El pragmatismo lingüístico y su efecto en la comunicación oral en los alumnos de NB3 (página 3)

En 1995, Haeussler y Milicic, ponen de manifiesto que el tener una autoestima positiva, entendida como, "saberse y sentirse competente en diferentes aspectos", es una de las variables influyentes en la interacción y adaptación social en el rendimiento escolar y en la vida cotidiana.

Dado que nuestros estudiantes asisten a la escuela durante ocho años o más en educación Básica, las experiencias relacionales con los docentes, grupos de pares, las vivencias, desafíos escolares, afectarán positiva o negativamente su autovaloración. En el ámbito escolar, los docentes, su forma de interactuar con sus alumnos y alumnas son decisivas para la conformación de la autoestima tanto positiva como negativa. La opinión que un alumno tenga de su rendimiento académico influirá en su autoevaluación. El fenómeno conocido como "profecía de autocumplimiento" sugiere que las opiniones sobre uno mismo tendrían un importante efecto en la propia actuación, a veces a pesar de sus habilidades reales. En esa perspectiva cuando un estudiante fracasa en una o más áreas específicas del aprendizaje escolar, su autovaloración se ve amenazada. En cambio, cuando tiene éxito, la niña o el niño, según Haeussler y Milicic.

"Se siente aprobado, aceptado y valorizado; los sentimientos asociados a esas situaciones de éxito van a ir modificando positivamente las percepciones que el niño tiene de sí mismo"

De la autoestima de los niños va a depender, en gran medida, su conducta y la relación con sus profesores. Si la autoestima es alta, los alumnos se comportan cooperadores, más responsables, rinden mejor y facilitando con esto el trabajo escolar. En todas las etapas del desarrollo y particularmente en la etapa de los estudiantes que cursan el Segundo Ciclo Básico, la autovaloración se va conformando a través de la interacción junto el juicio de los demás, especialmente de los otros significativos, tales como el grupo de pares, los docentes y la familia. La autoestima es un factor sumamente influyente en el desarrollo social de los niños; según el nivel de autoestima que el estudiante posea es como él se va a desenvolver en las distintas situaciones que la vida entrega, si bien es cierto la autoestima y la personalidad son conceptos sumamente difíciles de definir, éstos son en efecto, significaciones fuertemente arraigadas en la mente de los jóvenes a lo largo de la etapa escolar, pero existe un concepto en particular que se acerca a la comunicación y que se relaciona con los factores antes mencionados, hablamos de la expresión emocional que se define a continuación.

• 5. Características de la Expresión Emocional

Llegada la edad de los 10 años el niño está pasando de la infancia a la preadolescencia de manera casi imperceptible para los padres y educadores. Es la edad de oro del equilibrio evolutivo del niño, que es sereno, franco, familiar y cariñoso con los suyos.

En general, son más tranquilos, más seguros de sí mismos que antes y menos miedosos. Casi todos sus problemas y dificultades se reducen al ámbito de lo escolar: deberes, tareas excesivas, que les producen ansiedad. A los 11 años, es como si una fuerza incontrolable y desconocida se apoderase de ellos o ellas. Puede resultar, en ocasiones, rencoroso, desagradable e insolente. Hace el "payaso" a cada momento, gruñe y se obstaculiza prácticamente por todo.

El preadolescente vive en un estado general de emocionabilidad que le lleva a experimentar de un modo exagerado todo lo que le rodea. Ante cualquier acontecimiento que carece de importancia para el adulto, el preadolescente puede mostrarse lleno de ira, de temor o experimentar un enamoramiento alocado. Todo le afecta. Es como si siempre estuviera accionada la sensibilidad. Aparecen estados de exaltación y alegría que se combinan con otros momentos de retraimiento. Se muestran sensibles a estímulos a los que hasta ese entonces no prestaban atención. El profesor o profesora jefe facilitador o facilitadora, anima los procesos de desarrollo personal, grupal de los alumnos y alumnas de este nivel, requiere algunas condiciones relativas a su disposición, actitud personal, comportamientos que le permitan generar los espacios propicios para el examen de los pensamientos, sentimientos tanto individuales como colectivos, que en el grupo pueden aparecer, incluso en relación con él o ella.

Un factor fundamental, enfatizado por los diferentes autores, es la creencia básica en el valor de las personas, creencia que debe manifestarse y ser coherente con los respectivos conocimientos y comportamientos. Esto es, una postura auténtica de respeto hacia los puntos de vista distintos a los propios, un real interés por los estudiantes, así como una sincera y genuina creencia en la dignidad de cada uno de ellos. Esta valoración incluye al docente, quien se asume a sí mismo confiada y respetuosamente, sintiéndose seguro para intentar cosas nuevas, cómodas en su interacción con los niños y niñas, con una disposición constante para el auto análisis. Otro aspecto importante, es la convicción de estar motivado, sitiándose capacitado para ayudar a los alumnos y alumnas a fin de que ellos puedan "ayudarse" a sí mismos. Al mismo tiempo ser percibido por los estudiantes con la potencialidad y capacidad para hacerlo. Es decir, junto a la motivación personal para interesarse por las opiniones, sentimientos, metas y preferencias exclusivas de cada niño o niña, así como los mundos compartidos en la trama vincular, es indispensable que éstos le atribuyan al profesor la condición de facilitador de sus expresiones, o en otros términos, ser percibido como un recurso disponible de apoyo (S. Magendzo).

En el presente contenido temático abordaremos lo referido al desarrollo moral de los estudiantes, desde una perspectiva psicoevolutiva, considerando diferentes perspectivas teóricas.

• 6. Características del Sentido Moral

Desde un aspecto psicológico, la moralidad se refiere al conocimiento prescriptivo acerca de lo que se debe o tiene que hacer, basado en lo que se estima bueno o malo. Considerar los niveles del desarrollo moral de los estudiantes cobra importancia en el sistema escolar.

En nuestro medio, Halcartegaray define lo moral como:

"Aquellos criterios de bien o de valor que permiten el logro de una convivencia constructiva, personal y justa".

Halcartegaray también plantea que la disciplina es el medio por el cual se regula la convivencia en la escuela, a través de un conjunto de normas que reglamentan el comportamiento de los estudiantes, docentes, apoderados y otros integrantes del sistema escolar. Podemos apreciar que, en muchos casos, este código regulador está formulado en términos de restricciones o prohibiciones en las cuales no se explícita su sentido, más que en términos de comportamientos deseables. A la vez, la formulación y aplicación de las normas de disciplina escolar muchas veces se realiza sin tomar en cuenta los niveles reales y potenciales de desarrollo de los estudiantes, su razonamiento moral, su comprensión y significado de las normas, el contexto sociocultural y las circunstancias en que los comportamientos ocurren. El niño manifiesta marcados progresos hacia el desarrollo moral autónomo. En ello influye el desarrollo cognitivo, el umbral de capacidad de abstracción e idealización. A los 10 años, 5º Año Básico, el niño tiene un código moral estricto y un fuerte sentido de la justicia y de la nobleza. Entra en el mundo del adulto y tiene una conciencia casi exagerada de la responsabilidad. No es tramposo y sólo miente por consideración o por compasión. Tiene conciencia del ahora y de la previsión y presume de ser justo. A los 11 años, 6º Básico, se intenta liberar de la autoridad establecida en casa y en la escuela y tomar decisiones por sí mismo. A menudo, se encuentra desconcertado ante el bien y el mal y decide según su sentido común o sus sentimientos. Posee ya un tremendo respeto a la justicia.

En definitiva, el alumno logrará:

• Percibir su situación en el mundo social.

• Aceptar las normas.

• Adoptar comportamientos cooperativos.

• Evolucionar desde posiciones de heteronimia moral a posiciones de autonomía y acuerdo.

Desarrollar actitudes y comportamientos de participación, respeto recíproco y tolerancia. No podemos continuar nuestra monografía sin antes mencionar el desarrollo sexual que el niño de este nivel presenta ya que, basado en este conocimiento podremos entender los desequilibrios que alumnos y alumnas de esta edad experimentan

• 7. Características del Desarrollo Sexual

A partir de la preadolescencia, se produce una inestabilidad y cambios súbitos. Los problemas con los que tiene que encararse son los siguientes:

De vinculación con el sexo opuesto: normalmente surgen dificultades a la hora de establecer relaciones de amistad con personas de otro sexo. Conductas sociosexuales: los preadolescentes deben aprender las cosas socialmente correctas que han de hacer y decir en sus reuniones sociales. Ya no puede hablar de las mismas cosas, pues no les interesan. Es como si volviera a aprender a relacionarse con los demás cuando hasta entonces le había sido tan fácil.

• Normas de moralidad sexual:

Aunque a los adultos les pueda parecer que éstas están claramente establecidas, los preadolescentes se encuentran ante la dificultad de distinguir cuáles son las correctas entre la gran cantidad de normas que afectan a cada uno de los subgrupos culturales y socioeconómicos, recayendo en lo cognitivo.

• 8. Características del Desarrollo Cognitivo

Se consolidan las operaciones lógico-concretas, se desarrollan ampliamente la capacidad de síntesis, de extracción de características junto con la de abstracción que le permitirá al niño precisar, disociar cualidades de los objetos y fenómenos que marcan ya la transición hacia la lógica formal. El pensamiento es más sistemático, ordenado y al tiempo más flexible, dado que la conservación del orden de los datos así mismo la seguridad que ello proporciona le permite, en ocasiones, "trascender" esos datos actuando mentalmente de forma más rápida. Existen en este período cambios funcionales en la capacidad de procesamiento y estos cambios pueden ser debidos a una mejora en la eficacia operacional, en las estrategias que utiliza el sujeto y en el conocimiento que posee de la tarea.

Cambios Cognitivos que se producen:

Tiene mayor capacidad para pensar sobre su propio pensamiento (metacognición). El alumno es capaz de realizar la tarea de observar sus propios procesos o de reflexionar sobre ellos. Puede ir controlando sus propios mecanismos de aprendizaje, permitiendo, por tanto, que el niño "aprenda a aprender". El niño va haciéndose más conciente de sus capacidades, limitaciones cognitivas y va adquiriendo paulatinamente un mayor control y planificación de su actividad, fruto de la interacción sociocomunicativa con los adultos. Son más concientes de sus fortalezas y debilidades intelectuales, uno puede ser bueno en matemáticas y ciencias, pero no tan bueno en otras áreas de conocimiento. Identifican tareas difíciles y dedican un mayor esfuerzo haciendo una evaluación de su propio progreso. Por ejemplo, deben ser capaces de juzgar cuando han aprendido la ortografía de una serie de palabras. Utilizan más recursos para planificar y usar sus aptitudes: saben que para pensar bien hay que tener en cuenta todos los datos; planificar, formular hipótesis alternativas. Recuerdan más elementos de información. Hay un desarrollo de las habilidades selectivas de atención y de memorización; además de utilizar la repetición para memorizar, comienza a agrupar la información en categorías con el fin de poder recordarla mejor: para memorizar los 50 estados de USA, los organizan por zonas o por orden alfabético para aprenderlos con mayor facilidad. Comienzan a darse cuenta también de la importancia de las estrategias de recuperación de la información; es decir, qué puedo hacer yo para recordar algo aprendido anteriormente. Piensan en pistas para estimular la memoria (la primera letra de un nombre o intentando visualizar lo que se intenta recordar: un mapa, el libro de texto). Aumenta la velocidad y la capacidad de procesar la información. Esto es debido también al aumento del uso de estrategias, por ejemplo: en la lectura, los niños pasan de aprender a leer a "leer para aprender". Con la necesidad por tanto de desarrollar estrategias que les permitan realizar estas tareas con cierto grado de eficacia. Para ello, es necesario que el lector sepa reconocer en el propio texto, bien a partir de las indicaciones que contiene, bien a partir de su propio conocimiento, las ideas más relevantes. Ésta es una habilidad que se adquiere y que es un requisito indispensable para el desarrollo de adecuadas estrategias de estudio. Aumenta su nivel de conocimiento sobre un tema. Por esto es que consideramos importante y fundamental abocarnos al desarrollo lingüístico que conoceremos a continuación.

• 9. Características del Desarrollo Lingüístico

El alumno, en su desarrollo lingüístico, presenta un mayor control de la comprensión y del uso del lenguaje. Los niños adquieren hasta 20 palabras nuevas cada día para llegar a dominar un vocabulario de casi 40.000 palabras a la edad de diez años.

Las características de esta etapa son:

• La sintaxis se hace más compleja.

• Se comprenden las formas sintácticas de la voz pasiva (antes, la expresión "Beatriz fue felicitada por Daniel" se entendía como "Beatriz felicitó a Daniel").

• Dominio de conceptos gradualmente más abstractos.

• Ampliación de la comprensión del lenguaje y conceptos matemáticos (números romanos, sistemas de medida, decimales, fracciones, gráficos estadísticos, geometría, planos y mapas con sus respectivas escalas).

• Los cambios corporales repercuten en ciertos desajustes motores (expresión corporal, escritura, plástica).

En síntesis, el alumno al terminar esta etapa está abierto a nuevos ámbitos de experiencia y posibilidades comunicativas. El lenguaje verbal interviene de forma decisiva en este proceso pues constituye el instrumento básico del pensamiento y la regulación de la propia conducta y de intercambio social. La lectoescritura le hace posible el acceso a nuevos lenguajes. El léxico se amplía haciéndose cada vez más concreto. La gramática se acomoda al uso convencional.

Luego de conocer los distintos factores influyentes en el desarrollo de un niño de NB3 Quinto Básico, no quisimos dejar de lado algo que muchas veces va a estar presente en estas etapas ya sea interna o externamente. A continuación algunos de los problemas más frecuentes en esta etapa.

• 10. Problemas más frecuentes en esta etapa del desarrollo:

Dificultades de aprendizaje:

• Comprensión verbal.

• Vocabulario.

• Dificultades de lectoescritura (dislexia, discalculia, disortografía, disgrafía).

• Estrategias de aprendizaje.

• Memoria.

• Razonamiento.

Otras dificultades:

Déficit emocional y motivacional.

Los problemas familiares, por desestructuración o por malas relaciones, influyen notablemente en el desarrollo emocional del niño. Conviene tener en cuenta si son estos factores u otros los que influyen en la actitud de un niño solitario o impulsivo/agresivo, con ausencia de límites. Entre esos factores destacamos:

• Actitud despectiva y de menosprecio.

• Los padres autoritarios que enseñan y practican la violencia verbal.

• El perfeccionismo y la exigencia "patológica".

• El afán por organizar la vida a los demás miembros de la familia indicándoles constantemente qué es lo que deben hacer en cada momento.

• Utilizar el chantaje de cualquier tipo para que las conductas de los demás miembros sigan la pauta que marca el "listo" de la familia.

• La actitud derrotista y pesimista que ve en todo problema, dificultad y peligro que acecha.

Desde el punto de vista educativo/escolar no es mucho lo que podemos hacer para suplir las consecuencias de los déficits emocionales de los alumnos ya que nuestra influencia en la familia es limitada y sobre todo en los casos de familias desestructuradas. De todas formas, podemos reforzar las dificultades de aprendizaje que suelen acompañar y apoyar emocionalmente a estos alumnos a través, sobre todo, de la tutoría individual. Es, sin embargo, en los déficits motivacionales donde el educador debe buscar los recursos didácticos con altas dosis de entusiasmo, para hacer que el alumno se interese hacia temas educativos, escolares o relacionales para que esta mejora repercuta en el nivel académico. Por otro lado, conviene también la distinción entre los problemas que tienen un carácter emocional y los básicamente conductuales.

Desórdenes emocionales específicos:

• Depresión

Es difícil medir porqué los niños no pueden describir bien sus estados emocionales y la observación implica recoger, no sólo tristeza sino menor energía, culpa, sentimiento de rechazo y autoimagen negativa.

• Temores

Diferente de la ansiedad por centrarse en un objeto. Suponen una respuesta emocional desagradable, de agitación o temor, ante la presencia y anticipación de un objeto o situación específicos.

Las fobias son tipos de temores:

• Desproporcionados con la situación.

• Que no pueden razonarse o explicarse.

• Que están fuera del control voluntario.

• Que conducen a evitar la situación temida.

Los temores a culebras y tormentas suelen aparecer en la niñez, pero son comunes en todas las edades. Sobre los temores, habría que tener en cuenta la intensidad y frecuencia así como el tipo de temor.

Obsesiones:

Suelen ir muy asociadas con las fobias, y niños muy fóbicos desarrollan luego obsesiones o viceversa. Hay que tener en cuenta que hay conductas pseudo-obsesivas propias del desarrollo que se caracterizan por no ser temidas, sino por proporcionar un placer a los niños, quienes disfrutan con ellas.

Ansiedad

En la niñez se da por igual en ambos sexos.

Hiperactividad.

Este problema hace que el niño no pare un momento, que apenas escuche, que vaya irreflexivamente de una cosa a otra… Padres y profesores se sienten agotados ante tanta actividad incontrolada. La inatención y falta de fijación del niño hiperactivo contribuyen de manera directa al descenso en el rendimiento escolar, propio de los compañeros a quienes no deja en paz. El niño hiperactivo necesita "éxitos" de manera especial, sencillamente porque apenas experimenta un mínimo de aceptación social y de logros: "todo en él son fallos". Su conducta "insoportable" le excluye cada vez más de los distintos círculos de posible aceptación. Debemos ser siempre positivos y demostrandoles que tenemos confianza en sus esfuerzos y éxitos. El apoyo entusiasta de los demás niños, sumado al constante aliento del profesor, es fundamental. La primera medida a tomar es facilitarle las cosas para que consiga pequeños éxitos y alabarlos de manera inmediata y con entusiasmo. Al subir el nivel de la autoimagen del niño hiperactivo, estaremos propiciando que el tratamiento de la hiperactividad sea eficaz.

Integración escolar.

• Por nueva escolarización.

• Inmigración.

• Dificultades de relación y/o aceptación de la dinámica escolar.

Cuando un niño fracasa en los primeros intentos de aprendizaje social, se ven a sí mismos incapaces, se encerrarán en una vida infeliz y solitaria. La autoimagen juega un papel decisivo, se va formando desde los primeros años, teniendo mucho que ver lo que el sujeto cree que los demás ven en él y lo que él desea que realmente vean. Es evidente, que una excelente autoimagen sólo es posible si el círculo más inmediato de amigos, familiares y conocidos se sienten tranquilos en su presencia, le proporcionan afecto y reconocimiento de sus cualidades.

Reflexión Final del Capítulo

Los factores más relevantes e influyentes en niños y niñas de NB3, como lo son los biopsicosociales, han sido corroborados en este capítulo, en el que se hemos dado a conocer la importancia y la influencia que éstos factores ejercen en los niños en esta etapa del crecimiento y que inciden al momento de comunicarse con sus pares. Cada uno de estos factores según y cómo se ha desarrollado en cada niño y niña se convertirán en elementos claves para el fortalecimiento e instalación de la comunicación y de la interacción entre pares. De este modo los niños que presenten un adecuado nivel de autoestima, presentarán menores dificultades para comunicarse con los otros, lo que les permitirá acrecentar el desarrollo de las habilidades sociales, con las que podrán participar con seguridad en distintas situaciones comunicativas en las que sean participes. Por lo tanto, la internalización del desarrollo moral de los niños y niñas de esta edad será otro antecedente para mejorar las comunicaciones interpares y adaptarlas a los distintos contextos situacionales. No sólo el aspecto psicológico es importante puesto que el desarrollo físico armónico será otro elemento que les permitirá enfrentar a sus pares con seguridad emocional.

CAPÍTULO III

Sociolingüística

Existe una rama de la lingüística que dedicada a estudiar la relación humano-lingüística, humano sociedad, en cuanto a la necesidad de las personas de comunicarse y relacionarse, esta rama es la antes mencionada Sociolingüística. Cabe mencionar que la sociolingüística abarca cada aspecto de la estructura y el uso del lenguaje que se relaciona tanto con sus funciones culturales como sociales. El lenguaje se entremezcla con todas las formas de vida y variedades de la experiencia: no existe "por sí mismo", ni tampoco existe esencialmente, para la función de comunicación referencial tal como se menciona en el capítulo primero. La sociolingüística, al situar el lenguaje dentro del contexto en que se realiza y, al mismo tiempo, señalar que este contexto influye en el tipo de interacción que se establece, proporciona pautas que permiten comprender las interacciones comunicativas que suelen verse en las salas de clase y, al mismo tiempo, amplía el marco de posibilidades para el que hacer del educador. En las últimas décadas, se ha sentido una fuerte necesidad de colaboración mutua entre los diferentes dominios de las ciencias. Esto ha sido particularmente válido para aquellas ciencias que se ocupan del lenguaje. La constatación de que los estudios de aspectos parciales del lenguaje dan como resultado una visión simplificadora de un fenómeno esencialmente complejo, ha estimulado la colaboración de los investigadores de las diferentes áreas involucradas. Ésta colaboración multidisciplinaria ha dado origen a las siguientes ciencias:

• La Psicolingüística.

• La Lingüística Textual.

• La Sociolingüística.

En concordancia con el tema central en este capítulo veremos a continuación algunas definiciones y el origen de la Sociolingüística.

• 1. Sociolingüística y Origen:

• Sociolingüística

Podríamos definir la sociolingüística como el estudio de aquellos fenómenos lingüísticos que tienen relación con factores sociales (género o sexo, edad, status social o poder adquisitivo, nivel de instrucción); lo que se ha llamado el contexto externo en el que ocurren los hechos lingüísticos. Definición amplia que abarca las preocupaciones tanto de la sociolingüística como de la sociología del lenguaje. Es también definible como el campo interdisciplinario del ámbito de la lingüística y de la sociología. La sociolingüística es el estudio del efecto de todos y cada uno de los aspectos de la sociedad en la manera en que se usa el lenguaje, incluyendo las normas culturales, las expectativas y el contexto en que se mueven los hablantes. También se considera como un sistema o conjunto de relaciones que se establecen entre los individuos y grupos con la finalidad de constituir cierto tipo de colectividad, estructurada en campos definidos de actuación en los que se regulan los procesos de pertenencia, adaptación, participación, comportamiento, autoridad, burocracia, conflicto y otros. Ésta está conformada por la estructura social que es el conjunto de formas en que grupos e individuos se organizan y relacionan entre sí y con los distintos ámbitos de una sociedad. En sociología, la estructura es un instrumento para analizar la realidad social. Por otra parte, el aporte que la sociología ha hecho a los estudios sobre el lenguaje, ha ido tomando importancia en forma progresiva. Las dimensiones que esta disciplina agrega a las ya existentes en la psicolingüística son: la social o contextual y la dinámica profunda de la personalidad de los participantes. Es por esto que en algunos estudios se habla de psicosociolingüística (Titone., 1986), intentando agregar en este complicado término la globalidad de los aspectos que entran en juego cuando los seres humanos se comunican a través del lenguaje. Por un lado están los aspectos estrictamente lingüísticos (fonemas, estructuras, entre otras), y por otro, las condiciones psicosociales en que se produce la comunicación, es decir el contexto y todos los elementos extra lingüísticos presentes.

Junto a estos factores, la sociolingüística agrega la perspectiva pragmática en la comunicación humana, otorgando relevancia a los efectos conductuales en el sistema interactivo. A modo de conclusión, señalamos que el lenguaje es un instrumento que posee el hombre para conseguir sus fines; el uso eficaz que éste haga del lenguaje dependerá de su repertorio comunicativo frente a determinados contextos situacionales.

• Orígenes.

La sociolingüística comienza a manifestarse y a difundirse a finales de la década de 1960 y principios de la de 1970, marcando diferencias netas con otras disciplinas afines, como la dialectología (estudio de los dialectos). Hoy la lingüística convive con la etnolingüística, la sociolingüística y la psicolingüística, todas ellas dedicadas a estudiar aspectos del lenguaje, desterrados antes de la ciencia madre. El contraste entre la lingüística tal y como fue acuñada más drásticamente en Norteamérica. Se creía en la naturaleza social del lenguaje por donde se fue creando alguna consideración extralingüística, no dejaron de hacer hincapié en el hecho de que la lengua era parte de un todo cultural lo que se llamó "Escuela sociológica francesa". Con el estructuralismo formalista de Bloomfield algunos problemas eran atendidos por antropólogos y sociólogos los que trabajaban normalmente con un lenguaje más rudimentario. La sociolingüística ha protagonizado una dramática explosión bibliográfica, los primeros nos consiguen una definición, unos objetivos, unos limites al cabo de un cúmulo de investigaciones era una tarea condenada al fracaso sobre todo si no se quería efectuar desahucios.

La sociolingüística fue naciendo un poco desamparada, los antropólogos, sociólogos, psicólogos y algunos lingüistas iban trabajando en ese campo en el que nadie creía bajo el nombre de "relaciones entre la lengua y sociedad". Si bien es importante saber los orígenes e historia de la sociolingüística, no menos importantes son las teorías y los sociólogos que nacieron en base a esta nueva rama, a continuación daremos a conocer algunas de las teorías que consideramos más relevantes para este capitulo.

• 2. Algunas teorías sobre la Sociolingüística

Los estudios de sociolingüística se llevan a cabo en un plano empírico, con datos recogidos directamente por medio de la observación, y en un plano teórico, a través de intensas reflexiones que llevan a una explicación sistemática de los datos recogidos. Los límites teóricos de esta disciplina son muy difusos y, a menudo, se confunden con otras áreas de estudio afines, como la antropología, la psicología social, la pragmática, el análisis del discurso y, por supuesto, la sociología y la lingüística. Las distinciones entre sociolingüística y sociología del lenguaje han sido muy discutidas. Las posturas están aquí encontradas: las más extremas las ven como disciplinas totalmente diferenciadas o, por el contrario, como dos caras de la misma moneda, si es que no las funden del todo. Hay una gama de posiciones intermedias, algunas conciliadoras, y no faltan los defensores de la interdisciplinariedad.

• Trudgill (1978)

Señala que a pesar de que cree que son auténticamente sociolingüísticos, prefiere reservar este término para los estudios de intención lingüística y hablar aquí de lingüística antropológica, de geolingüística, de psicología social del lenguaje, por nombrar algunas. Ahora bien el término sociolingüística en sí lo aplicaría sólo a los estudios de base empírica que analizan las lenguas en su contexto social. Se trata de otra forma de hacer lingüística, en la que sobresale el examen de la variación y del cambio lingüístico.

• Hudson

El concepto de sociolingüística se debate en conflicto debido a su mala definición y confusión de términos, entre algunos, detalles como se explica a continuación

El plantea que la sociolingüística es:

"el estudio del lenguaje en relación con la sociedad", mientras que la sociología del lenguaje es "el estudio de la sociedad en relación con el lenguaje".

Hudson concluye, sin embargo, que la diferencia entre sociolingüística y sociología del lenguaje es sobre todo, una diferencia de énfasis, según el investigador esté más interesado por el lenguaje o por la sociedad, y también su mayor experiencia en el análisis de los hechos sociales. Hay una extensa área de superimposición de las disciplinas, y parece inútil separarlas más claramente de lo que lo están actualmente".

Pero la separación e identificación de disciplinas no es un juego caprichoso sin más interés que el propiamente teórico; la delimitación de unos objetivos es tarea primordial, no sólo para la creación de modelos, de hipótesis de trabajo en general, sino para el desarrollo de estrategias, técnicas e instrumentos de investigación adecuados".

• Wardhaugh (1986)

En cuanto a estas definiciones, explica que la sociolingüística estudia la sociedad para entender de mejor manera lo que es el lenguaje, y viceversa, es decir, la investigación de las relaciones entre lengua y sociedad tendrán para la sociolingüística el objetivo de llegar a comprender mejor la estructura de las lenguas y su funcionamiento comunicativo en relación con la movilidad social; la sociología del lenguaje perseguirá un mejor entendimiento de la estructura social a través del estudio del lenguaje.

• Fishman; Importante ideólogo en el marco de la sociología del lenguaje, afirmará que:

"El campo de la sociología del lenguaje se define como un punto sobre el que converge el espectro total de temas relacionados con la organización social de la conducta lingüística".

"Nos ocupamos de una perspectiva que abarca la totalidad de problemas relacionados con el lenguaje, una perspectiva que se mostrará revolucionaria en las últimas consecuencias si se constituye realmente en un campo de investigación".

"Nos proponemos estudiar todo lo que se relacione con el lenguaje desde el punto de vista de su función social".

"El hombre en cuanto usuario normal de la lengua está constantemente ligado a los demás mediante normas de conducta compartidas. La sociología del lenguaje examina la interacción entre estos dos aspectos de la conducta humana. Dicho brevemente, la sociología del lenguaje se ocupa del espectro total de temas relacionados con la organización social del comportamiento lingüístico, incluyendo no sólo el uso lingüístico sino que también las mismas actitudes lingüísticas y los comportamientos explícitos hacia la lengua y hacia sus usuarios."

Luego de conocer los autores de algunas teorías relevantes a nuestra monografía, presentaremos a continuación conceptos asociados a la sociolingüística

• 3. Conceptos Asociados a la Sociolingüística.

• Componentes o variaciones del lenguaje en la Sociolingüística:

En términos generales podríamos definir la variación del lenguaje como el modo casi mágico de expresar diferentes significados en términos semánticos para una misma palabra lo que recae en la flexibilidad del lenguaje que se basa en una regla dictada por muchos lingüistas, entre ellos Krashen y Chomsky que dice relación con que de un número finito de palabras podemos crear un número infinito de oraciones.

• Variación interna:

Una propiedad del lenguaje es que tenemos distintas formas de expresar un mismo significado, con diferencias importantes dentro del lenguaje y no a través de éste.

• Lenguaje variable:

Éste es un término general que puede ser usado para un número de niveles, podemos usar este término para hacer una distinción entre el inglés y el español pero también podemos usar este término para distinguir entre dos o más variedades distintitas de una misma lengua como por ejemplo, el español chileno y el español de España.

• Dialecto:

Este es un muy complejo y muchas veces mal entendido concepto. Para los lingüistas, el dialecto es la colección de atributos fonéticos, fonológicos, sintácticos, morfológicos y semánticos, que un conjunto especifico de hablantes utiliza y es notablemente diferente de otro grupo de hablantes que también maneja el mismo idioma materno como el español. Es decir, el dialecto es una variación de un mismo lenguaje materno con diferencias en la pronunciación y en como utiliza las palabras. Para dar mejor entendimiento de este concepto veremos algunos puntos conflictivos o bien fuentes de desentendimiento.

• Fuentes comunes de desentendimiento:

• 1. El dialecto no es un término negativo para los lingüistas: a menudo oímos a personas referirse a dialecto como una forma no estándar de un determinado lenguaje como por ejemplo "dialecto indígena" siendo que las lenguas indígenas son en esencia un idioma y no un dialecto.

• 2. El dialecto no es un sinónimo de acento: El acento es sólo una parte de la variación de un dialecto. Una persona que no tiene relación con la lingüística a menudo pensaría que el acento es el que define al dialecto (o que ese acento identifica a personas como hablantes nativos de un idioma o hablantes extranjeros de ese idioma). También las personas no relacionadas con la lingüística, tienden a pensar que son los extranjeros quienes poseen un acento diferente, entonces es necesario preguntar ¿Qué es el acento o a qué llamamos acento?

• 3. Acento: este término se refiere a variaciones fonológicas. Por ejemplo variación en la pronunciación, si hablamos sobre acento sureño, acento nortino y el de capital, estaríamos hablando sobre una propiedad generalizada de pronunciación. El dialecto sureño tiene más de una propiedad fonológica particular así como también el nortino y el de capital. Hablamos entonces de acento como forma de pronunciación mientras que el dialecto engloba los factores fonéticos, fonológicos, sintácticos, semánticos y morfológicos como tal.

En conclusión, diremos que el dialecto es una variedad particular del lenguaje y todos tenemos uno. El acento, se refiere a la fonología de un dialecto dado, si todos tenemos un dialecto, en consecuencia todos tenemos un acento.

El siguiente concepto con el cual debemos familiarizarnos está relacionado con las variaciones personales del lenguaje como se indica a continuación.

• Idiolecto:

El idiolecto es simplemente el término técnico que utilizamos para referirnos a "la variedad del lenguaje hablado por cada individuo de una lengua". Hay una variación entre los distintos grupos de hablantes de una misma lengua, también hay otra variación de hablante a hablante, no existe nadie en el mundo que hable igual a otro, cada hablante es dueño de su propia variación del lenguaje, por tanto todos hablamos nuestro propio idiolecto.

• Sociolecto:

Un Sociolecto o dialecto social es una variedad lingüística usada por una clase social. Para la sociolingüística el sociolecto describe las variaciones de la lengua en su uso social y cultural. El sociolecto en oposición al idiolecto, designa las actividades semióticas en su relación con la estratificación social, en los niveles de superficie léxica, como en las organizaciones discursivas y a nivel de las estructuras semánticas profundas. De esta forma, el estudio de un sociolecto puede dar respuestas, a partir del lenguaje de uso social, sobre lo que se entiende por cultura, en las interacciones de los universos colectivos e individuales.

Este capítulo ha surgido del convencimiento de que la realidad sociolingüística concreta en la labor diaria del profesor era prácticamente desconocida, y de la necesidad de conocerla con la mayor precisión posible para que así, siendo concientes de la forma en que profesores y estudiantes interactuamos en aula, para que así sea posible la mejora de la práctica educativa y, por consiguiente, los resultados académicos de los alumnos, la relación entre todos los miembros que componen el grupo docente y, finalmente, el ambiente de la clase, por lo mismo a continuación hablaremos de la aplicabilidad sociolingüística dentro del aula.

• 4. Aplicabilidad de la Sociolingüística en el Aula

La aplicabilidad es vital y la misma responde a una investigación, por lo cual definiremos lo siguiente.

Concepto de investigación en el aula.

La investigación psico-social, en la que se basa la que ahora nos ocupa, tiene su origen en la tradición norteamericana, con los trabajos desarrollados durante los años treinta, cuarenta y cincuenta por Anderson, K. Lewin, Lippitt y otros. Pero el representante más conocido en este campo es Ned Flanders cuya codificación en categorías de la charla entre profesor y alumno en la clase (Flander's Interaction Analysis Categories o FIAC) ha alcanzado gran difusión y ha sido muy utilizada. En España aparecen las primeras aportaciones a este sistema a partir de los años ochenta, cuando se hace sentir la necesidad de una reforma en la educación y la mejora en la calidad de la enseñanza, a la vez que los profesionales de la educación van adquiriendo una conciencia más crítica de su trabajo. Sin embargo, es necesario aclarar cuál es el concepto de investigación cuando lo aplicamos a la actividad que realiza el maestro dentro de su aula. No se trata de una investigación académica y formal, como la que habitualmente se da en otros campos del conocimiento científico, humanístico o social. El maestro no dispone ni de los medios, ni de los conocimientos precisos, salvo excepciones, para llevar a cabo con éxito una labor de estas características. La atención que requieren los alumnos y la necesidad de concluir los programas en el plazo establecido no le permiten durante la jornada escolar la dedicación a otras tareas que no sean las de instrucciones propiamente dichas. Estos obstáculos son difícilmente salvables por los profesionales y, salvo en aquellos centros en los que se haya implantado un sistema educativo abierto y flexible, donde dos o más profesores atienden a la misma clase, el resto se ve constreñido a atender por sí mismo a la complejísima realidad de su aula de la que, en último término, es el único responsable. Para corregir y mejorar esta situación debería ser posible una modificación de la rigidez organizativa en los centros, un sistema efectivo de suplencias y, al menos, una hora semanal dentro del horario lectivo para actividades de carácter no estrictamente docentes.

No obstante lo expuesto en el párrafo anterior, sobre la soledad relativa del maestro, diremos que la investigación debe ser colaboradora. En primer lugar porque la enseñanza no es una tarea particular desempeñada por individuos aislados e inconexos entre sí. Es un trabajo que debe realizarse sobre la base de una cooperación de toda la comunidad educativa y singularmente de los profesionales que se dedican a ella. Cuando esta cooperación no existe, se pierde la eficacia, y el éxito de la labor se vuelve prácticamente imposible. Por ello, a la hora de comenzar una investigación por modesta que nos pueda parecer, es de gran importancia tratar de que los compañeros se interesen por ella y que se animen quizá a formar un equipo de trabajo. De este modo, el apoyo mutuo hará más fácil la consecución de las metas propuestas y los cambios que creamos conveniente realizar, pero también, hay un hecho incuestionable con el que nos encontramos en la práctica: el trabajo en equipo no es fácil y requiere un aprendizaje, sobre todo en un país tan individualista como el nuestro. Vencer este obstáculo es cuestión de tiempo, grandes dosis de tolerancia y una buena disposición a aceptar los puntos de vista ajenos, por una parte, y a ceder o rectificar los nuestros, por otra. Aún así habrá ocasiones en las que no se pueda llegar a un punto de convergencia, pero tengamos presente que la consecución de un acuerdo razonable para todos los miembros del equipo implicados, tanto en la educación en general como en la parcela concreta de la investigación, es la única vía posible mejorar la práctica docente para nuestro propio aprendizaje como profesionales. El cambio en los individuos afecta al grupo, y éste, a su vez, influye sobre el resto de la sociedad. A pesar de todos estos inconvenientes, creemos posible realizar una investigación provechosa en nuestras aulas. Podemos observar a nuestros alumnos, estudiar su respuesta a nuestro modo de actuar y observamos nosotros mismos con los medios que tenemos diariamente a nuestra disposición. En principio, los objetivos deberán ser necesariamente modestos, para no caer en el desánimo al comprobar nuestra incapacidad si hemos elegido metas demasiado ambiciosas. Conviene también que el tiempo fijado para la actividad no sea excesivamente largo, porque de lo contrario, se corre el riesgo de dejar la labor inacabada o abandonarla por completo.

Pero, ¿qué se entiende por investigación en el aula? Es sencillamente un proceso que partiendo de una reflexión, centra su interés en un aspecto específico de la interacción educativa, cuando el maestro observa la actividad diaria de su clase, la analiza para obtener información y, de acuerdo con los resultados, modifica aquello que considera necesario a fin de mejorar su práctica. En la base de toda investigación de este tipo encontramos lo que Kemmis y McTaggart llaman una "preocupación temática", que a nuestro entender no es más que la constatación de un problema que queremos solucionar o simplemente la existencia de un hecho singular sobre el que sentimos curiosidad y deseamos información. A partir de ahí, fijaremos la técnica de investigación, revisaremos los medios de que disponemos y estableceremos el período que abarcará la investigación. Una vez efectuadas las pruebas y recopilados los datos, se procederá al análisis de los mismos. Es muy probable que de las conclusiones y el informe final que obtengamos se desprendan aspectos nuevos para investigar, con lo cual el ciclo puede volver a iniciarse y, si seguimos interesados, continuar durante un período más largo del previsto. En realidad puede llegar a ser una actividad que se desarrolle regularmente a lo largo de toda una vida profesional. Según Kemmis y MacTaggart el proceso se estructuraría en los siguientes estadios:

En base a lo expuesto anteriormente, hemos centrado nuestra "preocupación temática" en el lenguaje del aula. La interacción profesor-alumno dentro de la clase es muy compleja y presenta aspectos diferentes, pero uno de los fundamentales, a nuestro juicio, es el que se desarrolla en el plano socio-lingüístico y, dentro de él, nos decidimos por un aspecto muy concreto que despertó nuestro interés: cómo hablamos los profesores a nuestros alumnos y qué es lo que ocurre en nuestra aula en ese campo específico. Sabemos cómo es nuestra clase, conocemos a nuestros alumnos, nos preocupamos por su aprovechamiento o por su falta de motivación, por su educación y por su bienestar en la escuela, procuramos ser comprensivos y amables con ellos y quizá lo conseguimos, pero es fácil que nuestro conocimiento y nuestra actitud estén viciados por los prejuicios y las generalizaciones que hemos aceptado desde siempre, sin detenernos tan siquiera a reflexionar sobre ellos. Estas razones son las que nos hacen creer que nuestro desconocimiento sobre el intercambio socio-lingüístico en la clase es bastante considerable, debido a que no existe una información auténtica, real y concreta del lenguaje en el aula y no podemos llevar a cabo, objetivamente un análisis serio de la comunicación si no disponemos de hechos concretos, recogidos objetivamente, sobre los que basamos:

• La Educación como Sociolingüística.

El vehículo para las ideas y sentimientos y para las relaciones sociales y culturales del grupo, que se define a través de la forma y sustancia características de su lenguaje. Por tanto, si consideramos el lenguaje como un proceso social que sobrepasa las palabras e incluye lo que se conoce como paralenguaje, es decir, los gestos, la expresión facial, los movimientos dentro de nuestro espacio (la clase en este caso), comprobaremos que, aparte de ser vehículo transmisor de conocimientos, es también el origen de diferentes tipos de situaciones y el verdadero creador de la interactividad sociolingüística.

El lenguaje varía con cada una de las situaciones en las que nos encontramos, según el lugar y según la gente que nos rodea. Hablamos de acuerdo a nuestras circunstancias personales: mayor o menor formación, distinto ambiente o grupo social, tipo de educación recibida y principios inculcados en nuestra juventud, debiendo añadir a todo ello un factor no menos importante como es el temperamento de cada individuo. Para cada situación y teniendo en cuenta los factores mencionados tenemos un registro distinto. El aula tiene el suyo particular en el que se dan variables que lo influyen. Para empezar, el profesor y el alumno tienen papeles y formas de hablar diferentes. El profesor es muy distinto al alumno en edad, conocimientos, ambiente, poder dentro del aula e incluso a veces hasta en clase social. Si no se es consciente de estas diferencias se puede llegar fácilmente a la incomunicación entre ambos. Y no siempre ocurre esto por falta de diálogo, sino por una práctica seguramente equivocada. Quizá sólo fuese necesario adquirir modos nuevos y cambiar el registro y el estilo propios para encontrar el comienzo del camino hacia la solución del problema.

A este respecto, hay dos principios muy importantes que Lemke cita en su obra "Using Language in The Classroom" como puntos claves para el estudio de la interacción socio-lingüística en la clase:

• 1. El examen de las relaciones entre la forma en que el contenido de la lección se desarrolla y la manera en la que los alumnos participan y cooperan en ella. Por ejemplo, en una situación típica de la clase, el diálogo pregunta-respuesta.

• 2. El examen de la relación entre los aspectos funcionales de la situación inmediata que estamos viviendo y los modelos sociales a mayor escala que se mantienen o se cambian según la conducta de la gente en cada momento. En el caso del ejemplo anterior, este diálogo típico del aula es una representación del sistema social en el que vivimos, que refleja por medio del uso del lenguaje, las relaciones de poder instaladas en nuestra sociedad. En la clase, por ejemplo, queda perfectamente claro quién es el que otorga el permiso para hablar, quién da la aprobación a una respuesta acertada o quién tiene la autoridad para señalar las actividades que se han de realizar.

• El lenguaje y sociolingüística en el curriculum.

El lenguaje de los profesores, elemento básico en la estructura del aula, influye en la actitud de los alumnos ante la escuela. A través de la forma de expresión, el maestro envía mensajes a sus alumnos y aunque los emite de manera no explícita e inconsciente la mayoría de las veces, los estudiantes son capaces de captarlos y asimilarlos, aprendiendo de este modo lo que se considera correcto o no, el comportamiento adecuado en clase y la forma en que deben responder al profesor para tener éxito en sus estudios (lo que algunos autores, Jackson y Snyder, por ejemplo, llaman curriculum oculto) Estas conductas específicas aprendidas en la clase se trasladan de hecho a todos los restantes ámbitos de la vida.

La teoría de los determinantes externos (familia, sociedad, ambiente, basada en Bernstein) y las condiciones del individuo han tenido prevalencia como responsables principales del éxito o fracaso del proceso educativo, pero no se ha producido una observación dentro del aula del discurso empleado por los protagonistas. Actualmente estas ideas empiezan a perder parte de su vigencia porque, aún siendo factores de innegable fuerza, no dejan de ser externos al aula y cuando se presta más atención a lo que socio-lingüísticamente ocurre en la clase se obtiene una visión muy esclarecedora de las cosas. La acción en el aula no es solamente una cuestión de experiencia ni de transmisión de conocimientos sino una institución social donde todos influyen en la vida de cada uno de los demás a través de la interacción socio-lingüística durante las muchas horas que a lo largo de los meses y de los años permanecen en convivencia.

Por otra parte, en el campo específico de la enseñanza de los idiomas extranjeros, todos sabemos la habilidad que necesita el profesor para animar a los alumnos tímidos o poco aventajados a que adquieran la destreza oral adecuada o a recuperar la confianza en sus capacidades. Pero no es sólo en el aprendizaje de las lenguas extranjeras o en asignaturas de las llamadas humanísticas donde tiene importancia el lenguaje. En la práctica, todos los subsectores de aprendizaje tienen un vocabulario especializado que los alumnos han de aprender. Pero, aparte de esto y de la diferencia entre los contenidos y las actividades de cada una de ellas, todas a su vez se articulan y se expresan por medio del mismo lenguaje (y también de otros sistemas semióticos) como ocurre con el resto de la actividad social. Por eso es deseable analizar el lenguaje y la forma de utilizarlo en todas las disciplinas, considerándolo no como un área aparte, separada del resto, sino el denominador común o el hilo conductor que las recorre y une a todas.

• Aspectos prácticos para la investigación en el aula.

Es aún muy escaso el número de estudios sobre socio-lingüística en el aula que existen actualmente, pero parece incrementarse el interés por el tema, en cuyo campo podemos hallar materia de reflexión sobre nuestro trabajo diario y quizás decidirnos a iniciar una investigación que nos ayude a conocer con fundamento la realidad de nuestra clase, o al menos, aquellos aspectos por los que sintamos una preocupación especial, mejorando así nuestro aprendizaje como docentes y propiciando los cambios y el avance en la enseñanza que es el fin último que se persigue.

Reflexión final del capítulo

Tomando en cuenta la importancia de la sociolingüística en nuestro quehacer pedagógico, podremos obtener herramientas efectivas para la comprensión del lenguaje de nuestros alumnos y a través de esto modificar nuestras estrategias metodológicas en pos de un mejor aprendizaje de los distintos subsectores a los que el niño se enfrenta. La vitalidad del conocimiento sociolingüístico en un alumno revela su historial social, económico y conductual, el niño es lo que es por su lenguaje y a través de la sociolingüística podemos ser capaces de distinguir entre un grupo social y otro, nos daremos cuenta de que, en cuanto a conducta lingüística los alumnos están ligados a su estrato, hablan de determinada manera por causa de su historial socioeconómico. Debemos lograr como educadores que los alumnos y alumnas logren dominar a voluntad el registro y nivel del habla que ellos van a utilizar adecuándolo al contexto en cual se están desenvolviendo. Tenemos el deber de corregirlos cuando su lenguaje no es el apropiado y el deber de responder con el mismo registro con el cual ellos se dirigen a nosotros cuando hablan con el registro y nivel adecuado.

Debemos también ser capaces de rescatar nuestro idioma por su riqueza lingüística y fonológica, la sociolingüística nos da la opción de tener un libre albedrío lingüístico entre la inducción de un lenguaje moderno con variaciones semánticas profundas y un lenguaje antiguo y tradicional ligado con el respeto y la buena convivencia lingüística. Postulamos que no es necesario hablar formalmente todo el tiempo ya que lo importante no es la formalidad en sí, si no más bien que el código sea inteligible, creemos que el dominio de los registros y niveles del habla nos abrirá puertas a no sólo un mundo de oportunidades, si no al universo de los distintos registros y a todo lo que esa variación del lenguaje representa.

CAPÍTULO IV

Teoría del Discurso

Considerando que tanto el marco curricular como los programas de estudio tienen un enfoque funcional, es muy importante que como docentes tengamos claridad sobre las funciones lingüísticas, no sólo para hacérselas comprender a nuestros estudiantes, si no también para organizar el proceso pedagógico.

En este capítulo se presenta, en primer lugar, un marco de referencia que nos permita definir qué aspectos de las competencias lingüísticas de los alumnos es necesario evaluar: Las funciones del lenguaje utilizadas, los tipos de discurso, los tipos de texto y los componentes semánticos, sintácticos, fonografemáticos y pragmáticos del lenguaje.

Comenzaremos entonces definiendo conceptos pertinentes con la teoría del discurso.

• 1. Funciones del Lenguaje.

Un punto de vista funcional de la evaluación implica focalizar en cómo los estudiantes utilizan el lenguaje en sus distintas situaciones comunicativas (pragmatismo lingüístico); es decir, cómo lo emplean en contextos determinados. Por ejemplo, para darse a conocer, descubrir cosas, dar información, negociar significados, argumentar o interactuar, en definitiva su relación con el entorno social. Una productiva manera de que el maestro monitoree el desarrollo del lenguaje de los estudiantes y evalúe su propia efectividad para estimularlo, es observar a los alumnos de manera sistemática para determinar el rango de funciones del lenguaje que utilizan al nivel de la sala de clases o en otras instancias comunicativas. Existen muchos modelos que describen las funciones del lenguaje. En NB3, NB4 y NB5, se requiere que los estudiantes reconozcan las tres funciones básicas del lenguaje: Referencial, Apelativa y Expresiva.

En el siguiente cuadro se señalan las funciones del lenguaje que los estudiantes de NB3 a NB5 deben reconocer y manejar explícitamente en sus producciones. Las denominaciones puestas en negrita corresponden a las propuestas por Karl Bühler en 1934 en su obra "Teoría del Lenguaje". Las denominaciones que aparecen entre paréntesis corresponden a otros autores.

Funciones Básicas de Lenguaje (1:50)

Las siguientes categorías desarrolladas por Michael Alexander Kirkwood Halliday (1975) son útiles para sistematizar tal observación.

Consideramos pertinente poner especial ahínco a las similitudes entre las categorías de los distintos autores, puesto que todas están sumamente entrelazadas.

• Funciones Específicas del Lenguaje (3:49).

Las funciones del lenguaje también han sido categorizadas por otros autores como Smith (1977) y Wood (1977), quienes proporcionan otras distinciones para observarlas. A su vez, cada maestro puede eventualmente, sistematizar sus propias categorías a partir de sus respuestas dadas a las siguientes preguntas:

• ¿Para qué propósitos utilizan mis alumnos el lenguaje?

• ¿Qué rango de funciones del lenguaje puedo observar dentro de la sala de clases?

• ¿Qué situaciones educativas espontáneas o intencionadas promueven el uso de distintas funciones del lenguaje?

• ¿Cómo puedo expandir el uso de las funciones del lenguaje en mis alumnos?

A continuación nos referiremos a los elementos que componen el lenguaje.

• 2. Componentes de Lenguaje

Una categoría útil para el educador está constituida por los componentes semánticos, sintéticos, fonografemáticos y pragmáticos del lenguaje y la forma como ellos se relacionan mutuamente dentro de situaciones comunicativas auténticas (cf. Lindorfs, 1985).

• Componente semántico del lenguaje

El componente semántico de la estructura del lenguaje se relaciona con el significado e incluye el conocimiento de las categorías conceptuales del lenguaje, de las palabras y expresiones (léxico) que denotan esos conceptos. Diferentes lenguajes conceptualizan, categorizan y rotulan una misma experiencia de manera diferente, pero gradualmente todo niño llega a conocer la lengua de su entorno. En el español tenemos significados para expresar "silla", "hermoso" o "caminar"; también para significar plurales, superlativos, pasado o continuidad que se expresan como "sillas", "hermosísimo", "caminó" o "voy caminando".

El dominio del componente semántico por parte de un niño implica que automáticamente él cambia clases de palabras. Por ejemplo, "dor" en "comedor", conlleva el cambio del verbo comer a un sustantivo. El elemento "ble" en "amable" y el sufijo "mente" en "rápidamente", marca el cambio de adjetivo a adverbio. También él maneja una serie de palabras compuestas (telaraña, girasol, limpiaparabrisas) y de modismos que con varias palabras expresan una sola unidad de significado (ir contra la corriente, pasarse de listo).

El dominio semántico también implica que el niño es capaz de establecer múltiples combinaciones de unidades semánticas: él puede decir "navegar fuerte contra la corriente", pero no dirá "navegar fuerte contra el bosque" (a no ser de que se pretenda romper las reglas intencionalmente para producir un efecto poético o de otro tipo). Los variados componentes semánticos continúan enriqueciéndose a lo largo de la vida y lo sorprendente es cómo los niños los van adquiriendo de manera predominantemente implícita, en la media que interactúan con su familia, sus pares, sus maestros con los textos escritos y con los medios de comunicación electrónica.

• Componentes sintácticos del Lenguaje.

El componente sintáctico de la estructura del lenguaje incluye el dominio de las relaciones entre las palabras dentro de las oraciones y de cómo expresar estas relaciones. Cada elemento sintáctico constituye una unidad de sentido que puede contener una o varias palabras que deben constituir una unidad funcional. Así, no es suficiente que el niño conozca los significados individuales expresados en "delfín", "niña", "jugar", "globo", "grande", "con", sino también que sepa asociar estos significados a su función dentro de la oración; es decir cuando estas palabras cumplen la función de sujeto, acción, objeto, modificador. Por ejemplo, todas las oraciones que se muestran a continuación contienen las mismas unidades; sin embargo, sus ubicaciones dentro de la oración producen distintos significados por el hecho de establecer diferentes relaciones entre ellas:

• La niña jugó con el delfín con un gran globo.

• La niña jugó con el gran globo del delfín.

• La gran niña jugó con el globo del delfín.

• El gran delfín jugó con el globo de la niña.

• Componentes Fonografemáticos del Lenguaje

La manera universal de expresar significados en el lenguaje es a través de un conjunto de sonidos verbales o gráficos, los cuales son tan ordenados y sistemáticos como los componentes semánticos y sintácticos. Algunos sonidos (fonemas) ocurren en nuestra lengua y otros no ocurren, como es el caso de muchos sonidos guturales que son propios de algunas lenguas africanas o del japonés. De la misma manera, algunos signos gráficos (grafemas) que reproducen el lenguaje oral, simbolizan nuestra lengua y otros no la representan.

El componente fonológico también implica que varias "cadencias" o elementos "para verbales" de nuestro sistema de sonidos se relacionan con el significado, como por ejemplo, el efecto que producen las alteraciones en el énfasis, las pausas o la entonación (subidas o bajadas de la voz). Desde el punto de vista grafemático elementos como los signos de puntuación, de interrogación o de exclamación, representan a nuestra lengua y afectan al significado.

• Componente Pragmático del Lenguaje.

A demás de los tres componentes del sistema de lenguaje ya señalados, los sociolingüístas (Halliday, 1975; Atwell, 1983) agregan la pragmática, la cual se refiere al estudio de las opciones de lenguaje que las personas seleccionan en sus interacciones sociales y a los efectos de estas opciones sobre las otras personas (Crystal 1992).

La perspectiva pragmática plantea que, además de la adquisición por parte de los niños del léxico y de las reglas estructurales del lenguaje, ellos aprenden, a nivel implícito, otros conjuntos de reglas referidas al momento apropiado para expresar determinados actos de habla (solicitar, prometer, reclamar, excusarse), para permanecer en silencio, para emplear un determinado nivel (culto, popular, vulgar) y registro de habla (formal, informal, familiar, coloquial) adaptado a la jerarquía o edad del interlocutor.

En síntesis, dominar un lenguaje es, entre otras cosas, manejar los componentes semánticos, sintácticos, fonografemáticos y pragmáticos de su sistema y relacionarlos mutuamente. En el hecho, los niños los aprenden en forma intuitiva e implícita en la medida que se desarrollan dentro de su hogar, se integran a un grupo de pares, interactúan con adultos con mayor competencia lingüística y, en general se exponen a situaciones naturales y contínuas del uso de las expresiones del lenguaje.

• 3. Tipos de Discurso

Otra categoría que permite al maestro evaluar y darse cuenta del lenguaje de sus alumnos, está constituida por los distintos tipos de discursos que ellos pueden emplear, según sean sus intenciones comunicativas. Moffet (1968) define discurso como una pieza de verbalización completa para su propósito original.

Los principales tipos de discurso son:

• El discurso Dialógico, el cual es el más comúnmente utilizado en la comunicación cotidiana.

• El discurso expositivo, a través del cual se produce la transmisión e intercambio de conocimientos e informaciones.

• El discurso argumentativo, destinado a convencer o persuadir a otro acerca de un hecho, principio, idea o planteamiento.

Todos estos tipos de discursos se utilizan conjuntamente en una unidad armónica en las situaciones en que se habla privada o públicamente en relación con intereses grupales o comunitarios. Los hablantes nativos de una lengua no perciben un discurso como una mera secuencia de palabras o de oraciones aisladas, sino que son capaces de procesarlo, producirlo, recibirlo e interpretarlo. En concordancia con las diferentes situaciones comunicativas significativas. Sobre la base de esta categorización, el maestro evalúa la pertinencia del discurso utilizado por el alumno en relación al desafío planteado por la situación comunicativa que enfrenta. Por ejemplo, si la intención comunicativa del estudiante es convencer a una amplia audiencia sobre la conveniencia de reciclar los residuos su discurso debería ser expositivo, argumentativo y respondiendo al desafío de un discurso público.

• 4. Tipos de Texto.

La categorización de los textos según la función que satisfacen, permite que el maestro evalúe la forma en que sus alumnos construyen o producen significados. Halliday y Hasan (1976) definen el texto como "un pasaje de cualquier extensión que forma un todo unificado". Un texto se caracteriza por su cohesión, en el sentido de que cualquier interpretación de uno de sus elementos depende de los otros y no puede ser comprendida aisladamente. La cohesión resulta del empleo de ciertos recursos lingüísticos que marcan estas relaciones de significados. Por ejemplo, el uso de pronombres personales o demostrativos, para indicar que se sigue hablando de lo mismo, y el uso de conectores (por ejemplo, conjunciones o términos ilativos). El texto también debe tener coherencia, en el sentido de que debe estar ordenado en redes de relaciones significativas entre las ideas expresadas o proposiciones.

• Caracterización y Categorización de los Textos.

• Los textos argumentativos: Se caracterizan porque sus contenidos incluyen tesis u opiniones, argumentos o razones a favor o en contra y conclusiones o justificaciones que relacionan los argumentos con la tesis.

• Los textos narrativos: Al igual que los textos poéticos, son representativos de la función imaginativa del lenguaje e incluyen narraciones orales y escritas de experiencias vividas, descripción de hechos reales, personas y lugares; cuentos de ficción, leyendas, novelas.

• Los textos informativos: Constituyen uno de los medios más importantes para el aprendizaje. Incluyen noticias, crónicas, monografías, informes sobre distintos temas.

• Los textos poéticos: Sirven de estimulo para que los alumnos desarrollen su interioridad y creatividad lingüística, expresen pensamientos divergentes y manifiesten su mundo imaginario (recuerdos, deseos, temores). Incluyen acrósticos, poemas sobre lo cotidiano, poemas líricos, entre otros.

• Los textos normativos: Ofrecen pautas para describir el funcionamiento o los roles que desempeñamos en diversos contextos. Incluyen reglas de juegos, fichas con instrucciones de fabricación, recetas, normas, reglamentos.

• Los textos dramáticos: Incluyen monólogos, libretos, dramatizaciones, obras teatrales, los cuales permiten asumir distintos roles, descubrir y expresar una gama de emociones a través del lenguaje y utilizar diferentes registros del habla.

• Los textos publicitarios o persuasivos: Pretenden influir en la conducta o modo de pensar de las personas apelando al intelecto, la emotividad o la sensibilidad. Incluyen avisos, anuncios, volantes, afiches, cartas al director, columnas de opinión.

La revisión bibliográfica muestra distintas formas de categorizar los textos. Por ejemplo, Jolibert (1991) los clasifica de acuerdo con las funciones lingüísticas que satisfacen: El siguiente cuadro pretende graficar más claramente la categorización antes mencionada (3:55).