencias que existen entre el aprendizaje de la lengua materna y las lenguas extranjeras, el método no se fundamentaba sobre bases científicas.

El método directo, aún muy empleado en la actualidad, representó un gran paso de avance en la enseñanza de idiomas en la primera década del siglo XX, a partir de la convicción de que se puede enseñar a los estudiantes a pensar en la lengua extranjera desde el principio. Esto lo hacía mediante la asociación de imágines y objetos con palabras y expresiones, eliminando la lengua materna del aula. Utiliza todos los procedimientos que puedan conducir al logro de habilidades orales; en etapas posteriores desarrolla las habilidades de lectura y escritura.

La gramática se enseñaba por inducción y se concedía gran importancia a la redacción de composiciones basadas en las lecturas y en las vivencias de los estudiantes. En sus etapas iniciales el método careció de ordenamiento y dosificación, pues a fin de lograr la comunicación más natural posible se entremezclaban formas gramaticales muy diversas en una misma lección, así como un vocabulario muy extenso. Su principal desventaja es que pretende lograr mucho en poco tiempo, en contradicción con el hecho de que las habilidades integradas no se pueden desarrollar en su totalidad en las condiciones habituales de los sistemas de educación.

Durante la Segunda Guerra Mundial (1945), el imperialismo estadounidense y sus monopolios se percatan de la necesidad de fomentar las investigaciones lingüísticas debido a razones estratégicas y políticas y necesita personas que dominaran lenguas extranjeras, fundamentalmente en su forma oral. Surgen los llamados ¨Plan Intensivo de Idiomas¨, ¨Plan de Entrenamiento Especializado del Ejercito¨, y otros.

Se intensifican los vínculos entre la lingüística y la enseñanza de idiomas y se produce una rápida aplicación de los resultados de las investigaciones lingüísticas en la preparación de materiales para los cursos. Hacia la segundad mitad del siglo XX, el principio establecido por la lingüística en cuanto a la primacía del lenguaje oral y la consiguiente subordinación del lenguaje escrito provocó un vuelco radical en los métodos de enseñanza de lenguas extranjeras.

En los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial, comenzó la expansión y desarrollo de la actividad económica, política, científica y técnica en todo el mundo, trayendo como consecuencia la dominación del mundo por dos fuerzas, la tecnología y el comercio; el crecimiento de estas dos fuerzas generó la necesidad del dominio de un idioma internacional, imprescindible para un mejor intercambio y desarrollo, además cobra auge nuevamente el interés por las lenguas extranjeras y se hace evidente la necesidad de hallar métodos más eficaces para la enseñanza masiva de lenguas extranjeras.

El rol de idioma internacional recayó en el inglés debido al poder económico alcanzado por los Estados Unidos al concluir la guerra. Es entonces que la enseñanza de una lengua extranjera se constituye como especialidad científica con objeto e instrumentos propios.

Surge entonces el método audio-oral, el que debe su nombre al énfasis inicial en los aspectos auditivo y oral, como las bases sobre las cuales desarrollar las habilidades de lectura y escritura.

En sus orígenes este método se basó en las teorías lingüísticas de Bloomfield y Skinner, norteamericanos conductistas, que planteaban que adquirir una lengua es sólo adquirir hábitos, obviando la parte racional y consciente del aprendizaje. Apoyados en la teoría de que en la lengua todo se produce sobre la base de estímulo-reacción, los creadores del método audio-oral trabajaron los patrones lingüísticos sistematizándolos de forma mecánica. Se lograban sólo hábitos imitativos en los estudiantes, en detrimento de su creatividad y su espontaneidad.

A fines de la década de 1950 aparece en los países capitalistas europeos y en los Estados Unidos el llamado ¨método audio-visual¨. Constituye una variante del método audio-oral en la que los medios electrónicos desempeñan un papel fundamental; las filminas y las grabaciones, y el consiguiente uso de proyectores y grabadoras; forman parte esencial de la metodología que se aplica. Mediante las filminas y las grabaciones se presentan situaciones de la vida en los países cuya lengua se enseña. El material llega a los estudiantes por la percepción simultánea auditiva y visual de situaciones presentadas en secuencia en forma de diálogo; de este modo se asocia el sonido con la imagen.

El contenido lingüístico se asimila mediante la memorización, se ejercita en la dramatización y en ejercicios gramaticales y de vocabulario basados en otros grupos de filminas y grabaciones, y se transfiere después a situaciones similares a las del diálogo. Posteriormente se introduce la lengua escrita y la lectura.

Este método puede resultar eficaz para las primeras etapas del aprendizaje ya que desarrolla sobre todo la parte reproductiva del habla. Sus procedimientos no son aplicables en los niveles avanzados, en los que la lengua escrita adquiere gran importancia y se debe enseñar mediante la propia lengua y no por imágenes visuales.

En la Unión Soviética se desarrolló el método práctico-consciente. La denominación del método sugerida por el psicólogo B.V. Beliayev, refleja la concepción de partida al poner el énfasis en la vía seguida para la adquisición de habilidades en el idioma, es decir, del enfoque consciente a la formación de automatismos mediante la práctica.

Sus principales características son: plantea objetivos prácticos, educativos y culturales. Se propone desarrollar las cuatro habilidades fundamentales y se sustenta en la comprensión como componente básico de cada una. Se basa en un enfoque científico de la determinación del contenido y se sustenta en el principio de la utilización de la lengua oral como vehículo principal y punto de partida de la enseñanza; en el del empleo de procedimientos activos, con amplio apoyo en los medios de enseñanza; y en el de la determinación precisa de la secuencia en que deben formarse las habilidades.

Tercera etapa: Noam Chomsky y su significativo aporte.

A principios de los años 60, citado por González Feria (2008: 21:42), se produce un cambio de paradigma en la ciencia lingüística dado por el trabajo de Chomsky, N. (1957). La aplicación del audiolingualismo en Estados Unidos y el enfoque oral en Gran Bretaña favorecieron junto a los aportes de Chomsky al proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas extranjeras y a su vez dieron lugar a investigaciones para desarrollar un programa que permitiera lograr la comunicación oral fluida en otra lengua.

Hasta entonces, la enseñanza situacional representaba el más importante enfoque británico para la enseñanza del inglés como idioma extranjero, pero al ser rechazada en los Estados Unidos la teoría lingüística que sustentaba los métodos audio-orales, los lingüistas británicos comenzaron a poner en tela de juicio los elementos teóricos que sustentaban la enseñanza situacional.

Eso fue en parte una respuesta a las críticas que el prominente lingüista americano Noam Chomsky hizo a la teoría lingüística estructural en su ya clásico libro "Syntactic Structures" (1957).

Por su parte la lingüística aplicada británica había logrado enfatizar otra de las dimensiones fundamentales del idioma que había sido inadecuadamente tratada en los enfoques corrientes de esa época: el gran potencial comunicativo y funcional del lenguaje. Ellos fueron capaces de ver la necesidad de enfocar la enseñanza de idiomas hacia la pericia o destreza comunicativa más que en el mero dominio de estructuras gramaticales.

La primera respuesta británica al nuevo enfoque de Chomsky se produce con la formulación del concepto de competencia comunicativa dado por el lingüista D.A. Wilkins quien propuso en el año 1972 una definición funcional o comunicativa del lenguaje que serviría como base para el desarrollo de programas comunicativos para la enseñanza de idiomas.

En lugar de describir el núcleo del idioma estudiado a través de conceptos tradicionales como gramática y vocabulario, Wilkins intentaba demostrar los sistemas de significados que yacían escondidos detrás de los usos comunicativos del idioma. De este modo describió dos tipos de significados: nociones y funciones comunicativas. Luego en 1976, Wilkins revisó su documento del 1972 y lo expandió a su libro "Notional Syllabuses", que tuvo un significativo impacto en el desarrollo de la enseñanza comunicativa de idiomas.

El trabajo del Consejo de Europa y los escritos de eminentes lingüistas británicos sobre las bases teóricas de un enfoque funcional o comunicativo para la enseñanza de idiomas; la rápida aplicación de estas ideas en libros de textos y programas; y la igualmente rápida aceptación de estos nuevos principios por los especialistas británicos, le dio prominencia nacional e internacional a lo que vino a ser referido como el Enfoque Comunicativo o Enseñanza Comunicativa de Idiomas.

Hoy en día es considerado un enfoque, más que un método que apunta a hacer de la competencia comunicativa el objetivo final de la enseñanza de idiomas; y a desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro habilidades de la actividad verbal que reconozcan la interdependencia del lenguaje y la comunicación.

En Cuba la enseñanza de lenguas extranjeras incorporó los métodos imperantes en el mundo en cada momento, y ya en la sociedad socialista no se habla de la aplicación de un método determinado, sino de un sistema de fundamentos metodológicos, que respondía a la concepción científica consecuente con la teoría general del marxismo-leninismo. Más tarde se asume el método comunicativo como principal guía para el trabajo.

1.2.1 Enfoque comunicativo y competencia comunicativa.

Al analizar los aspectos sociales del lenguaje, luego de varios años de enseñanza formalista, muchos lingüistas en los finales del siglo XX comenzaron a tratar el tema de la necesidad de un enfoque comunicativo, cuyo objetivo fundamental sería contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa, lo que supone:

– Poder comprender lo que otros tratan de significar.

– Aprender a descubrir la función que tienen los recursos lingüísticos empleados en la comunicación.

– Construir textos en diferentes estilos según las exigencias de la situación comunicativa en que se encuentra y hacer uso efectivos de los medios lingüísticos necesarios para favorecer la comunicación.

Como se ha mencionado anteriormente, la enseñanza comunicativa de idiomas es considerada más un enfoque que un método, por lo que brinda mucho más flexibilidad en cuanto a diseño de programas y procedimientos.

Con el paso de los años la aceptación del enfoque comunicativo ha ido aumentando toda vez que se mejora la comprensión de su esencia, aún cuando no hay un modelo único de programa aceptado universalmente como autoridad, dado por una de sus características distintivas de estar dirigido a desarrollar procedimientos para la enseñanza de las cuatro habilidades de la actividad verbal que reconozcan la interdependencia del lenguaje y la comunicación.

Según Richards, J.C (1995:96:64), el rango de ejercicios y actividades compatibles con el enfoque comunicativo es ilimitado, siempre que dichos ejercicios permitan a los estudiantes alcanzar los objetivos comunicativos del programa, involucrarlos en la comunicación auténtica y contemplen el uso de los procesos de la comunicación como el intercambio de información, la negociación de significado y la interacción.

La naturaleza y el desarrollo de las habilidades que envuelve dicho proceso de comunicación sigue siendo objeto de investigación y discusión en todo el mundo. Mientras tanto, respondiendo a las necesidades de los estudiantes, y apoyándose en las investigaciones y experiencias acumuladas hasta hoy, los profesores de idiomas en todo el mundo han procedido a desarrollar estrategias y técnicas de enseñanza que ponen énfasis en el significado. La palabra que mejor caracteriza la enseñanza de idiomas hoy es diversidad.

La tendencia hacia la enseñanza comunicativa de idiomas ha continuado creciendo en los últimos años para abarcar la mayoría de los aspectos de la enseñanza del inglés como lengua extranjera y como segunda lengua. Richards, J.C (1995), citado por Louro Bernal (1992:27:56), plantea que hoy en día, los profesores de idiomas intentan desarrollar la competencia comunicativa en los estudiantes al brindarles oportunidades adecuadas y creativas para el intercambio significativo del idioma más allá del nivel de la palabra y de la oración.

En la actualidad la didáctica del habla, en consonancia con el enfoque comunicativo, según Concepción Pacheco (2006:2:22), ha ocupado un lugar prominente en el desarrollo de la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta didáctica está concentrada en el problema  de la comunicación, es decir, en lograr que los estudiantes sean capaces de comprender y comunicarse de forma coherente, en dependencia de las necesidades comunicativas que se les presenten ante diferentes situaciones, en que habrán de intercambiar.

A estos efectos es importante tener en cuenta la teoría de Noam Chomsky que, entre otros aspectos, señala que la gramática debe ser un modelo de competencia que atendiendo a un conjunto de reglas ofrezca a las frases gramaticales modelos de lengua, es decir, una gramática dirigida no solo, a describir los enunciados, si no a explicar cómo han sido producidos.

La noción Chomskiana de competencia comunicativa la relaciona con el conocimiento intuitivo tácito, que todo hablante posee de su lengua materna, según la cual el individuo poseedor de esa competencia  dispondrá del sistema  de reglas gramaticales correspondientes que garantizará en la actuación la codificación-descodificación  de infinitos textos. Montes, J. (1987), citado por Concepción Pacheco, (2006: 2: 22).

El mismo autor citó que en 1970, Dell Hymes desarrolla un concepto de competencia comunicativa que supera la teoría Chomskiana en cuanto a la competencia lingüística, acuñado para incluir conocimientos de las reglas sociolingüísticas, o sobre lo apropiado de una expresión, además del conocimiento de las reglas gramaticales, el término competencia comunicativa, vino a ser usado en diferentes contextos de enseñanza de idiomas para referirse a la habilidad de negociar significados, para combinar exitosamente el conocimiento de reglas lingüísticas y sociolingüísticas en interacciones comunicativas (Savignon 1983).

El término se aplica tanto a la comunicación oral como escrita, en escenarios académicos y no académicos y tiene que ver con mucho más que la competencia gramatical al nivel de la oración; y con la interacción social, tiene que ver con hablantes y oyentes reales que interpretan, expresan y negocian significados en muchas y disímiles maneras.

La competencia comunicativa se ve como la habilidad de dominar situaciones del habla resultado de la aplicación  adecuada de subcódigos diferentes, mientras que Chomsky hace una diferenciación entre competencia y actuación, el primero se refiere al conocimiento sobre la lengua y el segundo a su uso práctico y no considera que esas estructuras generales son producidas por actos lingüísticos  en determinadas situaciones comunicativas.

En realidad existen varias definiciones de competencia comunicativa. La primera definición fue dada por el sociolingüista americano Dell Hymes cuando la definía como "saber qué decir, a quién, en una situación dada, bajo un conjunto de circunstancias, y con un propósito. En otras palabras: saber qué decir, a quién, cuándo, dónde y por qué."

En la actualidad parece ser más aceptado el modelo de competencia comunicativa, al cual se acoge el autor, formulado por los lingüistas canadienses: Swain y Canale (1980), compilada por Louro Bernal (1992:18-19:56). Ese modelo incluye cuatro aspectos: competencia gramatical, competencia discursiva, competencia estratégica y competencia sociolingüística.

Tradicionalmente, algunos métodos como el audio-oral, el audio-visual y otros se han concentrado en la competencia gramatical que obviamente incluye la corrección fonética, y un conocimiento de la sintaxis y la morfología. Sin embargo en la enseñanza comunicativa de idiomas no solamente estamos interesados en esta competencia, sino también en las otras tres mencionadas anteriormente; a saber:

La competencia discursiva: tiene que ver con toda competencia sobre el uso del lenguaje más allá del nivel de la oración. En otras palabras, tiene que ver con aspectos como la coherencia y la cohesión, con ser capaces de discutir un punto determinado, etc.

La competencia estratégica: tiene que ver con ser capas de lograr transmitir el mensaje. En otras palabras, de darnos cuenta de que si no estamos siendo comprendidos ser capaces de cambiar la forma en que estamos dando el mensaje.

La competencia socio-lingüística: tiene que ver con saber qué lenguaje usar en una situación dada. No se trata de ser solamente gramaticalmente correcto sino de ser cultural y contextualmente apropiado. Es saber qué palabras y qué estructuras gramaticales utilizar en una situación dada de manera tal que sean apropiadas.

Con posterioridad al modelo de Canale y Swain (1980), uno de los resultados investigativos más relevantes y por tanto, de más utilidad ha sido el modelo de Bachman (1990), citado por Medina Betancourt (1998), y retomado por González Feria (2008:46:43), el cual denominó la competencia como "habilidades comunicativas de la lengua. " De acuerdo con ese modelo, existen dos áreas de competencia: la organizacional y la pragmática.

-Competencia organizacional: gramatical (vocabulario, morfología, sintaxis, fonología, grafología y textual, cohesión y organización retórica)

-Competencia pragmática: elocucionista (ideas manipulativas, heurísticas e imaginativas) y sociolingüísticas (sensibilidad para diferenciar variedades dialécticas, diferencias de registro y naturalidad así como la habilidad para interpretar las referencias culturales que resultan de la comunicación).

Resulta necesario en el análisis y estudio de la competencia comunicativa incluir las definiciones que enmarcan la competencia comunicativa en la habilidad de usar el sistema de la lengua de forma apropiada en cualquier circunstancia Finocchiaro, M. (1989), citado por Concepción Pacheco (2006:6:22). Así como la consideración de la competencia en términos de expresión, interpretación y negociación del significado que incluye interacción de dos o más personas pertenecientes a la misma o diferente comunidad del habla o entre una persona y un texto escrito u oral Savignon, S. (1983).

Según Concepción Pacheco (2006:36:22), la competencia comunicativa en la enseñanza del idioma Inglés es el desempeño comunicativo de los estudiantes al integrar las cuatro habilidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir. Páez Pérez, (2000:45:60), define dicha competencia de la siguiente forma:

"Es la serie de conocimientos lingüísticos, psicológicos, culturales, pedagógicos y sociales que le permiten al profesor desarrollar la habilidad para comunicarse en la lengua extranjera de forma funcional e interactiva de acuerdo con la situación, el propósito, los roles de los participantes y los objetivos que pretende alcanzar en su aula en un proceso donde se negocia un significado."

También Medina Betancourt (2006), citado por Rodríguez Peña (2008:30-31:68), establece que la competencia comunicativa es una configuración de capacidades, conocimientos, habilidades y hábitos lingüísticos y extralingüísticos que se manifiestan durante el acto comunicativo en la lengua extranjera a través del uso apropiado de esta para satisfacer las necesidades comunicativas individuales y colectivas, con ajuste a las normas lingüísticas, sociolingüísticas, discursivas y estratégicas que se requieran; y, evidenciando tanto en el contenido como en la forma del mensaje los altos valores morales tanto universales como los del ciudadano cubano.

Segura, G (2008) y González, B. (2008), se adhieren al modelo de competencia comunicativa dado por Canale y Swain.

Como puede observarse, son variados los enfoques sobre competencia comunicativa, algunos autores la identifican con conocimientos, otros con habilidades y otros con capacidades. Esta importante categoría para la dirección de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, recibe constantemente precisión y profundización en su definición.

Antes de entrar en la palestra lingüística y en la enseñanza el enfoque comunicativo generalmente el dominio de una lengua extranjera se dividía en dos elementos fundamentales: la fluidez y la exactitud se debe entender por la primera la facilidad y rapidez para la elaboración del texto oral o escrito, y por la segunda la corrección en la producción de los elementos fónicos, léxico-semánticos y morfosintácticos de la lengua. Ur, P (1997:375:76).

Filmore, C.J. (1979), citado por Brumfit, C. (1985) y retomado por González Feria (2008:30-31:42), distingue cuatro tipos diferentes de fluidez y todos guardan cierta relación con los diferentes componentes del modelo de competencia comunicativa dado por Swain y Canale. El hablante ideal será aquel que posea los cuatro tipos de fluidez.

La interacción entre el idioma y el conocimiento sobre el mundo que posee el estudiante tendrán que ir de la mano, no se puede ser fluido si hay falta de conocimientos sobre el tema del que se va a hablar.

Otro elemento al que se le debe prestar atención para el desarrollo del lenguaje oral es la producción inteligible del mismo, que desde el punto de vista fonético es la producción exacta de los sonidos claves de la lengua en estudio.

La exactitud tiene un papel bien definido en esta enseñanza, pero su función es contrapuesta a la de la fluidez y su uso inadecuado o sobre valorado dentro de la clase de idiomas, puede implicar deficiencias en el lenguaje fluido y frenar el desarrollo exitoso del lenguaje.

La exactitud forma parte de la competencia gramatical o lingüística mientras que la fluidez está incluida en la discursiva. Ellas forman parte de la competencia comunicativa, abordada por la lingüística.

La tendencia dentro del enfoque comunicativo, sobre todo en su segunda fase ha sido la de hiperbolizar la fluidez en detrimento de la exactitud, cuestión esta que se considera debe ser manejada con flexibilidad y sentido dialéctico. Sobre todo, ha de tenerse en cuenta el carácter funcional de la competencia comunicativa que se espera formar en el estudiante para determinar qué ha de priorizarse.

Según Daudinot, (1997), citado por Segura Reyes (2008:37:72), se considera que la fluidez se manifiesta en alto grado en las personas creativas. Se evidencia en forma de imágenes, ideas, palabras, construcciones de diversos tipos.

También se considera como la cualidad de evocar un gran número de ideas o soluciones posibles a un problema y considera como componente de la fluidez: fluidez verbal, fluidez ideativa, fluidez asociativa, fluidez figurativa y fluidez de expresión.

La forma en que se manifiesta la fluidez es específica para cada individuo y depende, en última instancia del estímulo que la provoca. Es por eso que está relacionada con la exactitud, por lo que no debe crearse una dicotensión entre fluidez y exactitud, sino por el contrario, integradas de manera dialéctica de modo tal que la exactitud presuponga entre sus elementos y con una alta jerarquía a la fluidez y que ello se manifieste, además, con una adecuada flexibilidad.

El análisis realizado de los antecedentes históricos del proceso de formación y desarrollo de la competencia comunicativa en inglés como lengua extranjera, permite llegar a las consideraciones generales siguientes:

– Los enfoques y métodos utilizados hasta la primera mitad del siglo XX no consideraban la pericia en la comunicación en el idioma aprendido, como una meta o prioridad. Dichos enfoques y métodos tenían grandes limitaciones o deficiencias que sólo conducían al desarrollo de algún componente o habilidad aislada y a un nivel rudimentario. No permitirían el logro de altos niveles de independencia comunicativa.

– No es hasta la década del 70 del pasado siglo que emerge la competencia comunicativa como fenómeno a tener en cuenta para el logro de un proceso comunicativo eficiente.

– Las tendencias actuales en cuanto a competencia comunicativa son principalmente dos: por una parte una tendencia negativa de hiperbolizar la fluidez en detrimento de la exactitud; y por la otra, una positiva de proveer oportunidades creativas para el intercambio significativo del lenguaje más allá del nivel de la palabra o de la oración que satisfaga las necesidades comunicativas de los estudiantes.

Es importante para el profesor de lenguas extranjeras conocer en que aspectos se puede ver afectada la competencia comunicativa para poder diagnosticar a sus estudiantes y emprender acciones remediales. Según Giovannini, A. (1996), citado por González Feria (2008:28-29:42), y asumido por el autor, los estudiantes presentan dificultades al expresarse oralmente en diversos niveles.

En el nivel lingüístico:

– se desconocen los términos adecuados para una determinada situación (tiempo verbal, vocabulario, etc.),

– los conocen pero no los recuerdan o existen dificultades para su uso,

– el interlocutor tiene una pronunciación y entonación que no entiende.

En el nivel comunicativo:

– falta de adecuación entre lo expresado y la situación, errores de tipo cultural (vocablos, gestos señas, etc.) y uso incorrecto de los registros formales e informales.

En el nivel afectivo:

– sentirse ridículo al tener que hacer un gesto o imitación para decir algo (determinado por el medio donde se aprende), sentirse disminuido por no poseer el vocabulario, la gramática y la fluidez necesaria para la comunicación.

Consecuentemente, al encauzar su trabajo en estas direcciones el profesor de lenguas debe saber cómo medir los niveles de apropiación de la competencia comunicativa.

En la Educación de Adultos, la competencia comunicativa toma como punto de partida el enfoque comunicativo, dirigido al desarrollo de conocimientos, habilidades y hábitos que permiten la emisión, recepción y negociación efectiva y apropiada de los mensajes contenidos en los actos de comunicación, mediante el lenguaje verbal y no verbal, con personas anglo parlantes. En los programas de estudio se considera la primacía natural del uso oral del lenguaje sobre sus formas escritas.

Según Concepción Pacheco (2006:4:22), el alcance de la competencia comunicativa en la enseñanza del inglés se divide por niveles: el nivel elemental, representa limitadas posibilidades de recepción y emisión de mensajes tanto por el carácter básico del conocimiento del sistema lingüístico, como por el insuficiente desarrollo de habilidades para su uso apropiado y fluido. En este nivel la competencia comunicativa de los estudiantes se sitúa en la fase de primer encuentro con un sistema lingüístico desconocido y con una comunidad y cultura de normas y costumbres diferentes a los propios.

El alumno está obligado a comparar y confrontar sus propias experiencias y convicciones con esas nuevas. La traducción desde la lengua materna y hacia ella, es un recurso natural en todo esfuerzo consciente de apropiación de otro idioma lo que puede aprovecharse cuando sea útil para señalar diferencias, equivalencias estructurales o semánticas, reconociendo que limita la fluidez en el procesamiento de los mensajes y que constituye una habilidad adicional más compleja, como un fin en sí misma.

En esta etapa inicial cualquier apresuramiento por lograr niveles de expresión imposibles de alcanzar en este nivel redundará en frustraciones y pérdida de la motivación, o en el mejor de los casos, en la memorización y reproducción formal de expresiones que, aunque puedan dar la impresión de comunicación efectiva, solo son útiles para fijar patrones y vocabulario del idioma extranjero.

Con relación al segundo nivel de apropiación de la competencia comunicativa de los estudiantes, o nivel pre-intermedio de competencia comunicativa, se expone que el mismo representa limitadas posibilidades para expresar necesidades prácticas y comunicativas de la vida cotidiana. Se manifiestan errores lingüísticos que interfieren frecuentemente la comunicación y que requieren rectificarse. En sentido general constituye la continuación del contacto con un sistema lingüístico ajeno y con una comunidad y cultura de normas y culturas diferentes a las propias. El uso de la traducción debe ser más limitado en este nivel que en el elemental.

El tercer nivel, o nivel intermedio de competencia comunicativa en la lengua inglesa (uso adecuado de la lengua inglesa en situaciones comunicativas de la vida cotidiana y según limitaciones lógicas). Debe lograr la transmisión del mensaje, aunque existan algunos problemas de comunicación. Los estudiantes deben ser capaces de utilizar el idioma de manera inteligible, en situaciones conocidas, con posible existencia de errores que no afecten la comunicación.

En el último nivel, o nivel pos intermedio de la competencia comunicativa el alumno debe utilizar de forma eficiente la lengua extranjera en situaciones comunicativas de su esfera profesional y social e incurrir en pocos errores lingüísticos. La comunicación de los estudiantes debe ser aceptable en cuanto a su efectividad y consistencia. Se producen en este nivel por parte de los estudiantes, pocas dificultades y vacilaciones; el alumno es capaz de restablecer la comunicación si esta se interrumpe.

El autor de la presente investigación asume los criterios de Concepción Pacheco, (2006) y de Giovannini, A. (1996), por la utilidad metodológica de sus propuestas, que se tomaron en cuenta a la hora de elaborar las orientaciones metodológicas para la implementación de la alternativa, y al elaborar también los indicadores para medir el nivel de avance logrado.

1.3 Reseña sobre los métodos de indagación empleados por PRYCREA como concepción didáctica para el desarrollo de la competencia comunicativa.

La alternativa metodológica que se propone está dirigida a favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés en los estudiantes de la Educación de Jóvenes y Adultos, por medio del empleo de los métodos de indagación utilizados en el programa PRYCREA, con un enfoque comunicativo.

El programa PRYCREA, que significa persona reflexiva y creativa, acumula ya, más de una década de años de investigación y puesta en práctica, tanto en Cuba como en otros países, va dirigido a desarrollar una persona reflexiva y creativa. Es un programa concebido para la transformación educativa en un proceso integral reflexivo-creativo orientado a las necesidades del desarrollo social, económico y científico-técnico de nuestro tiempo.

Provoca un cambio sustancial del proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de concepciones y metodologías que inciden directamente, desde el salón de clases, en la transformación de profesores y educandos en personas reflexivas-creativas e íntegras, portadoras de habilidades, disposiciones y valores para la investigación y construcción eficaz del conocimiento en todos los campos, la elaboración de decisiones complejas y argumentadas y la convivencia ciudadana en un contexto orientado al progreso económico y social.

En su puesta en práctica, ha obtenido resultados de transformación y desarrollo acelerado del pensamiento de más alto orden y la creatividad, entendida esta como competencia transformativa, autónoma y generativa de la persona, en interacción con sus entornos, con impacto altamente significativo en las habilidades para aprender, aún en individuos considerados inicialmente desfavorecidos a tal fin.

PRYCREA se encuentra en el banco de proyectos aportadores de la región latinoamericana, como innovación educativa de alta calidad, probada durante cuatro años de seguimiento, con progreso sostenido en la calidad del aprendizaje, en todos los niveles de enseñanza, incluido el universitario y postgraduado.

El programa ha obtenido premios y distinciones nacionales de Ciencias por su impacto en la calidad del aprendizaje de asignaturas curriculares de Ciencias y Humanidades, así como en la creación libre y el manejo exitoso de situaciones de la vida cotidiana.

Su esencia la constituye los métodos indagatorios que emplea, basados en la interrogante y el diálogo reflexivo como vía de acceso y transformación del conocimiento.

Dichos métodos fueron diseñados inicialmente como medios para introducir en las demás materias (ciencias y humanidades) una enseñanza desarrolladora, donde el estudiante sea protagonista en la construcción del conocimiento; lo que enfatiza sus posibilidades de aplicación, pero ahora son adaptados y llevados por primera vez a la enseñanza de idiomas extranjeros, con el propósito de proveer un medio idóneo para la práctica integrada y natural de los elementos que favorecen el desarrollo de la competencia comunicativa en un idioma extranjero; aglutinando habilidades, competencias y conocimientos lingüísticos.

Indagación. Su importancia para el aprendizaje.

La indagación puede ser entendida como la habilidad para hacer preguntas. Esta habilidad tiene su origen en las necesidades del niño, y se convierte en un medio o instrumento para comprender.

Inicialmente en el niño la curiosidad es como un instinto natural. Con el crecimiento y su participación en las relaciones sociales, el niño se vale del lenguaje interrogativo, de las preguntas, para continuar explorando, por medio de los adultos, al mundo. La pregunta sustituye a las manos. Al formular una pregunta se señala el inicio de una búsqueda y un procesamiento de información que produce un nuevo conocimiento.

Las habilidades de indagación son un tipo particular de habilidades dentro del repertorio de habilidades cognoscitivas, que tienen una significación de práctica autocorrectiva para el razonamiento humano. La existencia humana se hace preguntando y este medio es la raíz de la transformación del mundo. Una educación liberadora tiene entonces, en la pregunta y el diálogo su método por excelencia.

Método de Comunidad de Indagación.

Es una asociación para deliberar mediante pensamiento de más alto orden. Quiere esto decir que no se trata de mera discusión o conversación, sino de un diálogo disciplinado de acuerdo con procedimientos de la indagación. Es un espacio abierto altamente impredecible.

Su carácter no algorítmico exige alta tolerancia a la incertidumbre para conducir la nave de la polémica sin contar con una brújula ciento por ciento infalible, no sólo para detectar las aportaciones fecundas, sino además, para percatarse de los errores y confusiones que en cualquier momento pueden producirse en dicha discusión.

Es una forma de polémica inteligente y civilizada, que desarrolla las habilidades personales y de crecimiento personal y favorece la construcción del conocimiento de una forma socializada.

La Comunidad de Indagación permite el desarrollo de las habilidades de razonamiento tales como: hacer buenas inferencias, argumentar los juicios con razones, explicaciones y evidencias, escuchar críticamente, encontrar los aspectos débiles en el razonamiento de los otros, la receptividad para ver la otra cara del asunto, la autocorrección de los juicios propios cuando hay evidencia de que están equivocados, la construcción de otros juicios sobre lo que los otros aportan en una discusión.

En esta comunidad no se le indica a los participantes qué deben decir, sino que se crea el ambiente donde la persona encuentra qué es importante decir, y lo que se desea decir. El autor entiende que este es un importante punto de convergencia con el concepto de competencia comunicativa dado por el lingüista Hymes D (1971). (Anexo 13.)

También establece condiciones provocadoras de la creatividad y del pensamiento de más alto orden, el cual se convierte en objetivo de la comunidad de sus miembros.

Tipos de preguntas del profesor facilitador en una Comunidad de Indagación.

Es importante distinguir el rol de un coordinador de un grupo de discusión cualquiera, así como las preguntas que este suele dirigir a los participantes, de aquellas que formula el profesor facilitador de una Comunidad de Indagación. Este debe utilizar preguntas que enfaticen o promuevan el buen pensar y el razonamiento.

De acuerdo con Lipman (1992), citado por González Valdés (2003:67:45) se tiene que desarrollar una sensibilidad para saber qué tipo de pregunta es apropiada en cada situación y la secuencia con que se pueden hacer preguntas para:

– obtener puntos de vistas u opiniones, ayudar a los estudiantes a que se expresen ellos mismos, clarificación y reformulación; explicar los puntos de vistas de los estudiantes, interpretar, buscar la coherencia, pedir definiciones, buscar presuposiciones, señalar las falacias, pedir razones, pedirle a los estudiantes que digan cómo lo saben, obtener y analizar alternativas.

Según González Valdés (2003:76:45), sin la experiencia y el tacto del facilitador para darse cuenta de cuando conviene emplear una u otra, estas preguntas pueden ser inútiles. Su empleo indiscriminado puede introducir la confusión y ser hasta contraproducente para el trabajo que se quiere llevar a cabo. Pero sí se debe tener presente que no hay recetas, ni soluciones prefabricadas para lograr buenas discusiones.

Tácticas para orquestar una buena discusión:

-darse cuenta de las inferencias que hacen los estudiantes, hacerles ver las implicaciones de estas, captar las contradicciones, ayudarlos a enlazar los argumentos dispersos para llegar a algún tipo de conclusión.

Lipman (1992) enfatiza, por otro lado, no perder de vista algunos lineamientos más generales, como son: agrupar las ideas; sugerir posibles líneas de convergencia; llevar las discusiones a un nivel más elevado de generalidad.

Método de Indagación Crítico Creativa. (I.C.C.).

Es una variante metodológica del anterior que conserva los logros y bondades de la Comunidad de Indagación, e incorpora nuevos principios de aprendizaje y acciones de facilitación alternativas, más accesibles al profesorado medio.

Cuando el proceso enseñanza-aprendizaje comienza a rodar sobre los rieles de la I.C.C., surgen competencias en la problematización y en la indagación del aprendiz, en cuyos hombros se traslada una parte importante de su propio aprendizaje, y es cuando el profesor empieza a descargarse y a aliviar su laringe, con consecuencias benéficas para todos los autores del proceso. Es así que se incorpora el principio del aprendizaje significativo.

Igualmente se conserva y profundiza el protagonismo de los estudiantes en la elaboración de su aprendizaje bajo la acción del profesor. El método tiene dos modalidades y el autor asume la modalidad A, que hace referencia al nivel básico y precedente de aplicación del método de I.C.C.

Pasos del método de I.C.C.

Primera parte: preparación previa al trabajo en el aula.

1. Esclarecimiento, por parte del profesor, de cuáles son las esencias (conceptos y procedimientos claves) del tema que se trabajará en clase.

2. Elaboración de los objetivos de la sesión de acuerdo con las esencias previamente esclarecidas.

Segunda parte: trabajo en el aula con los estudiantes.

3. Orientación hacia los objetivos de la sesión.

4. Aseguramiento del estado satisfactorio de la estructura de conocimientos previos, pertinentes al nuevo material a ejercitar. (Resumir el contenido antecedente, atender las diferencias individuales y prever ejercicios según la vasta taxonomía desde el enfoque comunicativo.)

5. Construcción de los criterios de la indagación de más alto orden. (las buenas preguntas son las que hacen pensar, reflexionar; investigar y profundizar; generar nuevas preguntas; plantear problemas; hacer avanzar el conocimiento; y despertar interés y curiosidad.)

6. Realización del proceso de indagación.

7. Discusión y respuestas a las preguntas planteadas. (el facilitador conducirá la discusión utilizando cuidadosamente las preguntas tipo, las tácticas para orquestar una buena discusión y los lineamientos generales sin perder de vista los objetivos de la sesión.)

8. Corrección de errores: A medida que el proceso de discusión avanza el profesor anota los errores fundamentales que cometen los estudiantes y que afectan la comunicación para corregirlos ahora en comunidad y para futura retroalimentación.)

9. Evaluación de las preguntas a la luz de los criterios de la buena indagación.

10. La transformación creativa. (Momento de crítica y de transformación creativa del texto en forma de propuestas aportadoras para la sustitución.)

11. Reflexión final. (Se analiza de manera conjunta el logro de los objetivos de la sesión)

A partir de los elementos teóricos pertinentes expuestos en el epígrafe 1.3, se realizó la alternativa metodológica que se describe en el capítulo II y que favoreció el aprendizaje del inglés como idioma extranjero.

CAPÍTULO 2.

Alternativa metodológica para reforzar el desarrollo de la competencia comunicativa en inglés en estudiantes de bachiller V del c/u "Julio Antonio Mella"

El capítulo incluye los aportes principales de la investigación, dentro de los cuales se encuentra una alternativa metodológica sustentada en fundamentos filosóficos y psicopedagógicos, con una propuesta de ejercicios a partir de técnicas de indagación, para el desarrollo de la competencia comunicativa desde el programa de inglés de Bachiller V del C/U:"Julio Antonio Mella" de la Educación de Adultos, que sirven de base metodológica para su implementación en la práctica pedagógica actual.

Lo anterior se expresa a partir de los resultados de las encuestas, entrevistas, observación a clases y del diagnóstico, de la descripción de las características de los ejercicios y finalmente se analizan los resultados derivados de su aplicación.

Como toda alternativa, es una opción más que tienen los profesores para su labor en la dirección del aprendizaje.

2.1 Caracterización y fundamentación metodológica de la alternativa.

En la investigación se asume el concepto de alternativa, vocablo que proviene del francés alternative, este derivado del latín alternatus. Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua (RAE), Tomo I, Alternativa es una "… opción entre dos o más cosas o cada una de las cosas entre las cuales se opta ". De la misma forma aparece expresado en la sección Encarta, 2008: "… opciones entre dos o más cosas… entre las cuales se opta."

Ese término ha sido aplicado a la esfera educacional en la que pueden encontrarse diversos criterios, entre ellos los emitidos por Regla A. Sierra, Lissette Gómez, Jorge A. Laguna y Raúl Addine, citados por Piña Sánchez (2008:43-44:62). El primero la definió como: "…opción entre dos o más variantes con que cuenta el subsistema dirigente (educados) para trabajar con el subsistema dirigido (educandos), partiendo de las características, posibilidades de estos y de su contexto de actuación".

Del mismo modo, la segunda define la alternativa como:"… opciones entre dos o más variantes con que cuenta el docente para trabajar con los estudiantes, partiendo de las características de estos. Ambas autoras coinciden en que una alternativa es una posibilidad más de trabajo para que el docente desarrolle el proceso docente-educativo con mayor efectividad.