La evaluación formativa en el desempeño escolar de los estudiantes del colegio Carlos A. García Mora (página 3)

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51. www.psicopedagogia.com/rendimientoescolar

52. www.ags.itesm.mx.politicasynormasacademicasgenerales

53. www.slidesare.net.presentacióndeteoriasdelcurriculo

54.www.monografias.com

Anexos

1. PROBLEMA

Deficiencia en la aplicación del proceso de evaluación formativa en el Colegio Carlos Antonio García Mora.

1.1. TEMA

La evaluación formativa en el desempeño escolar de los estudiantes del colegio nacional Carlos A. García Mora, del cantón Junín.

1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La evaluación a nivel mundial ha adquirido una nueva dimensión, pues cada alumno es un ser único y vive su propia realidad y se la considera como una vía que conduce a la búsqueda de participación coherente de todos los involucrados. Las prácticas evaluativas han existido desde la antigüedad, asociándolas con el desempeño físico o condiciones sociales, que eran elementos de juicio para seleccionar a las personas que cumplan determinadas funciones.

Es en Francia en donde se plantea la evaluación como una comprobación de méritos individuales dentro del ámbito educativo. Al término de la primera guerra mundial, se evalúan las destrezas escolares basados en test estandarizados que miden únicamente la inteligencia.

Con los aportes de Tyler (1939-1945) se da una visión curricular que supera la mera evaluación psicológica, llegando a constatar los resultados de aprendizaje. Ya en los años sesenta se inicia una nueva etapa en la que existe una gran vinculación entre la evaluación y rendición de cuentas, sobre todo por la toma de decisiones.

En América Latina durante los últimos años del siglo pasado, todos los países organizaron sus sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la educación básica, mientras tanto, dentro del salón de clase las nuevas teorías del aprendizaje otorgaron otro lugar al sujeto que aprende, las didácticas promovieron metodologías y estrategias de enseñanza más democráticas en el desarrollo de cada disciplina, sin embargo, la evaluación que ocurre en el micro espacio del aula, ha permanecido casi inmutable y todavía en la actualidad no se pone en debate.

Es a partir del siglo XX que la evaluación comienza a tomar entidad propia en educación, diferenciándose progresivamente de otros campos, gestando un movimiento que posteriormente será conocido con la denominación de docimología o ciencias de la evaluación. Barbier (1993 pág. 25)

La historia de la evaluación educativa marca un recorrido poblado de concepciones encontradas, avances, contradicciones y luchas. Esta controversia entendida como discusión de opiniones contrapuestas entre las partes, se debe a que la evaluación es en sí misma un hecho polémico y provocador, cualquiera sea el ámbito en que se sitúe, sabiendo que hay tres aspectos que todavía no se han podido resolver adecuadamente dentro de ésta, que son: la difusión, la comunicación y el reporte de los resultados.

El PREAL a través de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe elaboró dos informes claves: el primero denominado. El futuro está en juego fue publicado en 1998; en el cual se reconoce que las escuelas latinoamericanas están en crisis identificando cuatro problemas fundamentales que provocan brechas en la calidad, cantidad y equidad de la educación en América Latina. Estos problemas se refieren a:

La falta de estándares en los aprendizajes requeridos y la ausencia de evaluación de rendimiento.

La falta de autoridad y responsabilidad por los resultados a nivel de las escuelas.

La mala calidad de la enseñanza.

Inversión insuficiente en la enseñanza básica y media.

El último informe (2006), reconoce que la mayoría de los países latinoamericanos han realizado avances en algunos aspectos como: incremento de la inversión e instalación, consolidación de sistemas nacionales de evaluación, definición de estándares, etc., no obstante, lo que denominan medidas de éxito (calidad, equidad y eficiencia) no parecen haber mejorado. En este sentido, el informe de progreso educativo sigue siendo insatisfactorio.

La complejidad del fenómeno abordado, invita a trabajar diferentes ámbitos: el sistema, la institución y el aula, entendiéndolos como espacios dinámicos de interacciones y mutuas determinaciones, la mirada asumida, pretende conjugar algunos lineamientos de las políticas que enmarcan los comportamientos de los sistemas de evaluación en América Latina con entornos más específicos y contextualizados. Colombia por ejemplo ha sido uno de los países con mayores avances en la cultura de la evaluación, siendo un ejemplo a seguir.

En el Ecuador, la Reforma Curricular de la Educación Básica (1996) no da mayor importancia al tema de la evaluación, es el Dr. Juan Cordero Iñiguez Ex Ministro de Educación y Cultura, quien le da un giro a este tema, pues considera a la evaluación como un proceso integral y permanente, que identifica y analiza las destrezas alcanzadas por los estudiantes en función del proceso y de los objetivos, a través de un texto titulado "Evaluación de los aprendizaje" con el que busca contribuir a llenar esta falencia y orientar a los maestros.

En los últimos años, con el Plan Decenal de Educación en el país, se han modificado Leyes y Reglamentos educativos, haciendo énfasis en el proceso de evaluación; es así que en la Ley Orgánica de Educación Intercultural y específicamente en el Reglamento (2012 – Art. 185) expresa que ésta debe tener un propósito orientador hacia el estudiante de manera oportuna, pertinente y detallada para lograr los objetivos de aprendizaje, valorando los mismos en su progreso y resultado.

En la mayoría de los establecimientos educativos, especialmente el colegio Carlos A. García Mora, ha manejado siempre un sistema tradicional de evaluación, el mismo que ha tenido muchas deficiencias por cuanto no permite al estudiante adaptarse al currículo, sin atender a sus características individuales, llegando sólo a hacer una evaluación sumativa para la promoción estudiantil, dicha práctica debe ser modificada considerando las nuevas técnicas, estrategias e instrumentos que permitan la democratización real de la enseñanza.

2. CONTEXTUALIZACIÓN HISTÓRICO SOCIAL

La evaluación debe ser manifiesta y pública porque todos los participantes tienen el derecho a conocer el proceso de evaluación y sus resultados para poder mejorar, este proceso puede entenderse, como el conjunto de actividades coordinadas y sucesivas, que busca la consecución de un logro y no exentos de continuos controles y reajustes.

Hacer evaluación formativa, en el aula o en un nivel más amplio, no es sencillo y se ha convertido en un problema complejo que en el colegio Carlos A. García del cantón Junín, provincia de Manabí, se originó con la institución misma, posiblemente por la práctica tradicionalista del proceso de enseñanza al igual que la evaluación, considerando que no se pueden separar estos dos momentos.

En los primeros años de labores académicas este problema no era muy evidente, según lo expresado por el profesor Vicente Cedeño Giler, con cuarenta años de labores en este plantel, es posible que sea por la rigurosidad del proceso de enseñanza-aprendizaje o por la receptividad y memorización a la que estaban sujetos los estudiantes.

Con el paso de los años, el cambio generacional y la modificación del currículo, se ha ido haciendo más notorio el problema, para la Sra. Prof. Rosa Intriago, ex Vicerrectora del Plantel, los aspectos antes mencionados son los que han hecho que evolucione considerablemente la problemática de la insuficiente aplicación del proceso de evaluación, sobre todo en el tipo de evaluación formativa que es la que le permite al docente realizar los ajustes en la metodología de su enseñanza.

El Sistema educativo actual, no parece ir en la dirección correcta en el proceso de evaluación, sin desconocer el lado positivo de los avances que se han dado en los últimos años, no obstante se debe proponer una alternativa evaluativa más productiva, de manera más equilibrada, con un consciente trabajo de evaluación formativa en aula a cargo de los maestros.

Revisando los informes de la Comisión Pedagógica de los últimos años, se pudo constatar que los maestros de esta institución, están aplicando el proceso de evaluación sólo para la promoción de los estudiantes al curso inmediato superior, dejando de lado la valoración de potencialidades y los avances en el desarrollo integral, lo que se refleja en las bajas calificaciones que presentan los estudiantes en la actualidad.

En tal sentido es necesario recordar que los alumnos son personas en formación, la evaluación debe ser útil, no sólo para detectar el resultado final de un proceso educativo (evaluación sumativa), sino, que debe contribuir a que el proceso de aprendizaje se optimice (evaluación formativa), por lo que el docente conducirá con cierta prudencia la práctica evaluativa en el aula, que le permita reflexionar sobre las posibles consecuencias de este proceso y le ayuden a buscar nuevas alternativas.

3. ANÁLISIS CRÍTICO

La presente investigación que se realiza en el Colegio Nacional Carlos A. García Mora del cantón Junín, permite evidenciar que la evaluación formativa exige un nivel mínimo de análisis de los procesos de interactividad entre las situaciones de enseñanza y los procesos de aprendizaje que realizan los estudiantes y maestros sobre un contenido curricular determinado, lo que en la mayoría de Instituciones educativas del país realiza a medias, especialmente en la institución antes mencionada. Existe el inadecuado control y seguimiento al proceso de evaluación, que ha repercutido negativamente en la institución educativa y por su ende en su organización.

Actualmente se hace necesario transformar la enseñanza, elaborar nuevos modelos que integren coherentemente los distintos momentos del proceso de aprendizaje, en la que se encuentra lógicamente inmersa la evaluación; sin embargo, los maestros del Colegio Carlos A. García Mora, muestran desinterés por la innovación en técnicas de evaluación, lo que hace que el proceso de enseñanza dentro del aula de clases se vuelva desactualizado, convirtiéndolo además en una mera transmisión de información y conocimientos y la evaluación es aplicada sólo como pruebas para constatar conocimientos conceptuales en los estudiantes.

Se explica que la evaluación debe brindar la posibilidad de analizar el nivel de desarrollo del educando y de los cambios que se producen en él a partir de su interacción en el medio social, por lo tanto, cuando no se consideran los conocimientos que poseen los estudiantes sobre los tipos de evaluación, como es el caso del plantel, las calificaciones no son buenas, ya que los actores no se sienten plenamente involucrados con el proceso, perdiendo el interés por la forma que son evaluados.

Los padres y maestros tienen un conocimiento diferente del niño o joven que estudia, por este motivo ambos necesitan intercambiar información, sin embargo en el colegio, muchos padres no muestran interés por lo que ocurre en la institución educativa, más bien están desvinculados de todo el proceso educativo, lo que evidentemente se refleja en el escaso control de los padres sobre sus hijos, sobre todo, en lo que se refiere a tareas escolares. Si ellos no se involucran para conocer lo que se hace en el aula de clases, se quedan con una visión sesgada de la labor que realiza el maestro e inclusive de las acciones de sus hijos, lógicamente esto repercute en el desempeño escolar de los educandos.

4. PROGNOSIS

¿Qué pasaría con el desempeño escolar si no se mejora el proceso de evaluación formativa en los estudiantes del colegio nacional Carlos A. García Mora?

5. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿De qué manera incide el proceso de evaluación formativa en el desempeño escolar de los estudiantes del colegio Carlos A. García Mora?

6. DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA:

CAMPO: Educativo

ÁREA: Evaluación

ASPECTO: Desempeño escolar

PROBLEMA: Insuficiencia en la aplicación del proceso de evaluación formativa en el Colegio Nacional "Carlos A. García Mora.

TEMA: La evaluación formativa en el desempeño escolar de los estudiantes del colegio nacional Carlos A. García Mora, del cantón Junín.

DELIMITACIÓN ESPACIAL: Esta investigación se realizará con una muestra de los estudiantes del Colegio Carlos A. García Mora del cantón Junín, Provincia de Manabí.

DELIMITACIÓN TEMPORAL: Este problema se investigará durante el período comprendido entre Agosto de 2012 a Junio de 2013.

7. OB JETIVOS

7.1. OBJETIVO GENERAL

Analizar la incidencia de la evaluación formativa en el desempeño escolar de los estudiantes del Colegio Carlos A. García Mora.

7.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Evaluar el sistema de control y seguimiento al proceso de evaluación por parte de las Autoridades, con el fin de optimizar la organización institucional.

Determinar el nivel de interés de los docentes en innovación de técnicas de evaluación para mejorar el proceso de enseñanza.

Identificar el nivel de conocimiento de los estudiantes sobre los tipos de evaluación, relacionándolos con las calificaciones escolares.

Establecer los niveles de vinculación de los padres de familia al proceso evaluativo, para mejorar el control de las tareas educativas.

Diseñar una propuesta que contribuya a superar el problema de la insuficiencia en la aplicación del proceso de evaluación formativa en el Colegio Carlos A. García Mora del cantón Junín.

8. JUSTIFICACIÓN

La evaluación debe ser entendida como un proceso en el cual se busca la mejor forma de proceder para comprobar si los objetivos planteados se cumplieron o no. Cuando se observa con detenimiento los distintos tipos de métodos que los docentes aplican para la evaluación y la influencia en el éxito o fracaso académico de los estudiantes, se confirma el ideal de investigar exhaustivamente este tema.

Evaluar el aprendizaje de un estudiante es un verdadero desafío en el campo de educación y es un tema que ha despertado desde siempre gran expectativa para la investigación.

La construcción del conocimiento, las técnicas del proceso de enseñanza, la metodología usada por el maestro y otros tópicos de gran relevancia son las razones por las que el desempeño de los estudiantes puede variar. Así mismo, son muchas las causas y los efectos que este problema puede ocasionar.

Para varios estudiosos, la evaluación en nuestro sistema de educación, no esta siendo aplicada de forma efectiva y mucho menos eficaz, porque en ocasiones no se definen criterios para evaluar o no se toma en cuenta la realidad socio cultural y afectiva de los educandos.

Es muy cierto que los seres humanos nacen con unas potencialidades marcadas por la genética, también que esas potencialidades se van a desarrollar de una manera o de otra dependiendo, entre otros aspectos, del medio ambiente o contexto cultural, de las experiencias tenidas, de la educación recibida y del deseo y el empeño que cada uno le ponga a lo que hace, sin duda alguna por estas razones la evaluación debe influir en el desempeño escolar.

Se hace necesario entonces diseñar una propuesta de innovación en la evaluación formativa, la misma que busca contribuir a erradicar la práctica evaluativa relacionada sólo a los puntos que obtienen los estudiantes y que refleje claramente los indicadores a evaluar. Además de ser factible y aplicable, existe la intencionalidad de mejorar la calidad educativa de la institución escogida.

La realización de esta investigación es posible porque constituye un beneficio para los educandos, para formar individuos reflexivos, creativos y críticos con principios éticos y morales, para contribuir a la sociedad como entes positivos y competitivos.

9. MARCO TEÓRICO

9.1. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS

A nivel internacional se han realizado varias investigaciones sobre la evaluación aplicada a los estudiantes y el desempeño escolar de los mismos; es así que en el año 2008 en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, México, la Licenciada Laura Carrillo Moreno, presentó su tesis con el tema: " El lenguaje como factor esencial a la consecución del aprendizaje significativo…" en dicha tesis se expresa como conclusión que: "La motivación es importante, pero no es solamente el alumno quien debe estar motivado. El docente motivado es un requisito para alimentar la motivación del estudiante, la que a su vez, incentivará al docente… enriqueciendo su trabajo y despertando su interés por profundizar en el conocimiento abordado, lo que repercutirá en el desempeño escolar."

En el año 2008 en la Universidad Autónoma de Yucatán en México, el Lcdo. Daniel Vázquez H. presentó su tesis con el tema: "Problemas frecuentes en estudiantes de Bachillerato…" y entre sus conclusiones más destacadas está : "El conocimiento que el docente tenga sobre el desarrollo de sus alumnos y sus características emocionales y sociales facilitará el proceso de formación para hacerlos seres humanos competentes ante las situaciones que se les presenten en la vida"

En el año 2009 las Licenciadas Ana María Escobar y Juliana Sánchez Trujillo, en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá, presentaron su tesis con el tema: "La capacitación lúdica como herramienta comunicativa en la gestión del conocimiento". Una de las conclusiones más relevantes en cuanto a evaluación, dice: "Se debe realizar un proceso de evaluación a corto, mediano y largo plazo, para poder hacer un buen proceso de retroalimentación"

La Licenciada Mildred Cruz Díaz, en el año 2009 presentó en la Universidad de Yucatán en Mérida, su tesis titulada: "El portafolio como estrategia de Evaluación formativa del idioma inglés en el nivel secundaria", en ella se concluye que: "La retroalimentación juega un papel importante en la realización de la evaluación, ya que es una forma de aprender a aprender, que es lo que el alumno requiere en su camino hacia la autonomía de aprendizaje"

Los Licenciados Francisco Álvarez y Jaime Muñoz, estudiantes de la Universidad Politécnica de Aguas Calientes de México, en el año 2009, sustentaron su tesis con el tema: "Colaboración de los objetos de aprendizaje en la gestión del aprendizaje" concluyen que : "A través del procesamiento de la información y de las tareas colaborativas, se logra conocer los objetos de aprendizaje para aplicar la evaluación adecuadamente"

En el año 2009 en la Universidad Pedagógica Nacional Francisco Morazán en Tegucigalpa – Honduras, la licenciada Brenda Herrera Osorto, presentó su tesis con el tema: "Aplicación de estrategias de lectura para la potenciación de la comprensión lectora" en la que se destaca la siguiente conclusión: "La labor docente consiste únicamente en revisar con pulcritud que los estudiantes realicen las actividades con responsabilidad y así poder medir y evaluar la evolución del proceso de formación"

En la universidad Cienfuegos de Cuba en el año 2010 la Msc. Isabel Pérez Cruz, sustentó su tesis con el tema: "Formación ética de los estudiantes" y en las conclusiones se destaca que : "Los profesores deben diseñar para cada año la organización de la enseñanza y la evaluación de las habilidades…"

En el año 2011 en la Atlantics International University de la ciudad de Múnich – Alemania el Licenciado Jaime Pizaro Figueroa, sustentó su tesis con el tema: "Métodos cuantitativos en la planificación y la evaluación educativa", en ella se concluye que : "El evaluador debe tener claras las necesidades de los estudiantes, para planificar y aplicar la evaluación de tal forma que satisfagan las necesidades para el bienestar social, intelectual y espiritual de los participantes".

Los Licenciados Omar López, Cristhian Martínez y Ángela Camargo, presentaron su tesis en la Universidad de La Sabana en Bogotá Colombia en el año 2011 con el tema: " Estilo cognitivo y logros académicos" en la que concluyeron que: "Existe una correspondencia sistemática entre capacidad de autorregulación y los logros de aprendizaje productos de la evaluación…"

En la Universidad de Valladolid en España, año 2012 el Dr. José María Arribas, presentó su tesis investigativa con el tema: "El rendimiento académico en función del sistema de evaluación empleado" en ella se concluye que: "…el sistema de evaluación y calificación empleado –que implica diferencias en cuanto a los criterios, actividades, instrumentos… de evaluación- tiene una enorme incidencia sobre el rendimiento académico y así se ha podido consignar en este trabajo, siendo la forma de evaluación continua la que propicia los mejores resultados …"

En Ecuador este tema también ha sido objeto de investigaciones y varios estudiantes y profesionales han presentado tesis relacionadas a esta temática. Por ejemplo en el año 2005, en la Universidad Nacional de Loja, los maestrantes Abg. Mercy Durán Vera, Dr. José Parrales Conforme y el Dr. Homero Pincay Conforme, sustentaron sobre el tema: "La evaluación de los aprendizajes en la carrera de administración de empresas…." de la que se derivan las siguientes conclusiones: "Los alumnos son evaluados bajo modelos tradicionales"; "Los profesores orientan la evaluación para cumplir con los objetivos propuestos…"; "Ciertos docentes evalúan para satisfacer al cliente y al consumidor tomando en cuenta los valores y el criterio personal".

La Lcda. Cruz Ponce Zavala en el año 2006, en la Universidad Técnica de Esmeraldas "Luis Vargas Torres" presentó su tesis sobre: "El diseño curricular de la carrera de Ecoturismo de la Universidad Estatal del Sur de Manabí" en la que se establece la siguiente conclusión: "Los sistemas de evaluación que aplican los docentes carecen de fundamentación pedagógica y de criterios docentes, tornándose la evaluación de los aprendizajes en procesos inflexibles que únicamente cuantifican lo aprendido de manera mecánica".

EL Ing. Ricardo Figueroa Toala y el Econ. Carlos Zea Barahona, Ing. Silverio Zea Barahona, en el año 2006, previa la obtención del título de Magister en docencia Universitaria en la Universidad nacional de Loja, sustentan su tesis sobre: "la evaluación de los aprendizajes y su relación con la formación profesional de los estudiantes…" en la que se llegaron a las siguientes conclusiones: "…los estudiantes expresan que la evaluación de los aprendizajes es de vital importancia en su formación profesional". Otra conclusión dice "La evaluación es simplemente un examen que puede ser receptado al final de cada parcial o semestre y no el verdadero proceso de enseñanza aprendizaje". Concluyen además "…que los docentes no utilizan la evaluación continua procesual, esto no ha permitido a los profesionales en formación a inmiscuirse en un verdadero proceso de enseñanza aprendizaje.

La Licenciada María Cruz en el año 2008 presentó su tesis titulada "Evaluación formativa y Auto regulación" en la Universidad San Francisco de Quito, en ella se establecen como conclusiones que : "La evaluación incluye todas las actividades en las que se involucran tanto los profesores como estudiantes para obtener información que sea útil para modificar el proceso educativo y llenar el vacío generado entre el nivel alcanzado por los estudiantes y el deseado…"

En la Universidad Andina Simón Bolívar (Sede Ecuador) en el año 2009 la Licenciada Teresa Guerrero Quinoluisa sustentó su tesis sobre "La tarea escolar como problemática educativa" llegando a la siguiente conclusión: " Los profesores que están de acuerdo en enviar deberes a la casa han dado pautas de cómo estructurarles previamente en función de la asignatura y de la realidad de desempeño de cada estudiante, con consignas bien claras y técnicamente estructuradas si se quiere que se cumpla con la función de reforzar los aprendizajes. Es decir primero evalúa y se asegura que el estudiante entendió y asimiló los conocimientos"

La señora Silvia Punina Aguaguiña, estudiante de la Universidad Técnica de Ambato, en el año 2009, expuso su tesis sobre: "La parasitosis y su incidencia en el rendimiento escolar de los estudiantes" llegó a la siguiente conclusión: "Los padres de familia y docentes, tienen un rol fundamental en el rendimiento académico de los estudiantes…"

En el año 2010, en la Universidad Técnica de Ambato, la estudiante Diana del Rosario Pazmiño, presentó su tesis con el tema: "La violencia intrafamiliar y el rendimiento académico en los estudiantes…"en la sobresale la siguiente conclusión: "Los problemas que viven a diario, maltratos físicos y psicológicos; hacen que los niños(as) desarrollen antivalores tales como la irresponsabilidad, agresividad, egoísmo y depresiones y dificulten su desarrollo académico.

De igual manera en el ámbito local, se han realizado investigaciones sobre el tema de evaluación, es así que los Licenciados José Mejía Alvarado y Elisa Morales Bermello en el año 2009, presentaron su tesis sobre: "La cultura evaluativa y su incidencia en los valores éticos y morales de los estudiantes de bachillerato…" de la Universidad Estatal del Sur de Manabí, llegando a la siguiente conclusión: "… en la institución se debería plantear un programa de capacitación constante en relación con temáticas de crecimiento personal y profesional… y desarrollar una verdadera cultura evaluativa en los estudiantes".

Las Señora Ximena Puertas Rodríguez y Zoila García, en el año 2007, previa la obtención del título de Licenciadas en Ciencias de la Educación en la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí, con el tema: "La aplicación de técnicas de evaluación educativa de los maestros (as) y su incidencia en el proceso de enseñanza aprendizaje de los niños y niñas…"concluyeron que: "Los docentes en su gran mayoría no están formados técnicos didácticos en el proceso de evaluación, en lo que ocasiona dificultades en el desarrollo formativo del alumno".

En el año 2011 las Licenciadas Arteaga Solórzano Narcisa, Cedeño Leonela, Giler Fernández Jésica y García franco Ángela, presentaron su tesis con el tema: "La evaluación del perfil académico de las estudiantes de enfermería…" en la Universidad Técnica de Manabí, con las siguientes conclusiones: "La metodología utilizada por los docentes se relaciona con la aplicación de la evaluación lo que facilita el aprendizaje y la mayor captación del conocimiento; desarrollando en los estudiantes su capacidad intelectual y el pensamiento crítico"

En la Universidad San Gregorio de Portoviejo, en el año 2011, los estudiantes Luis Enrique Pérez y Julia Montes Macías, desarrollaron la tesis sobre: "Los procesos evaluativos en el aula de clases y el desempeño escolar de los estudiantes del Colegio Nocturno Olga Vallejo, en la que se concluyó: "…Los estudiantes no superan su desempeño escolar, porque los docentes aplican modelos tradicionalistas para la evaluación dentro del aula de clases".

La tesis sustentada por el estudiante Fredy Santana Parrales en el 2010 en la Universidad Tecnológica Equinoccial con sede en Portoviejo-Manabí, con el tema: "Impacto de la migración en el rendimiento académico de los hijos de migrantes…" concluye que: "La presencia de los padres en el seno familiar influye en el aprendizaje y en el proceso de evaluación de los niños, ésta es indispensable para crearles un ambiente de tranquilidad que sea propicio para el desarrollo de capacidades, repercutiendo en un mejor rendimiento escolar"

En el año 2010 el Licenciado Luis Mendoza Catagua, estudiante de la Universidad Tecnológica Equinoccial con sede en Portoviejo, desarrolló la tesis con el tema: "Aplicación del aprendizaje colaborativo en el modelo constructivista para el área de Lenguaje y comunicación y el desarrollo académico de los estudiantes…" en la que se concluye que: "… el intercambio de pensamientos (Trabajo en equipo) hará que ellos puedan tomar decisiones adecuadas y resolver problemas en un tiempo prudente…para alcanzar el objetivo predeterminado por el grupo."

En el año 2009, en la Universidad Eloy Alfaro de Manabí, se sustentó la tesis titulada: "el rendimiento escolar y los problemas de aprendizaje en el aula de clases…" defendida por Flora Mieles Parrales y Claudia Villegas, en dicha tesis se concluye que: "Muchos de los problemas de aprendizaje radica en la mala aplicación de la evaluación sobre todo la formativa…"

En el año 2011, en la Universidad Técnica de Manabí, el Ing. Pedro Mieles, presentó su tesis con el tema: "La evaluación formativa y su repercusión en la formación integral de los estudiantes…", en la que se concluye: "Los maestros deben llevar un proceso lógico y sistemático de la evaluación, para lograr un individuo formado integralmente…"

En la universidad Eloy Alfaro Delgado de Manabí, en el año 2010 se presentó la tesis titulada "La Evaluación y el rendimiento escolar de los estudiantes …" en la que sus autores Freddy Vergara Toala y Lídice German Cevallos, concluyeron que: "El rendimiento escolar de los estudiantes depende en un escaso grado de la evaluación…"

En la Universidad laica Eloy Alfaro de Manabí, en el año 2010, los Licenciados Carlos Alfredo Robles y Luz del Carmen Espinales, presentaron su tesis con el tema: "Los sistemas de evaluación aplicados a los estudiantes y su repercusión en el desempeño académico de los mismos en el Colegio …" en la que se concluye que: "Los sistemas de evaluación que aplican los maestros repercute directamente en el desempeño académico de los estudiantes …"

9.2. FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA

Dentro de una investigación es importante considerar las teorías que fundamenten la misma, es así que se hace referencia a las teorías de Michael Scriven relacionadas con la evaluación formativa, quien nació en  Gran Bretaña, en 1928, es un académico titulado en matemática y doctorado en filosofía. Ha realizado contribuciones significativas en los campos de la filosofía, la psicología, el pensamiento crítico y sobre todo, la evaluación educativa.

Ha producido más de 400 publicaciones eruditas y ha trabajado como revisor editorial para 42 revistas especializadas. En su libro: "Evaluation Thesaurus" (1991) defiende su posición sobre la evaluación formativa y la metaevaluación. A Michael Scriven se le atribuye la paternidad de ese nombre, así como de muchos otros términos del lenguaje de la disciplina. Otros libros son: "An Introduction to metaevaluation" (1968), "The Methodology of evaluation" (1981), "The art of educational evaluation" (1984).

El libro "La Evaluación, Ética y Poder" de Ernest Huose (1994) cuenta con una sección dedicada específicamente a la evaluación y analiza ocho modelos fundamentales a la luz de las normas, principios y técnicas de la evaluación e incluye apéndices en los que realiza ejercicios de aplicación de un enfoque que se puede calificar como cualitativo, basado en la percepción selectiva por parte del evaluador expuestas por Scriven.

En el año 1967 Michael Scriven crea el concepto de evaluación formativa, con ello se rompe con la idea de evaluación como equivalente a medición. Esta nueva noción implica comprender la evaluación como parte del proceso de aprendizaje, ya que el docente puede utilizarla para entregar información a los estudiantes acerca de aquello en lo que están fallando y, a la vez, tomar decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo a los problemas detectados. De esta manera, la evaluación deja de ser necesariamente una calificación y se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

Entre las obras llamadas clásicas, escritas por los autores considerados como principales exponentes de las teorías de la evaluación son excepcionales los casos en que se incluyen capítulos o algún tratamiento orgánico del tema de la meta evaluación. No obstante, existen claras excepciones, por ejemplo Reineke y Welch (1986) cita un artículo difundido en Western Michigan University bajo el título "Evaluation and its control"; contrario a ésta; Jiménez (1999) en cambio, contribuye a la teoría con su publicación en el Evaluation Studies Review Anual, Vol.1, preparada bajo cuidado de editorial Glass.

Una presentación formal de la teoría de la metaevaluación, se encuentra en el editorial Educational Product Report aquí se discute la posibilidad y las implicaciones de realizar metaevaluación tanto formativa como sumativamente, y presenta la idea fundamental de "la metaevaluación" como el imperativo profesional de la disciplina, en el tanto que implica el reconocimiento de que la responsabilidad ante los resultados no sólo es exigible a otras actividades humanas, sino, primero, a la evaluación. Pero, a pesar del valor heurístico de esas proposiciones, no las desarrolla, y formula, más bien, una visión bastante restringida del concepto.

Para él, la verdadera metaevaluación es una fase, usualmente terminal, del trabajo o proyecto de evaluación: la evaluación de la evaluación, que consiste en la aplicación de listas de comprobación para construir un juicio sobre el resultado de la evaluación original. Estas listas detallan meticulosamente el proceso y los diversos elementos de la evaluación. Scriven ha desarrollado una de ellas, la que llama KEC (por Key Evaluation Checklist), y de la que espera difusión y aplicabilidad general. Esta lista es todavía preliminar y no cubre todo el temario que se esperaría encontrar en el campo de la metaevaluación en la actualidad.

El modelo de evaluación propuesto por Scriven está orientado hacia el cliente, para el autor lo importante no es evaluar el logro de objetivos sino emitir juicios de valor. El propósito de éste método es juzgar los méritos. Las necesidades son la base de la evaluación, pero las necesidades de los alumnos no son equiparables a sus deseos, por lo que requieren ser determinadas y descubiertas mediante un análisis externo y objetivo.

Scriven propone el paradigma interpretativo, en donde la evaluación es preferentemente comparativa, a diferencia de la propuesta de Tyler que concibe la evaluación como un proceso terminal. La metaevaluación implica que se comprenda cómo aprenden las personas a partir de las actividades de evaluación, pues sólo en el acto del aprendizaje se garantiza el valor de la evaluación. Es la evaluación la que permite construir un conocimiento que se cimienta en los datos recogidos durante la exploración y el trabajo que realizan los evaluadores. Es cierto que el ideal es la mejora del rendimiento escolar, pero la evaluación aporta un caudal de nuevos conocimientos.

Dando un paso más en su amplia preocupación por la evaluación basada en las metas, Scriven presenta una propuesta contraria bajo la denominación de "evaluación sin metas". Según este método, el evaluador permanece a propósito ignorante de las metas fijadas para el programa e investiga todos los efectos secundarios que examinar, puesto que los datos acerca de todos los efectos, cualquiera que sea el propósito del programa, son igualmente admisibles.

Si un programa se realiza como se supone que debe realizarse, la evaluación debe confirmar esto, pero el evaluador, a la vez, podrá descubrir los efectos inesperados que los evaluadores que se basan en las metas pueden olvidar a causa de su preocupación por las metas prefijadas. En cualquier caso, Scriven dice que la evaluación sin metas es reversible y complementaria, se puede empezar sin metas, con el fin de investigar todos los efectos y luego cambiar el método basado en las metas para asegurar que la evaluación es reversible y complementaria, esto determinará si las metas han sido alcanzadas, inclusive se pueden usar simultáneamente ambos tipos de evaluación por diferentes evaluadores.

Las ventajas de la evaluación sin metas, según Scriven, consisten en que es menos instructiva que la evaluación basada en metas; más adaptable a los cambios de metas repentinos; más solvente a la hora de encontrar efectos secundarios; menos propensa a la tendenciosidad social, perceptiva o cognitiva; más estimulante profesionalmente y más equitativa a la hora de tener en cuenta una amplia gama de valores. En general, se cree que la evaluación sin metas es una técnica renovadora – no un modelo – que puede ayudar a llevar a cabo el método evaluativo orientativo hacia el consumidor.

9.3.- CATEGORÍAS FUNDAMENTALES

9.3.1. LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Michael Scriven crea el concepto de evaluación formativa, expresando que: "la evaluación formativa es parte del proceso de aprendizaje, ya que el docente puede utilizarla para entregar información a los estudiantes acerca de aquello en lo que están fallando y, a la vez, tomar decisiones pedagógicas adecuadas de acuerdo a los problemas detectados", con ello se rompe con la idea de evaluación como equivalente a medición. Esta nueva noción implica comprender que la evaluación deja de ser necesariamente una calificación y se transforma en un indicador de avance en el proceso de aprendizaje.

Dado que el proceso de enseñanza y aprendizaje es un continuo en el que es posible distinguir múltiples factores, la evaluación debe tener lugar en distintos momentos sucesivos; esto llevó a la corriente de los planeadores educativos a considerar que la forma más adecuada de llamarla sería evaluación continua o permanente. Sin embargo, asumir este enfoque implicaba hacer alusión únicamente a la temporalidad y no a las características funcionales de la evaluación. De ahí que muchos "evaluadores educativos" se negaran a utilizar el concepto antes dicho, en su lugar, insistían en llamarla evaluación formativa, porque de esta manera, además del criterio de temporalidad, se comprendían diversos aspectos funcionales de este tipo de evaluación, tales como:

1) La evaluación no estaba encaminada a asignar un valor específico sino a verificar la adquisición de conocimientos e identificar aquellos que requerían un mayor tratamiento o un abordaje distinto.

2) Permitiría al educando y al docente constatar el desempeño de ambos en el acto educativo, así como decidir el momento y la forma de evaluación más adecuada.

3) Debido a que gran parte de la instrumentación de la evaluación formativa recae en los asesores, existe la posibilidad de utilizar ejemplos cercanos a la realidad del adulto y, con esto, volver pertinente el conocimiento, facilitando su aprendizaje.

4) Por último, dada la amplitud de posibilidades de diseño y construcción de ejercicios evaluativos y su similitud con "situaciones de aprendizaje", las Evaluaciones formativas podían incidir en el desarrollo de habilidades y competencias y en la promoción del desempeño del educando en una situación de examen real.

Al referirse a evaluación formativa, la palabra clave es sin duda "REALIMENTACIÓN"; la principal función ésta es informar acerca de la evolución o desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los que participan el maestro y el alumno. Así pues, esta modalidad de evaluación es una herramienta para el perfeccionamiento constante de dichos procesos y para el establecimiento de nuevas rutas de aprendizaje para todos los actores del proceso.

De acuerdo con lo anterior, la evaluación formativa supone la existencia de objetivos o propósitos de aprendizaje que son los criterios de logro, que orientan y definen los pormenores de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ahondar en este punto, se tomará un ejemplo del módulo "Vivamos Mejor", en donde uno de los propósitos de aprendizaje de la primera unidad, es: Analizar los principales problemas de la comunidad, sus causas y sus consecuencias en el bienestar y en la salud de las personas. En este caso, quien estudie este módulo, habrá alcanzado el propósito cuando sea capaz de identificar la influencia que tienen las condiciones del entorno natural y social en el bienestar y salud de las personas. Sin embargo, para conseguir lo anterior, antes tendrá que ser capaz de identificar diversas situaciones que atentan contra el bienestar y la salud y durante este ejercicio definirá qué se entiende por bienestar y salud en un sentido amplio.

Finalmente establecerá posibles relaciones entre los diferentes problemas de su comunidad y el deterioro del bienestar y la salud. Como se puede ver, los criterios de logro pueden segmentarse en unidades conceptuales más simples, en donde el dominio de éstos últimos permite alcanzar el dominio de otros de orden más general. Después de lo que se ha dicho, resulta evidente que la evaluación es permanente, es decir, es capaz de ir vigilando cada uno de los pasos que se necesitan dar para alcanzar los criterios de logro que, redactados a manera de propósitos, orientan los procesos educativos para el estudio de cada asignatura.

9.3.1.1. EL CONTROL Y SEGUIMIENTO DEL PROCESO DE EVALUACIÓN

La evaluación de la formación es el proceso continuo que consiste en comprobar si se han conseguido los objetivos de aprendizaje, y se ha producido una mejora en el rendimiento del alumno; de no ser así, se debe analizar las causas y decidir qué medidas correctivas se han de aplicar.

El control y seguimiento de las tareas académicas es una fuente natural de conocimiento directo sobre cómo trabaja el alumno, la evaluación es válida si sus resultados se utilizan para tomar decisiones presentes y futuras; en tal sentido, el seguimiento y control de cursos y actividades formativas tiene por finalidad:

Obtener información e indicadores que nos permitan detectar deficiencias concretas del programa y de las áreas en donde se encuentran para efectuar modificaciones oportunas y convenientes. Comprobar el impacto de la formación en la mejora del rendimiento del alumno trabajador, su inserción, reinserción laboral y desarrollo profesional.

Verificar la calidad y operatividad de los programas proyectados con el fin de mejorar el planteamiento técnico-pedagógico de los mismos en función de la respuesta que da a la demanda del mercado de trabajo. Valorar el cambio producido en el alumno a través de su rendimiento en el trabajo, en términos cuantitativos y cualitativos.

9.3.1.1.1.-EL PLAN DE SEGUIMIENTO

En el plan de seguimiento para el seguimiento y control de la evaluación, se puede valorar la utilidad didáctica de materiales, medios y recursos técnico-pedagógicos.

La opinión de los alumnos respecto a la calidad y utilidad de la formación; La competencia técnico-metodológica de los docentes; La organización y desarrollo de la acción formativa.

La información recogida será de utilidad en la fase de toma de decisiones para adaptar, modificar y mejorar los programas en relación con las demandas surgidas durante el proceso de seguimiento de la realidad.

9.3.1.1.2.-EL CONTROL DE CALIDAD DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Al igual que en la empresa, en la enseñanza se debe controlar la calidad para verificar si el producto de la formación reúne las especificaciones establecidas en los objetivos y para extender el correspondiente certificado una vez concluido el proceso de fabricación.

En formación, la evaluación sirve de control del sistema formativo, permite cerrar el proceso y decidir si se han cumplido los objetivos propuestos. Las especificaciones del programa formativo que se va a evaluar vienen con el objetivo.

Los controles o evaluación ayudarán a comprobar si se están realizando las actividades que le permiten -al final de la acción-certificar la calidad de la enseñanza, mejorar el sistema.

En tal sentido, la actitud y disposición del docente hacia el significado y el valor formativo de la evaluación es un factor de éxito o fracaso para obtener resultados de calidad. La evaluación viene a ser un medio pedagógico que bien utilizado conduce a reforzar la motivación del alumno porque le implica en la tarea de aprender: durante la acción formativa, a través del control del proceso; al final del aprendizaje y a través del control de resultados.

Cuando se realiza una planificación, se debe diseñar también el sistema de control que se aplicará en función de los objetivos, al inicio, durante y al final del programa, se debe recordar que la acción formativa toma en cuenta las características de los parámetros que intervienen en la acción: alumno, formador y situación de formación.

9.3.1.1.3.-FINALIDAD DEL CONTROL Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

El control y seguimiento de la evaluación formativa, tiene por finalidad conocer, analizar y valorar los resultados parciales que el alumno va obteniendo, dicho de otro modo, obtener información sobre los objetivos de aprendizaje que el alumno va dominando a través de las secuencias y actividades programadas.

Proporciona información sobre los avances, logros, dificultades y obstáculos que se encuentran en el proceso formativo para decidir acciones correctivas, en caso necesario, y al fin comprobar la calidad del producto – aprendizaje.

9.3.1.1.4.-VENTAJAS DEL CONTROL Y SEGUIMIENTO DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

El control y seguimiento de los procesos de evaluación tienen las siguientes ventajas:

Permite mejoras continuas por ser un proceso continuo.

Es un sistema flexible que admite la adaptación permanente.

Da información de «retorno» o retroalimentación del sistema al docente y al alumno.

Supone una ayuda para el docente, el cual puede adaptar las secuencias de aprendizaje a la realidad del aula.

Favorece un aprendizaje más consolidado y mejora la calidad de los resultados.

Es un refuerzo para el alumno, le permite conocer los logros alcanzados, dificultades y modos de superarlas.

Actúa como elemento motivador de aprendizaje, ya que el alumno aprende activamente en las sesiones dedicadas a la evaluación formativa y tiene ocasión para descubrir cómo se aprende.

Es un recurso didáctico que facilita la participación del alumno en los objetivos y la interacción del grupo con la unidad de aprendizaje (contenidos y actividades evaluadas).

9.3.1.2. TÉCNICAS INNOVADORAS DE EVALUACIÓN

La evaluación es y será siempre un gran desafío para lograr un aprendizaje significativo. Se dice que "Se aprende cuando se desaprende", por eso la tarea de enseñar está ligada fuertemente a la evaluación. Es indispensable crear una forma innovadora para evaluar el progreso de nuestros estudiantes, sería mejor que los estudiantes se sientan motivados, antes que estar amenazados por el proceso evaluativo.

En virtud de la diversidad de los alumnos que participan en la clase, de la diversidad de experiencias de aprendizaje, de la visión de la evaluación reguladora de la enseñanza, la evaluación debe también utilizar múltiples procedimientos y tareas ligadas a la forma de gestión de la actividad pedagógica que se realiza en la clase, en atención también, a los requerimientos que plantea la naturaleza de los niños y jóvenes, la naturaleza de los aprendizajes y de las actividades pedagógicas propuestas.

Le corresponde al docente tomar decisiones respecto a la selección de los recursos para la evaluación, de acuerdo a las capacidades de los alumnos y del proceso de enseñanza realizado por él. Por otra parte, es evidente que sin un referente psicopedagógico claro las actividades de evaluación podrían perder su razón de ser y convertirse en prácticas que privilegien lo informativo y lo cuantitativo sobre lo académico. Esto significa que los maestros permanentemente deben actualizar sus técnicas evaluativas.

9.3.1.2.1. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA Y DE EVALUACIÓN INNOVADORAS

José Gimeno Sacristán, pedagogo y catedrático de la Universidad de Valencia, expresa en su libro "Comprender y Transformar la enseñanza" (2008):"Para lograr una enseñanza menos preocupada por el control, en la que los alumnos puedan sentirse llamados a aprender por el gusto de hacerlo, hay que ocuparse más por seleccionar contenidos sustanciales para el currículum y descubrir actividades académicas atractivas, en vez de buscar respuestas en nuevas técnicas o enfoques de evaluación. La evaluación que llamamos informal adquiere más sentido y vigencia cuando el proceso de enseñanza se ocupa de contenidos y actividades sustanciosas y atractivas. Una evaluación humanizada y coherente sólo es posible, seguramente, cuando exista un currículo y unos métodos interesantes para los alumnos."

Tomando como base planteamientos expresados por Sacristán y la experiencia en el campo de la didáctica de la lengua escrita, se puede identificar y proponer algunas prácticas de enseñanza y de evaluación innovadoras que parecen más encaminadas a promover procesos de aprendizaje y estrategias de autorregulación de este proceso por parte de los alumnos y que, al mismo tiempo, ofrecen posibilidades de ajuste de la intervención pedagógica por los docentes. Entre ellas tenemos:

1. Realizar evaluaciones iniciales al comenzar el estudio de cada unidad temática o de cada proyecto de aprendizaje, a fin de conocer los conocimientos previos de los alumnos, las experiencias que traen al proceso y sus condiciones personales, familiares y sociales. Esto permite determinar de dónde parten, en qué condiciones se encuentran y establecer necesidades de aprendizaje a fin de programar las actividades y experiencias que deben ser propuestas a cada uno, atendiendo a la diversidad, con el fin de asegurar la mayor significatividad de los aprendizajes.

De acuerdo a lo planteado por Solé, (1993), parece claro que el acceso al conocimiento y experiencias con que los alumnos abordan el aprendizaje, mediante la evaluación inicial es indispensable para conocer cuál es su nivel de competencias para aprender. Las preguntas diagnósticas para realizar la evaluación inicial y explorar experiencias y conocimientos previos e intereses de los estudiantes, del tipo ¿qué quiero conocer?; ¿qué sé sobre…?; ¿qué conozco de…?; ¿qué me interesa conocer sobre…?, sin la finalidad de calificar; así como los comentarios en clase o en pequeños grupos de trabajo, son una base fundamental para conocer el grupo y a cada uno de sus miembros.

2. Dar a conocer a los alumnos los objetivos de aprendizaje que ellos deben lograr, en términos de las competencias a desarrollar durante la actividad pedagógica. Estos funcionan como referentes para interpretar los avances de los alumnos y los obstáculos que confrontan. También constituye una ayuda para el aprendizaje y la evaluación la explicitación de las exigencias respecto a determinadas tareas y de los criterios que se tendrán en cuenta para valorar las competencias desarrolladas y los logros alcanzados por los alumnos en términos de su desempeño.

3. Proponer experiencias de aprendizaje significativas con tareas y actividades diversificadas que requieran la visión desde las distintas áreas del conocimiento y que ayuden a los alumnos a aprender y al docente observar de cerca el proceso que aquellos realizan. Esto permitirá al profesor disponer de momentos especiales para observar directamente y con mayor atención a un grupo de alumnos, mientras otros trabajan con mayor autonomía.

Los profesores tienen esquemas explícitos sobre los pasos que han de seguirse para desarrollar las tareas académicas y las actividades. Disponen de criterios para evaluar los productos que se derivan de las tareas propuestas, extendiendo el juicio realizado a la calidad del proceso de aprendizaje. Saben cuándo marcha bien el curso de la actividad o cuando no, por ello, es importante que los profesores hagan explícitos los criterios de calidad que tienen para apreciar el trabajo realizado por los alumnos, porque es un camino útil para valorarlos informalmente.

Son diversas las actividades y tareas significativas que permiten conocer el desempeño del estudiante en situaciones auténticas de aprendizaje, entre otras situaciones podrían ser: la lectura de un libro, la lectura del periódico, buscar información en una enciclopedia, redactar una referencia sobre libros que ha leído, controles de lectura relacionados con tiempo dedicado a esta tarea y tipos de textos leídos; participar en sesiones de discusión en las que los estudiantes tengan que debatir, preguntar, predecir, recapitular, opinar, argumentar y contrastar sus opiniones respecto de lo estudiado; escribir textos específicos como redactar un informe de investigación, organizar una información, elaborar un afiche, escribir comunicaciones, elaborar trabajos monográficos sobre algún tema que requiere consultar e integrar información de diferentes fuentes; elaboración de otros textos como ensayos, editoriales, resúmenes, análisis de textos leídos, antologías, cuentos breves, poesías, anotaciones personales sobre su apreciación sobre su trabajo, preparar exposiciones sobre algún tema o estudio de un problema, entrevistas, realizar e informar de visitas a lugares determinados para obtener información.

Participar en ejercicios y prácticas para valorar su nivel de comprensión y de ejecución sobre determinados procedimientos, vivir situaciones en las cuales el alumno tiene que buscar información para documentarse sobre lo que va a escribir, pensar sobre las ideas o tópicos a abordar, elaborar borradores, revisar, releer el texto, reescribirlo, someterlo a discusión frente al grupo, consultar con el profesor u otra persona experta en el tema, situaciones que permitirán dar cuenta de las competencias desarrolladas por los estudiantes y, al mismo tiempo, ofrecerán información útil para mejorar las fortalezas y superar las debilidades académicas que ellos confrontan.

4. La realización, por el profesor o los alumnos, como parte de las propias actividades de aprendizaje y de evaluación, de situaciones didácticas orientadas a conversar sobre los significados construidos a partir de lecturas realizadas, a llegar a acuerdos sobre determinadas interpretaciones, a precisar ciertos problemas, a revisar las elaboraciones hechas por los estudiantes sobre determinados temas y a revisar también los textos producidos (informes, ensayos, resúmenes, monografías) antes de haberlos concluido.

Situaciones que permiten la evaluación continua de los estudiantes al analizar sus producciones y aportaciones en la clase de cada día.

Estas experiencias cumplen la función evaluativa, pero al mismo tiempo, funcionan como espacios para aprender y para regular el aprendizaje, debido a que informan a los estudiantes sobre su proceso, sobre qué han aprendido y sobre lo que deben aprender y junto con sus profesores acuerdan nuevas acciones que incluyen las decisiones que deben tomar para continuar aprendiendo.

5. A partir del desarrollo alcanzado por la didáctica de la composición escrita, las prácticas de evaluación de los trabajos escritos y de otros textos producidos, le asignan un papel protagonista a los estudiantes en el proceso de revisión y corrección de sus propios textos y producciones y de las de los demás compañeros.

Actividad que se realiza bien en forma individual, en parejas o colectivamente. Por ejemplo, en las situaciones de composición de textos de información científica o de textos argumentativos se pueden identificar como actividades de revisión y corrección del escrito las siguientes: revisión del texto por cada autor, revisión corrección mutua en parejas, esto implica que cada autor lee, revisa, corrige , valora y sugiere modificaciones al texto de su compañero y viceversa; corrección conjunta entre el profesor y la pareja de autores; corrección y valoración realizada por el profesor de las producciones escritas de sus estudiantes. Los resultados del seguimiento y de las correcciones realizadas, a partir del análisis de las producciones se concretan en discusiones y comentarios en clase para todo el grupo sobre los logros y las dificultades encontradas, y en ocasiones pueden también ser aprovechados como orientaciones en las entrevistas individuales con cada estudiante.

6. Las discusiones, comentarios y análisis en clase de los resultados alcanzados por los estudiantes, así como la devolución que realiza el profesor para cada estudiante de los resultados de su evaluación en las tareas académicas realizadas, son prácticas que adquieren una importancia singular en el proceso de aprendizaje. En esa actividad, al mismo tiempo que se revisa y discute la solución correcta a la tarea asignada, lo cual se constituye en un momento para reaprender, los estudiantes participan activamente en la evaluación y análisis de resultados; toman conciencia de lo que saben y de lo que no saben, al recibir información clara de sus fortalezas y debilidades específicas, así como de la propuesta de nuevas tareas y actividades que deben realizar para subsanarlos errores e incomprensiones que poseen.

7. Formular preguntas o plantear problemas en el estudio sobre algún hecho o suceso de la realidad relacionado con alguna temática de actualidad y luego pasar a discutir las elaboraciones construidas por los estudiantes. Para ello se recomienda llamar la atención sobre causas y consecuencias, sobre la existencia de un principio relevante o de leyes y teorías o sobre el sentido general que el alumno debe descubrir y comprender.

Con estas preguntas se intenta favorecer la elaboración de inferencias, así como desarrollar la capacidad de razonamiento y de indagación, cuando las preguntas son de alto nivel cognitivo, obligan a la reorganización de informaciones diversas con efectos positivos sobre el estudio.

8. Estimular a los estudiantes para que planteen problemas y formulen preguntas, interrogantes que les permitan crecer en el conocimiento. Es evidente que el progreso científico se debe a personas inquietas que cuestionan, se plantean preguntas y problemas, formulan hipótesis e indagan para hallar soluciones a los problemas. Por lo tanto, el contexto escolar debe ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen estas competencias, al interrogar y evaluar situaciones y acontecimientos a través de preguntas. Si el profesor entiende que sólo cuando el estudiante comprende lo que estudia es que puede estar en capacidad de formularse preguntas, debería, durante la clase favorecer espacios para que los estudiantes hagan preguntas y valorarlas en términos de cuáles son aquellas que hacen pensar y que ofrecen información clara de cómo lo hacen. El profesor llega a conocer inquietudes, de adquisiciones conceptuales, procedimentales y actitudinales y de procesos, tomando como referencia las preguntas que los estudiantes formulan.

9. Entrevistas sostenidas individualmente con cada estudiante para tratar asuntos de interés relacionados con el proceso y resultados obtenidos en relación a los trabajos y tareas realizadas orientadas al desarrollo de competencias específicas. Por ejemplo cuando los estudiantes están en la fase inicial de planificación del texto, formular preguntas de diseño o cuando están revisando, formular preguntas relacionadas con las ideas y su relevancia y organización.

10. Explicitar claramente los criterios de ejecución de los trabajos e invitar a los alumnos a revisarlos, a leer los textos y a mejorarlos a partir de la discusión y puesta en común en sesiones de grupo. Esto permite el análisis y la toma de conciencia para tomar decisiones sobre mejoras posibles que hubiera que introducir en sus trabajos y otras tareas. El sostener conferencias y llenar algún cuestionario con preguntas de opinión sobre el proceso sirve para diagnosticar problemas existentes en la dinámica de aula y, también, para abrir un canal de comunicación alumno-profesor que comporta compromisos de cambio y mejora.

Debe también valorarse la participación y la colaboración en grupo. Este resultado del seguimiento individual a partir de observaciones, del análisis de los trabajos y de los cuestionarios y respuestas personales se debe concretaren sugerencias y acciones con todo el grupo o en forma individual. Todos estos resultados deben conducir a planificar actividades de recuperación en los que se señalan los objetivos, los contenidos y se diseñan modalidades y mecanismos de recuperación en conjunto o diversificados según las necesidades concretas de los estudiantes.

11. El uso de pautas que establecen orientaciones para la realización de tareas y de pautas de autocorrección como instrumentos útiles para orientar el aprendizaje y la evaluación. Según Solé (2001), estos instrumentos cumplen dos finalidades: permiten a los alumnos anticipar las características más relevantes del producto de la tarea y, al mismo tiempo, los ayuda a planificar su elaboración y facilitar la supervisión y control de la tarea realizada.

9.3.1.2.2. EL INTERNET COMO TÉCNICA DE EVALUACIÓN

La aparición de internet ha supuesto un importante crecimiento en la utilización de las nuevas tecnologías para la evaluación de personas. Actualmente existe una importante oferta tecnológica para la realización de un proceso de evaluación virtual. Todas las compañías de distribución de tests y servicios asociados a la evaluación y medición mediante pruebas, cuentan con versiones informatizadas de sus tests.

La característica fundamental, de estas pruebas informatizadas radica en que son tests que han demostrado suficientes garantías en sus formatos de lápiz y papel y por lo tanto, han sido adaptados a los nuevos tiempos haciéndolos disponibles a través de internet. Son lo que clásicamente denominamos en el ámbito académico Tests Informatizados de Primera Generación, se basan en una automatización de las cuatro fases principales por las que pasa la aplicación de un test: la presentación de los ítems en una secuencia fija y pre-establecida, la corrección de las respuestas a dichos ítems, la puntuación de las respuestas de los evaluados, y la interpretación de dichas puntuaciones. Con ello se pretende, por tanto, realizar una optimización del proceso clásico de aplicación-corrección-puntuación-interpretación. Evidentemente existen diferentes grados de automatización siendo el aspecto más controvertido el de la generación automática de los informes.

Este formato de aplicación de los tests cuenta con innegables ventajas: se demuestra que requieren menos tiempo en su cumplimentación que las versiones de lápiz y papel; reducen la posibilidad de copia; facilitan que las condiciones sean similares para todos los evaluados; y reducen determinados costes (si bien este aspecto debe ser valorado en conjunto con otros costes asociados al proceso).

Parece claro por tanto que los test informatizados de primera generación suponen un importante valor añadido para los responsables de evaluación de las organizaciones. Pero ¿por qué insistimos tanto en la coletilla de primera generación? ¿Acaso existen otras generaciones de test informatizados que suponen un valor diferencial más allá de la simple automatización?

El valor añadido del tipo de pruebas de evaluación comentado anteriormente reposa claramente sobre la idea de automatización. Lo que antes tenía una determinada logística ahora puede realizarse de manera optimizada. Sin embargo, las demandas de los profesionales de recursos humanos respecto de las pruebas de evaluación raras veces han tomado la forma de "necesitamos mejorar la logística de aplicación".

La demanda fundamental realizada ha tenido que ver con los sesgos asociados al tipo de prueba utilizada: los tests de tipo auto – informe. Dichos sesgos se pueden resumir en la idea de que frente a las pruebas de tipo auto-informe es sencillo para el evaluado ofrecer una imagen falsa de sí mismo.

Paralelamente a ello, en los últimos años se ha producido una variación en la orientación de la evaluación en las organizaciones dando como resultado una preferencia por métodos de medición relacionados con la observación (en esencia un ejercicio de bandeja en un assessment es una técnica observacional); un mayor énfasis en lo comportamental (una de las grandes ventajas de las competencias es precisamente su explicitación en comportamientos observables); y finalmente la exigencia de un mayor equilibrio entre tiempo de evaluación y resultados obtenidos.

Es precisamente sobre estos objetivos sobre los que se trata de trabajar actualmente en una segunda generación de tests informatizados. En ellos, no se informatiza un contenido previo existente en lápiz y papel sino que se aprovechan las ventajas de la informática para crear nuevas formas de evaluación.

Evidentemente, en ellas se mantienen constantes las ventajas de la automatización asociadas a los tests de primera generación. Sin ánimo de ser exhaustivos podríamos hablar de tres grandes innovaciones dentro de estas nuevas formas de evaluación: Los Tests Adaptativos Informatizados, las Pruebas de Bandeja de Trabajo y los Tests Objetivos de Personalidad.

Un Test Adaptativo Informatizado es una prueba en la que la presentación de los ítems no sigue una secuencia fija sino que se va adaptando al nivel previamente demostrado por el evaluado. La ventaja fundamental de este tipo de tests radica en que manteniendo la precisión de la medida es posible realizar ésta con un número de ítems sustancialmente inferior al del test completo y, por tanto, se produce una importante reducción de tiempo. Nuestros trabajos muestran como aplicando la metodología a la evaluación del nivel de inglés de las personas se consigue una estimación precisa con únicamente treinta ítems (de doscientos posibles) y en un tiempo no superior a diez minutos.

Las pruebas de Bandeja de Trabajo tratan de emular en un ordenador la dinámica que se produce en un ejercicio de bandeja clásico de los assessment centres. La idea fundamental es ofrecer al evaluado una tarea prioritaria a realizar e intercalar sobre ella un conjunto de eventos distractores ante los que el evaluado debe ofrecer una respuesta. La medición se realiza sobre el tipo de gestión que realiza la persona del conjunto de eventos presentados.

Finalmente están los Tests Objetivos de Personalidad. La idea de evaluación de la personalidad a través de tests objetivos como alternativa a la evaluación de ésta mediante auto-informes, está presente en la investigación desde los trabajos iniciales de Cattell con los denominados "datos T".

Actualmente y gracias, entre otros factores, a las posibilidades ofrecidas por los ordenadores personales y a los trabajos desarrollados por Ribes sobre los estilos interactivos como alternativa al estudio y medición de la personalidad, se han desarrollado diversos trabajos para la medición mediante tests objetivos de diferentes variables como la persistencia, la tendencia al riesgo, la minuciosidad, la trasgresión de normas o la tolerancia a la frustración.

9.3.1.2.3. LA EVALUACIÓN ALTERNATIVA: UNA NUEVA PROPUESTA EVALUATIVA

Los instrumentos y técnicas de evaluación son las herramientas que usa el profesor, necesarias para obtener evidencias de los desempeños de los alumnos en un proceso de enseñanza y aprendizaje.

Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias del aula. Lo que se pretende con dicha evaluación, principalmente, es recopilar evidencias acerca de cómo los estudiantes procesan y completan tareas reales en un tema particular. Huerta Macías (1995, p. 9).

A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite:

a) Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.

b) Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.

c) Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio.

La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como "cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso" Zabalza (1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones.

Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas,) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras. Entre las técnicas para la evaluación del desempeño están:

Mapas Mentales.

Solución de problemas.

Método de casos.

Proyectos

Debate

Diario

Ensayo

Técnica de la Pregunta.

Portafolios.

9.3.1.3. TIPOS DE EVALUACIÓN 

La evaluación educativa ha nacido y se ha desarrollado en el siglo XX al amparo de la Psicología Experimental. Se la concibe como una actividad sistemática integrada dentro del proceso educativo, y su finalidad es la optimización del mismo. Tiene por objeto proporcionar la máxima información para mejorar este proceso, reajustando los objetivos, revisando críticamente planes, programas, métodos y recursos, facilitando la máxima ayuda y orientación a los alumnos, según Daniel Stuffebeam: "es el proceso de delinear, obtener y proveer información para juzgar alternativas de decisión". No obstante, se deben considerar los tipos de evaluación que se realizan y los criterios que sustentan cada uno de ellos.

9.3.1.3.1. CLASIFICACIÓN DE LOS TIPOS DE EVALUACIÓN

Son muchos los criterios que se utilizan en la clasificación de las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes, no obstante la mayoría de autores coinciden en clasificarlas de la siguiente manera:

Por intencionalidad

Por extensión

Por momentos

Según el agente evaluador

1. POR INTENCIONALIDAD

Puede ser: Diagnóstica, Formativa y Sumativa

a) Puede ser que prioricemos la intencionalidad diagnóstica si lo que deseamos es explorar, verificar el estado de los alumnos en cuanto a conocimientos previos, actitudes, expectativas, al momento de iniciar una experiencia educativa.

b) Si lo que deseamos y necesitamos es disponer de evidencias continuas que nos permitan regular, orientar y corregir el proceso educativo, y por ende, mejorarlo para tener mayores posibilidades de éxito, entonces la intencionalidad prioritaria de dicha evaluación es la Formativa. Esta permite detectar logros, avances y dificultades para retroalimentar la práctica y es beneficiosa para el nuevo proceso de aprendizaje, ya que posibilita prevenir obstáculos y señalar progresos. 

c) La evaluación con intencionalidad Sumativa, se aplica a procesos y productos terminados, enfatiza el determinar un valor de éstos especialmente como resultados en determinados momentos, siendo uno de estos el término de la experiencia de aprendizaje o de una etapa importante del mismo. La evaluación con intencionalidad Sumativa posibilita comprobar la eficacia de los procesos de E-A y da luces para la planificación de futuras intervenciones.

No obstante, una misma evaluación puede realizarse con la triple intencionalidad, todo depende de las necesidades y propósitos que se haga.

 2. POR EXTENSIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Si tomamos en cuenta la extensión de los aprendizajes a ser detectados, se puede hablar de:

Evaluación global

Evaluación parcial 

Evaluación global: se caracteriza por abarcar la totalidad de las capacidades expresadas en los objetivos generales y de unidad y también los criterios de evaluación de los diferentes subsectores o áreas.

Evaluación parcial: Como lo dice su nombre, focaliza parte de los aprendizajes que se espera que logren los alumnos.

3. POR MOMENTOS

Si atendemos al momento del proceso educativo en el cual se lleva a cabo una evaluación de los aprendizajes, existen las siguientes posibilidades:

Inicial

Procesual

Final

a) Inicial es la que se efectúa al inicio y posibilita el conocimiento de la situación de partida, ésta es importante para decidir sobre el punto de partida y también para establecer, más adelante, los verdaderos logros y progresos de los alumnos atribuibles a su participación en una experiencia de enseñanza aprendizaje formal.

b)  Procesual se realiza una evaluación de este tipo si el enjuiciamiento o valoración se realiza sobre la base de un proceso continuo y sistemático del funcionamiento y progreso de lo que se va a juzgar, en esta ocasión, los aprendizajes de los alumnos en un período determinado.

La evaluación procesual es imprescindible si se quiere tomar decisiones adecuadas y oportunas conducentes a mejorar los resultados en los estudiantes.

c)  Final es posible que todo profesor lleve a cabo un proceso de evaluación final, para determinar los aprendizajes al término del período que se tenía previsto para desarrollar un curso o unidad, con el cual los alumnos deberían lograr determinados objetivos.

Una cuestión que debe tenerse presente es que la evaluación de procesos no se contrapone a la del momento, ya sea esta inicial o final.

Hay ocasiones en que es importante llevar a cabo una evaluación diferida. Esta se efectúa transcurrido algún tiempo desde que la experiencia educativa; se realiza cuando se necesita conocer la permanencia de aprendizajes o transferencia de los mismos a otro momento o ambiente.

4. SEGÚN EL AGENTE EVALUADOR

Evaluaciones Internas que son realizadas por las personas que participan directamente de la experiencia educativa.

Evaluación Externa.- Quienes las preparan y desarrollan son personas que no pertenecen al centro educacional.

 Evaluación Interna: éstas, según como se generen, preparen y desarrollen se pueden considerar las siguientes:

a.-) Autoevaluación

b.-) Héteroevaluación

c.-) Coevaluación

Autoevaluación.- en esta al estudiante le corresponde un rol fundamental y es él quien debe llevar a cabo el proceso. La autoevaluación más genuina sería aquella en que el alumno determina qué aprendizaje desea valorar en sí mismo, cómo hacerlo y lleva a cabo las acciones necesarias.

Hay ocasiones en que el rol del estudiante es un poco menor, dado que es el profesor el que establece el qué y el cómo, entonces el alumno sólo auto informa, es decir, responde de sí mismo, en este caso es el profesor quien establece el referente de contrastación, fija las categorías evaluativos y los estándares a ser aplicados, para que el alumno emita el juicio.

 Héteroevaluación.- tal vez es el tipo de evaluación que con mayor frecuencia se aplica. En ésta el profesor es el que delinea, planifica, implementa y aplica el proceso evaluativo, el estudiante sólo responde a lo que se le solicita.

Coevaluación.- Existe la posibilidad de generar y desarrollar una evaluación en que se permite a los alumnos en conjunto, participar en el establecimiento y valoración de los aprendizajes logrados, ya sea por algunos de sus miembros o del grupo.

 Evaluación Externa.- La evaluación externa está compuesta por las pruebas objetivas distritales, nacionales e internacionales, centradas en parámetros estandarizados y aplicadas por entidades diferentes a la institución educativa.

Estas evaluaciones y estudios brindan información importante a los colegios y a las autoridades educativas, y aunque no las considera como el único indicador de calidad educativa, sus resultados pueden revelar tendencias que deben ser objeto de análisis y deben ser tenidos en cuenta porque orientan la labor educativa hacia la calidad esperada y son un importante referente en la construcción de planes de mejoramiento.

9.3.1.3.2.-LOS ESTUDIANTES Y LA EVALUACIÓN