El proceso de mejora de la calidad de los sistemas educativos (página 2)

a) Persona: garantiza los derechos y debe ser justo.

b) Sistema educativo: garantiza que el producto sea adecuado a las necesidades.

• Para motivar, utilizar una serie de técnicas eficaces para motivar al alumno. Todas ellas pueden suscitar en el alumno fuerza que le induzca a integrarse a los distintos trabajos, una vez que perciba los objetivos y comprenda el alcance y significado de los mismos

• Funcionalidad didáctica-educativa, la evaluación tiene una clara función pedagógica; está puesta en la relación exacta de animación pedagógica-didáctica de la enseñanza. Es un deber de la enseñanza y de todos sus instrumentos promocionar a los alumnos no solo en el sentido habitual de resultados, sino también en el sentido psíquico, pedagógico, didáctico del cuidado y de la consecución de los objetivos prefijados en el desarrollo de la personalidad. Las pruebas de evaluación tienen el fin principal de permitir y ayudar a cada alumno a desarrollarse plenamente, de manera libre, creadora, poniendo de relieve los aspectos, los sectores y procesos según los cuales ellos han vivido personalmente la enseñanza, la disciplina, cada materia, el trabajo de investigación, de reflexión y profundización, de experimentación.

Como evaluar: la evaluación se debe realizar en forma integral, continua, formativa, cooperativa, flexible, válida, fiable, aplicable. Estructurar un modelo de evaluación. Utilizar procedimientos evaluativos coherentes con los objetivos, los contenidos y e proceso de enseñanza-aprendizaje. Orientar la autoevaluación y la coevaluación. Observación sistemática del proceso de aprendizaje. Registro de las observaciones en hojas de seguimiento. Interpretación de las observaciones. Escala de medición de actitudes y análisis de tareas.

• Con inteligencia: es indispensable una reconsideración inteligente de las viejas concepciones de la enseñanza y del trabajo: más personal, más valido para la educación, más humano y más social en todo momento, incluso en la evaluación.

• Con justicia: se pide objetividad y precisión, pero, sobre todo, respeto y comprensión de la persona y de sus condiciones, superando los peligros ofensivos y nocivos de la subjetividad, de la discusión consciente o inconsciente de los méritos, de las discriminaciones basadas en la naturaleza, la clase, el dinero, los medios y el ambiente.

• Con amor educativo, humano y cristiano: es la condición para poder hacer todo lo necesario en cuanto a la evaluación competente. Se debe mostrar en la enseñanza comprensión, generosidad, respeto y consideración. Se debe ayudar y respetar la libertad del educando.

• Con validez: debe mostrar eficiencia, respeto a poner de relieve

• El aprovechamiento real, de manera justa, precisa y razonada.

• La validez del método y del proceso didáctico-educativo actual.

• Los factores y los motivos de orientación hacia estudios y actividades profesionales.

• Con método: el método de evaluación inteligente, justo, efectivo y eficiente se concentra en algunas modalidades:

• a) Sistematización de las observaciones,

• b) Objetividad de los datos: puesto de relieve en conexión con la realidad,

• c) Validez en la interpretación del significado de los hechos puestos de relieve,

• d) Deducción de las consecuencias dinámicas para proseguir el trabajo a través de las posibilidades, las dificultades, los ejercicios, los éxitos.

• ¿Para qué y quienes evalúan?

Para qué evaluar: los propósitos de la evaluación son:

• Apreciar el aprovechamiento en torno a los progresos respecto de sí mismos y en relación con los aprendizajes que se proponen en el programa.

• Mejorar y perfeccionar la tarea educativa.

• Conocer los saberes previos de los alumnos.

• Proporcionar informaciones válidas y confiables para facilitar el proceso de toma de decisiones.

• Verificar la implementación del planeamiento.

• Determinar los logros y no logros de los objetivos.

• Ofrecer ayuda pedagógica a los alumnos de acuerdo a características individuales.

• Informar a los alumnos y padres de familia acerca de los logros y no logros.

• Organizar las informaciones.

• Analizar y comunicar los resultados de la comunidad educativo.

• Mejorar la propia intervención educativa.

Aprendizaje

• Características generales del estudiante.

• A) Estudiantes que tienen buena cantidad de experiencias propias: como resultado saben o creen saber mucho sobre el contenido de sus experiencias. Actividades educacionales que ignoran esa experiencia frecuentemente se consideran como insultantes. Actividades educacionales que conectan esa experiencia como contribución al aprendizaje de los otros, frecuentemente encuentran un recurso valioso.

• B) Estudiantes que tienen muchas preocupaciones fuera de la situación de aprendizaje: tienen familias a mantener, niños que cuidar y obligaciones sociales, y quieren ir derecho al trabajo. Actividades educacionales que respetan y protegen su tiempo reciben la atención que merecen.

• C) Estudiantes que tienen que tomar serias decisiones y resolver problemas reales: actividades educacionales que hablar alrededor de abstracciones no relacionadas a estas decisiones y problemas tienden a perder a los alumnos. Las bases de una materia no son a menudo esenciales, los alumnos necesitan información y la habilidad de resolver sus problemas actuales y decisiones.

• D) Los alumnos demuestran habituales respuestas a la autoridad: algunos se resisten, otros reverencian. Algunos la toman como un mal necesario, unos pocos la toman como un necesario recurso. Actividades educacionales derivando su justificación de autoridad puede ser resistida activa o pasivamente. Los alumnos pueden negarse a cooperar o parecen estar de acuerdo, mientras evitan el aprendizaje simplemente. Cuando se trata de pruebas o exámenes los alumnos aprenden, pero de vuelta al trabajo no cambian sus costumbres, no emplean lo aprendido.

• E) Los alumnos tienen cierta cantidad de arrogancia y prefieren dirigirse ellos mismos cuando es posible: actividades educacionales que derivan su justificación, al menos parcialmente, de necesidades de participantes independientes, tienden a recibir buena aceptación y serios esfuerzos para aprender.

• F) Los alumnos tienen cosas reales que aprender: ellos tienden a evitar participaciones activas en actividades educacionales cuando sienten que la demostración de cualquier insuficiencia puede reflejarse en acciones personales desfavorables. Se resisten a aprender algo que pueda ser no popular en el regreso al trabajo y no están abiertos a aplicar lo aprendido si no es gratificado.

• Leyes de aprendizaje.

• A) Introducción: todo aprendizaje es un cambio en el comportamiento del individuo. Estos cambios de conducta no forman parte de la persona, sino en el momento en que han sido reforzados mediante el uso. Por ejemplo; un alumno puede memorizar la operación de una pieza de máquina o una palabra nueva para su vocabulario, pero no los aprende realmente hasta que ponga la máquina en marcha o use la palabra nueva. Brevemente el alumno debe estar comprometido, envuelto en el proceso de aprendizaje.

Motivación es probablemente el elemento más importante del aprendizaje. Motivación es la fuerza que obliga a la persona a avanzar hacia la meta. Es lo que hace al estudiante querer saber, querer comprender, creer, actuar, adquirir conocimiento.

Se debe reconocer la importancia de la motivación y encontrar caminos para introducir factores de motivación en el proceso de aprendizaje. Algunos de estos factores son: la necesidad de seguridad, la necesidad de nuevas experiencias, necesidad de reconocimiento, la necesidad de autoestimación, la necesidad de conformidad y la necesidad de ayudar a los demás.

• B) Las leyes básicas: hay una cantidad de leyes sicológicas básicas que controlan y afectan el aprendizaje del estudiante. El alcanzar una medida real de éxito enseñando puede hacer la experiencia de enseñar más efectiva, duradera y agradable para el alumno.

* La ley del efecto: las personas tienden a aceptar y repetir aquellas respuestas que son agradables y satisfactorias y evitar aquellas que son fastidiosas. Se puede ayudar al alumno a tener satisfacciones de cada actividad de estudio y alcanzar algún éxito en cada periodo de clase y ayudarlos a dominar una idea u operación nueva.

* La ley de primacía: las primeras impresiones son las más duraderas, esto quiere decir que, esas primeras clases son muy importantes. Al principio del curso va encontrar provechoso despertar el interés del estudiante sobre el tema dándoles la oportunidad de discutir su necesidad, sus requerimientos del curso.

* La ley del ejercicio: cuanto más se repite un acto, más rápidamente se establece un hábito. La práctica hace la perfección, si la práctica está bien hecha. Practicando cosas mal también se vuelve hábito, hábito que es muy difícil de romper. Se debe asegurar que los alumnos hagan una operación correcta.

* La ley del desuso: una habilidad no practicada o un conocimiento no usado se perderá o se olvidará. Se debe reconocer el valor de la repetición para reforzar los conocimientos adquiridos. Estudios hechos han mostrado que el período inmediato a la terminación del proceso de aprendizaje es el más crítico. Puntos importantes deben ser revisados – repasados enseguida de la instrucción inicial.

* La ley de intensidad: una experiencia de aprendizaje viva, dramática tiene más posibilidades de ser recordada que una experiencia de rutina y aburridora. Eso no quiere decir que la clase deba ser un circo o un teatro circular. Pero, por otro lado, los maestros a quienes se recuerda por un largo periodo de tiempo, son los que han tenido la habilidad de poner vida en su materia. Utilizando ejemplos animados, enérgicos, y buen material de soporte, su enseñanza puede ser dramática y realista.

• Obstáculos del aprendizaje.

Existen sentimientos, sentimientos y actitudes en los estudiantes que pueden bloquear el aprendizaje. Algunos de estos no pueden ser controlados, pero los siguientes si pueden:

*Aburrimiento: el trabajo puede que sea demasiado fácil o demasiado difícil. El maestro no motivó lo suficiente a los estudiantes para retener su atención.

*Confusión: el maestro puede crear confusión presentando demasiadas ideas o ideas demasiado complejas. Expresiones contradictorias, falta de relación de un paso al siguiente, puede confundir a los alumnos.

*Irritación: maneras fastidiosas del instructor, pobre en relaciones humanas, interrupciones y demoras pueden crear este bloqueo.

*Temor: temor de fallar, del ridículo, amor propio herido, son obstáculos comunes del aprendizaje. Es importante asegurarse de que en cada clase el estudiante se sienta satisfecho consigo mismo.

• Relaciones Humanas y Aprendizaje.

Las emociones de los estudiantes se manifiestan de diversas maneras, y es importante que él reconozca esto. Algunas de estas son: proyección (culpar a los demás por alguna flaqueza), racionalización (encontrando una explicación que suena razonable pero no llega a la raíz del asunto), agresividad (enojo, descortesía, ruidoso), evasión (escape de una situación frustratoria, encontrando disculpas para faltar a clases), resignación (darse por vencido, no demostrando interés en la clase).

El maestro debe ayudar a vencer estos obstáculos, siguiendo estas cuatro practicas de relaciones humanas.

1- Ayuda a los estudiantes a establecer una norma razonable que ellos puedan alcanzar. Casi toda la gente quiere ser mejor que el término medio, pero obviamente esto es difícil para todos si existe un término medio. El maestro debe ayudar al estudiante a identificar las áreas aisladas en las cuales el alumno se sobresale y ayudarlo a realizar esa satisfacción que ganó en una competencia en una determinada área, eso compensará por lo menos en los demás que son termino medio.

2- Ayudar al estudiante a ayudarse a sí mismo. Alumnos a veces tropiezan, se sientan frustrados y se vuelven al maestro por ayuda. EL maestro debe ser afectuoso y comprensivo, pero ayudar al estudiante a descubrir por sí mismo la dificultad, no hacerlo por él. Esto ofrece una oportunidad de desarrollo al estudiante.

3- Informar siempre a los alumnos. Compartir con ellos el plan del curso completo, así ellos sabrán que pasa y que pueden ellos esperar. Ver el cuadro grande, completo, es más fácil comprender cada parte.

4- Animar a los alumnos a que digan como lo ven al maestro, como guía del grupo, que digan cuales son los métodos de enseñanza que encuentran más útiles y de que manera puede ayudar más.

Definición y Características de la Evaluación

1.3.1 Evaluación: es el proceso de delinear, obtener y proporcionar información para juzgar alternativas de decisión. La evaluación es un juicio de valor que se obtiene al comparar los resultados de la medición con un criterio o patrón establecido.

Un cambio en la conducta relativamente permanente que ocurre como resultado de la experiencia o practica o como aquella modificacion relativamente estable de la conducta que se adquiere en el ejercicio de ella.

1.3.2 Objetos de la Evaluación

El objeto condiciona en gran parte el proceso de Evaluación, designa el componente que se evalúa, y sobre el cual se toman decisiones en función de un conjunto de criterios que se elaboran en forma previa.

Ejemplo de objetos son, los programas, profesores, alumnos, materiales educativos, organización administrativa, pedagogía de la institución.

1.3.3 Características de la evaluación

* Objetiva

Se rige por principios científicos.

La evaluación es un proceso capaz de ser verificado y comprobado.

La evaluación está centrada en un objetivo definido, específico.

* Gradual

Incluye varias etapas o fases sucesivas de desarrollo.

Cada fase puede a su vez, involucrar una o más operaciones y método que se desarrollan progresivamente.

* Sistemática:

Responde a un plan previamente elaborado, no se improvisa.

Forma parte inseparable del proceso educativo.

Obedece a unas normas y criterios enlazados entre si.

* Planificada

En la evaluación se establece un plan evaluativo, que representa la forma de cómo se llevará a cabo el proceso de evaluación.

El plan evaluativo responde a ¿qué se evaluará?, ¿para qué se evaluará?, ¿con qué criterios?, ¿dónde?, ¿quiénes?, ¿cómo? y ¿quiénes utilizarán el producto de la evaluación?

* Judicativa:

La evaluación expresa juicios de valor asentados en criterios éticos.

En la aplicación de la evaluación debe regir el sentido ético, no sólo de juzgar sino de perfeccionar.

* Permanente:

Su acción no se detiene, ni sus resultados se logran intermitentemente.

Su acción se integra permanentemente al que hacer educativo.

Se extiende a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

* Educativa:

No interesa sancionar sino perfeccionar.

La evaluación proporciona la base informativa para apoyar la toma de decisiones que se traducen en acciones educativas.

1.4 Principios, Funciones, Importancia y Tipos de Evaluación.

1.4.1 Principios

*Principio de integralidad: La evaluación debe considerarse como parte integrante e ineludible del proceso educativo

* Principio de continuidad: La evaluación debe ser un proceso continuo de la actividad educativa.

* Principio de individualidad: La evaluación debe hacerse en relación a las diferencias individuales de los educandos.

* Principio de cientificidad: La evaluación debe evaluarse.

* Principio de diferencialidad:

La evaluación debe hacerse uso de diferentes medios.

La Evaluación debe aplicarse a diferentes aspectos del proceso educativo.

La evaluación debe efectuarse por diferentes personas.

* Principio de finalidad: La evaluación debe hacerse en relación a los objetivos educacionales.

1.4.2 Funciones de la evaluación

* La motivación del aprendizaje: La motivación ocupa un papel importante en todos los asuntos humanos y como consecuencia en la educación, resulta ser el factor central en el proceso de enseñanza pues sin ella no podría haber conocimientos del todo. La evaluación demuestra directamente la calidad del aprendizaje de los alumnos pero también refleja indirectamente la calidad de la enseñanza.

* Otorgamiento de apropiadas calificaciones: otra de las funciones

Importantes de la evaluación es el otorgamiento de apropiadas calificaciones a los examinados no sólo para informar a ellos mismos, a las autoridades y a la sociedad de su estado educacional, sino también para determinar su promoción niveles superiores de la enseñanza.

* Diagnóstico de propósitos: suministrar datos para diagnosticar los problemas de los educandos, se trata de identificar la naturaleza y las causas de la desadaptación con el propósito de atenderlas específicamente por medio de procedimientos y materiales adecuados.

El propósito inmediato del diagnóstico es la curación pero el mediato es la prevención de los problemas de los alumnos.

* Orientación educacional: suministrar datos para la orientación de los educandos, cuyo propósito final es prevenir y orientar adecuadamente a los alumnos. Existen diferentes clases de orientación:

• Orientación Educacional: Dirigido a resolver problemas relacionados con el rendimiento.

• Orientación Emocional: Suministrada para la adaptación al medio social del cual forma parte.

• Orientación Vocacional: Dirigida a asistir al educando con el objeto de escoger una vocación.

* Supervisión del personal: no es suficiente conocer los resultados de los exámenes finales, se necesita evaluar a todos los factores que intervienen en la determinación de tales resultados, como ser: maestro, alumno, ambiente hogareño, la iglesia, la sociedad, los métodos de enseñanza, los materiales de instrucción, etc.

1.4.3 Importancia de la evaluación

La importancia de la evaluación radica en que es un proceso de juzgamiento del valor o la cantidad de algo por medio de una cuidadosa medida. Es tan importante porque evaluar es una forma de estimular, apreciar, calcular. Porque tanto el educador como el educando ven juzgadas su labor mediante la evaluación. Ambos deben rendir cuenta del trabajo realizado cuando se valora la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.4.4 Tipos de evaluación

1.4.4.1 Según la función

* Evaluación con función Diagnóstica: detecta las condiciones en que el alumno se encuentra para enfrentar un nuevo aprendizaje, señala el avance de la experiencia. Determina las características e intereses de los alumnos en el momento de comenzar el proceso enseñanza-aprendizaje.

La evaluación con función diagnóstica no debe dar origen a calificaciones; pero si es fundamental que la información que se derive de ella

sea comunicada a los distintos profesores que trabajan en el mismo curso y sea analizada en detalle por ellos.

* Evaluación con función Formativa: es aquella evaluación que se realiza durante el desarrollo del programa con el propósito expreso de proporcionar informaciones. Provee información al estudiante y al docente sobre el progreso del alumno en relación con un programa específico de enseñanza-aprendizaje.

Orienta el proceso de retroalimentación en base a las dificultades detectadas a fin de hacer las adecuaciones que sean necesarias y mejorar los logros. Lo importante en la evaluación con función formativa es la inmediata retroinformación a quienes dirigen el programa de evaluación.

La evaluación utilizada tanto en función diagnóstica como formativa ayuda a relevar a cada docente la calidad de su enseñanza en el logro de los objetivos.

* Evaluación con función Sumativa o Acumulativa: es aquella evaluación que se conduce al finalizar el programa con el propósito expreso de juzgar el valor o afectividad del programa.

Verifica el rendimiento de los alumnos de acuerdo con los objetivos logrados en sus experiencias de aprendizaje. Su resultado se traduce en calificación. Se emplea además como diagnóstico del aprendizaje y como base para la retroalimentación.

1.4.4.2 Según el proceso:

* Unidireccional: es la evaluación que ejerce el docente para con sus alumnos en cuanto a sus trabajos, actuaciones, rendimiento, etc.

* Coevaluación: consiste en que los alumnos se evalúen mutuamente entre ellos. Tras un trabajo en grupo, cada uno valora lo que le ha parecido más interesante de los otros.

* Autoevaluación: consiste en que cada alumno evalúe sus propios logros. La finalidad principal es que alumnos aprendan a aprender, que tomen conciencia de cómo aprender y sean capaces de autorregular su propio proceso de aprendizaje.

1.4.4.3 Según el parámetro de valoración

* Evaluación por Normas: se conoce con este nombre a la comparación y evaluación del desempeño de cada alumno con el de los demás miembros del grupo. Se califica al estudiante según la ubicación de los resultados en el cuadro total de puntuaciones.

* Evaluación por Criterios: consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno. Se considera en términos de objetivos logrados, comparándolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso.

1.4.4.4 Según el objeto a evaluar

* La evaluación del Aprendizaje: el objetivo es analizar el resultado del aprendizaje logrado por los alumnos.

* La evaluación de la Enseñanza: el objetivo es la evaluación de la acción del docente (objetivos, contenidos, técnicas de enseñanza, recursos auxiliares, técnicas de evaluación)

* La evaluación institucional: tiene como propósito juzgar el currículo de la escuela o la institución en sus distintos aspectos (organización pedagógica y didáctica, recursos, relaciones con la comunidad, etc.)

* La evaluación del Sistema: El propósito es juzgar el sistema educativo en todos sus niveles y modalidades.

1.5. Propósitos de la evaluación

• Conocimiento del estado actual de un programa.

• Aumento del conocimiento del proceso enseñanza – aprendizaje.

Cada propósito necesita información específica y difícilmente la misma información podrá servir a diversos propósitos.

CAPITULO 2

Procedimientos de la Evaluación.

2.1.1 Nociones Fundamentales

El proceso de evaluación significa, fundamentalmente, determinar en que medida el currículo y la enseñanza satisfacen realmente los objetivos de la educación. Puesto que los fines educativos consisten esencialmente en cambios que se operan en los seres humanos, es decir, trasformaciones positivas en las formas de conducta del estudiante, la evaluación es el proceso de determinar en que medida se consigue tales cambios.

La evaluación del aprendizaje exige por lo menos dos estimaciones: una que deberá realizarse al comienzo del programa y otra en algún momento posterior, con el propósito medir la magnitud del cambio, puesto que la evaluación supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta de los estudiantes.

Es importante comprenderlo puesto que mucha gente cree que evaluar es sinónimo de tomar examen con lápiz y papel. Es verdad que el examen constituye un procedimiento práctico que permite reunir pruebas acerca de los diferentes tipos de la conducta estudiantil.

2.1.2 Clasificación de los Procedimientos Evaluativos.

Existen numerosos criterios para clasificar los procedimientos evaluativos, la siguiente clasificación se basa en el Método que se utiliza para obtener la información y puede obtenerse de tres maneras:

• Procedimientos de Pruebas o Tests.

• Pruebas escritas: objetivas y subjetivas.

• Pruebas orales.

• Pruebas Prácticas.

• Procedimiento de Observación.

• A) Registro en lista de cotejo

• B) Registro anecdótico

• C) Escala de calificación

• Procedimiento de Informe

• Auto informe

• Entrevista

• Cuestionario

2.1.3- Empleo de los Resultados

Los resultados que proporcionen los instrumentos de evaluación no serán un puntaje único ni un término descriptivo singular, sino un perfil analizado o un conjunto amplio de términos descriptivos que pongan de manifiesto el rendimiento de los estudiantes en ese instante. Tales puntajes o términos descriptivos deberán compararse, desde luego, con los que se emplearon en oportunidades anteriores, a fin de que resulte perceptible el cambio ocurrido y comprobar así si existió un progreso real en la enseñanza. Resulta esencial comparar los resultados logrados con los distintos instrumentos de evaluación antes y después de determinados periodos, con el objeto de estimar la magnitud de los cambios. No solo resulta deseable analizar los resultados de una evaluación a fin de encontrar los méritos y desaciertos, sino que es también necesario examinar esos datos para proporcionar explicaciones o hipótesis posibles con respecto a las reacciones de este esquema particular de aciertos y errores.

2.1.4 Otros valores y usos

La evaluación representa un elemento poderoso para esclarecer objetivos de la educación que no aparecieran lo suficientemente aclarados en el proceso de preparación del currículo.

Los procedimientos de evaluación tienen también gran importancia en la orientación individual de los alumnos.

No solo es importante conocer la base de los mismos, sino también su rendimiento en la relación con los distintos tipos de objetivos, con el fin de aprenhender tanto sus necesidades como sus aptitudes. Por eso, un programa amplio de evaluación deberá ofrecer informes precisos acerca de cada uno de los estudiantes, información que, en su momento, resultará muy valiosa. Esa evaluación podrá también aplicarse continuamente durante el año escolar como base para reconocer los puntos esenciales que exigen mayor atención en algunos grupos especiales que exigen mayor atención en algunos grupos especiales de estudiantes y también como base para ayudar a cada uno de ellos o para prepara programas individuales que sirvan al alumnado sobre la base de sus progresos en el programa de estudios.

2.2- Pruebas

2.2.1- Concepto: el término prueba, es sinónimo, en castellano, de la palabra inglesa Test, si bien reservamos este término para referirnos a un tipo específico de pruebas: las objetivas estandarizadas.

2.2.2- Tipos de pruebas. Modelos

2.2.2.1-Clasificación de los procedimientos de prueba

Los procedimientos de pruebas producen generalmente, informaciones de tipo cuantitativo y se las puede clasificar de diferentes maneras:

a) Pruebas uniformes o estandarizadas

Son las pruebas que se preparan para evaluar a gran número de alumnos. Son preparadas por especialistas, deben ser probadas con anticipación a su utilización y ser sometidas a varios análisis estadísticos.

b) Pruebas de velocidad y dominio

Las pruebas de velocidad se componen de preguntas de un nivel parecido de dificultad y se califican según el número de respuestas contestado en un tiempo dado. Su propósito es determinar con qué rapidez puede un alumno realizar una serie de tareas secuenciales.

c) Pruebas individuales y colectivas

Las pruebas individuales se administran a los alumnos uno por uno. Toman mucho tiempo pero son muy útiles en los casos en que el rendimiento es muy variable.

Las pruebas colectivas son las que se administran a más de un alumno en el mismo momento.

d) Pruebas no estandarizadas

Se prestan para evaluar productos del aprendizaje de un curso, grado y son las pruebas que prepara al docente.

e) Pruebas verbales, no verbales y de ejecución

Las pruebas verbales son aquellas en que el alumno usa el lenguaje escrito o hablado para responder a las preguntas o para comprender las instrucciones.

Las pruebas no verbales son aquellas en que las instrucciones se dan oralmente y los alumnos solo enseñan las respuestas.

Las pruebas de ejecución requieren que el alumno manipule algún tipo de objeto, como ordenar cuerpos, colocar figuras. Precisan aplicación individual y generalmente se cuantifica el número de movimientos o el tiempo.

f) Pruebas referidas a criterios y pruebas de referencia normativa

La diferencia básica entre estos dos tipos de prueba se refiere a la finalidad de la prueba. Las pruebas de referencia normativa son aquellas que permiten determinar el desempeño de un alumno en la tarea relacionándolo con el desempeño de otros, sometidos a la misma tarea.

Las pruebas referidas a criterios se emplean para determinar la posición de un alumno con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido. Lo que interesa saber es qué puede hacer el alumno por sí mismo y no cuál es su posición en el grupo.

2.2.2.2 Tipos de procedimientos de prueba

Una prueba o test es un conjunto de tareas o situaciones problemáticas que se presentan al alumno con el propósito de determinar:

• El proceso que sigue el alumno para realizar la tarea.

• La calidad del producto que llega el alumno.

A. Pruebas Escritas Objetivas. Tipos de ítems

A.1. Ítems de dos opciones o de alternativas constantes (verdadero- falso) o prueba de discriminación.

Consiste en una serie de proposiciones en la que el alumno expresa su juicio acerca de cada una de ellas mediante expresiones tales como: verdadero- falso, si – no, correcto- incorrecto, o plantear la proposición de tal manera que resulte verdadera.

Este tipo de ítem se adecua muy especialmente para averiguar la capacidad del alumno para distinguir entre dos alternativas, por ejemplo: hechos y opiniones, conclusiones válidas y no válidas o identificar relaciones de causa y efecto o para clasificar en una, de dos categorías.

Las instrucciones deben ser breves, claras y precisas.

Variantes del ítem de dos opciones

Variantes: Las variantes se utilizan pidiendo a los alumnos que justifiquen su respuesta a algunos o a todos los ítems. Este procedimiento dificulta enormemente las correcciones.

En este tipo de ítem (ítem de dos opciones) un alumno tiene una probabilidad del 50 por ciento de acertar una respuesta contestando al azar.

Para evitar el factor azar en las respuestas se pueden utilizar las variantes:

1. Fundamentación de la decisión.

2. Reconocimiento del error.

3. Distinguir entre hechos y opiniones.

4. Identificar relaciones de una causa y un efecto.

5. Correcto – Incorrecto (Justificar o convertir a correcto)

1. Fundamentación de la decisión: Se le pide al alumno:

a. Que fundamente todas las elecciones, sean verdaderas o falsas.

b. Que fundamente si su elección es falsa.

2. Reconocimiento del error: Se le pide al alumno que reconozca la palabra o frase que hace falta a la oración y que escriba la palabra o frase correcta.

Formas en que se puede presentar este ítem:

• Subraya la palabra que hace falta al enunciado.

• Escribe el enunciado convirtiéndolo en verdadero.

• En el espacio A, escribe la palabra que hace que el enunciado sea falso.

• En el espacio B, escribe la palabra que convierte el enunciado en verdadero.

3. Distinguir entre hechos y opiniones: Se le pide al alumno que lea una afirmación y juzgue si la afirmación representa un hecho o una opinión.

4. Identificar relaciones de una causa y un efecto.

5. Correcto – Incorrecto (Justificar o convertir a correcto)

A.2. Selección múltiple.

Un ítem de opción múltiple esta constituido por una proposición que se expresa en forma directa o como una oración incompleta y una serie de soluciones establecidas en forma de opciones (palabras, frases, símbolos, números) una de las cuales es correcta (clave), o la mejor respuesta y las demás actúan como distractores (respuestas plausibles pero incorrectas).

El número ideal de opciones es de cuatro a cinco; preparar nada más de tres o cuatro opciones falsas y a la vez plausibles no es nada fácil. Y si se dejan solamente dos o tres opciones en total, queda mucho margen para acertar la respuesta correcta respondiendo al azar.

Estructura del ítem de selección múltiple:

• Instrucción general: que orienta al alumno a reconocer la respuesta correcta o incorrecta.

Ejemplo: – Encierra en círculo la letra que contiene la respuesta correcta a los siguientes planteamientos. No enmiendes.

– Subraya la respuesta correcta

• Base: Presenta el problema al alumno.

• Clave: Es la respuesta correcta.

• Distractores: cualquiera de las opciones incorrectas (que deben ser plausibles)

Algunas formas de presentación de los ítems de selección múltiple:

• Una oración incompleta: La oración se completa con una de las opciones.

• Seleccionar la mejor respuesta: Todas las opciones son válidas, pero hay una de ellas que resulta óptima o mejor respuesta.

Pasos para redactar ítems de selección múltiple:

1. Analizar el resultado de aprendizaje a medir a través de selección de opciones.

2. Redactar la base y la opción correcta.

La base presentara un único problema en forma clara, concisa y sin ambigüedad. Las opciones deben ser homogéneas y seguir una secuencia gramatical y lógica a la base. La opción correcta (clave) debe ser una respuesta a la base, mejor que los distractores.

3. Redactar distractores plausibles.

Los distractores deben ser adecuados, pero incorrectos (no tan buenos como la opción correcta).

4. Ordenar los distractores y las opciones correctas.

Se puede ordenar en forma numérica, cronológica, alfabética o al azar.

5. Comprobar si hay ambigüedad y claves irrelevantes.

A.3. Completación

Consiste en el enunciado de principios, leyes, reglas o normas de los que se suprimen una o dos palabras esenciales, dejando en blanco el espacio correspondiente (laguna) para que el alumno lo rellene o complete.

Los ítems de completación deben limitarse al 20% del total de la prueba, porque dan énfasis a la simple memorización de datos, hechos.

Algunos ejemplos de presentación de los ítems de completación:

• 1. Cuadro

Sea el siguiente plano cartesiano:

Instrucción: Completa el cuadro con las coordenadas de los puntos del gráfico.

• 2. Párrafos incompletos

3. Mapas, dibujos y esquemas

A.4. Respuesta de asociación o pareamiento.

Constituyen una modalidad de las preguntas de Selección Múltiple: se presentan varias preguntas y se elige la respuesta en una lista única de opciones, al alumno se le pide que paree cada ítem de una lista con la otra.

La primera columna "A" se denomina Premisa o Pregunta y la segunda "B" respuesta (incluye las respuestas correctas y los distractores).

Si las combinaciones de premisas particulares incluidas en un ejercicio de pareamiento son las mismas que se estudiaron en una clase o libro, el nivel de aprendizaje que se pide es el de memorización. Si las respuestas presentan ejemplos nuevos para los alumnos, se medirá el nivel de aplicación.

Ejemplo de presentación de los ítems de pareamiento:

Pasos para construir ejercicios de pareamiento:

1. Decidir lo que se va a medir.

2. Enumerar las preguntas y respuestas a utilizar (homogéneas)

3. Añadir respuestas como distractores (50% más que las preguntas)

4. Ordenar las preguntas siguiendo un orden: alfabético, cronológico, otros.

5. Escribir las instrucciones.

A.5. Prueba de respuestas breves.

El alumno contesta una serie de preguntas con una sola palabra, una frase breve, una cifra o cualquier otra forma de respuesta corta y precisa, que coloca en un espacio en blanco, señalado por el profesor.

Ejemplo de presentación de las pruebas de respuestas breves

Normas

1. Las instrucciones para los alumnos deben ser claras y precisas a fin de que puedan organizar sus respuestas correctamente.

2. Evitar el empleo de empleo de expresiones idénticas a las que utilizo el autor del libro.

3. Las preguntas deben ser precisas, de manera tal que los alumnos respondan en pocos y exactos términos. Deben estar enunciadas sin ambigüedad.

4. Las preguntas deben medir un solo concepto.

A.6. Ítems de ordenamiento.

La prueba de ordenación, consiste en presentar una serie de hechos, fenómenos de un todo en forma desordenada. El alumno deberá ordenarlos según las instrucciones de la prueba.

Un criterio: lógico o cronológico, otros.

Ejemplo de presentación de los ítems de ordenamiento

Requisitos

1. Deben elegirse contenidos que se puedan enumerar u ordenar con cierto criterio lógico o una serie cronológica.

2. Si se usa un grafico, este debe ser bien claro y con las partes a enumerar u ordenar bien definidas.

B. Pruebas escritas subjetivas o de ensayo

Las pruebas de ensayo llamadas también pruebas de composición o subjetivas, de discusión o de desarrollo, son aquellas en las que se le pide al alumno desarrollar extensamente un tema, en forma oral o escrita.

Este tipo de prueba como instrumento de medición tiene baja validez y baja confiabilidad debido a que su corrección envuelve un alto grado de subjetividad. Es necesario sin embargo recalcar que las pruebas de ensayo tienen una ventaja insustituible para medir ciertos aspectos del aprendizaje que no son posibles de medir de otra manera.

La prueba de ensayo es superior a la prueba objetiva, cuando se trata de medir la habilidad del alumno para aplicar conocimientos a la solución de nuevas situaciones y cuando se trata de medir el aprovechamiento a nivel de interpretación.

¿Qué productos del aprendizaje miden?

Un ítem de ensayo da al alumno gran libertad para responder, le da la oportunidad de mostrar lo que sabe, permite medir eficazmente la creatividad, habilidad organizativa y capacidad para sintetizar y evaluar.

Clasificación de las pruebas de ensayo.

a. .Preguntas de respuestas restringidas o de breve desarrollo.

Estas preguntas limitan tanto el contenido como la forma de la respuesta del alumno. Pone límite a la extensión y genero de las respuestas, favoreciendo así la facilidad y objetividad de la corrección, reduciendo las posibilidades de libre expresión del alumno.

b. Preguntas de respuestas extensivas o de amplio desarrollo.

No limita el campo de acción del alumno, salvo en cuanto al tiempo de que dispone. Se deja al alumno en libertad de seleccionar cualquier información sobre hechos que el considere es pertinente para organizar las respuestas de acuerdo con su mejor criterio e integrar y evaluar ideas como crea que es apropiado.

La dificultad radica en el hecho de que la calificación obtenida por alumno es muy poco confiable, por lo que no es recomendable su empleo cuando se quiere calificar, sino como dispositivo para la enseñanza.

• C- Prueba oral

Son las que utiliza el docente en aula para comprobar el aprendizaje de contenidos que va desarrollando a través de sus explicaciones.

Las exposiciones orales en grupos de trabajo.

La exposición oral se puede utilizar en el proceso enseñanza-aprendizaje estructurando grupos de trabajo para que los alumnos presenten los resultados de sus trabajos o investigaciones bibliográficas. El profesor debe orientar a los alumnos para utilizar técnicas grupales, que permitan mayor participación y mejor aprendizaje.

Elaboración de una tabla de especificaciones, asignándole un puntaje máximo a cada aspecto.

TABLA DE ESPECIFICACIONES

Características de un examen oral:

El examen oral puede tener las siguientes características:

• Individual o Colectivo, dependiendo del número de personas que lo realicen.

• De mucha duración, intermedia o baja, dependiendo del tiempo que se emplee en realizar la prueba. Generalmente lo marca el mismo profesor.

• El examinador se puede basar exclusivamente en los contenidos expuestos o pedir también la opinión del alumno examinado.

• Se puede pedir la respuesta inmediata o dejar al alumno un cierto tiempo para prepararla.

• D- Pruebas prácticas.

La prueba práctica se utiliza para verificar el grado de dominio de una habilidad o destreza. Se pide al alumno que cumpla una actividad real para comprobar la eficacia de su realización.

Se aplican especialmente a áreas tales como, ciencias, artes, educación física, artes industriales, taller de hogar, etc.

Observación: Una vez concluido el trabajo, debe ser analizado mediante una hoja de calificación previamente elaborada como puede observarse en el siguiente ejemplo:

Ejemplo de Hoja de Calificación:

2.2.3- Normas para su elaboración.

Un test basado en criterios se emplea para determinar la posición de un alumno con respecto a un dominio de la conducta perfectamente definido.

En este tipo de pruebas, el significado del puntaje que el alumno obtiene no depende de la comparación con os puntajes de los otros alumnos; lo que interesa saber es que puede hacer el alumno por si mismo y no cual es su posición en el grupo.

Fundamentalmente las pruebas de referencia normativas se utilizan para tomar decisiones sobre cada alumno y las pruebas referidas a criterios se usan para tomar decisiones sobre programas de aprendizaje.

El uso de las pruebas adecuadas a cada situación constituye una práctica muy interesante para evaluar. La decisión mas importante que debe tomar quien constituye una prueba es:

¿Qué objetivos y contenidos evaluar?

Y serian:

* Los Objetivos más relevantes establecidos para orientar el proceso enseñanza-aprendizaje.

* Los comentarios desarrollados

* La técnica evaluativo más adecuada para determinar con objetividad el grado de logro de los objetivos.

* Los ítems para que la prueba contemple una variedad de situaciones que permita evaluar distintos aspectos del aprovechamiento logrado.

* Elaborar ejercicios variados en número y calidad para asegurar la eliminación de factores negativos, tales como la pérdida de interés por la repetición y la mecanización en lugar de efectos de la reflexión.

* Determinar la extensión de la prueba en relación con el tiempo que se dispone, las condiciones del tema, las cualidades de los alumnos y otros rasgos que sean necesarios considerar y que correspondan a aspectos específicos de la situación de aprendizaje.

* Adecuar las preguntas al nivel de capacidad de los alumnos, pero con la significación y el grado de dificultades necesarios para que la prueba no resulte fácil y pueda ser contestada sin esfuerzo o por el contrario sean tan difícil que sirva únicamente para el grupo superior de la clase.

* Ordenar los tipos de ítems en forma irregular a fin de que no haya acostumbramiento en la confección de las respuestas.

* Redactar de modo que no se dé lugar a ambigüedad, ni a preguntas absurdas, y que por el contrario, se facilite la interpretación.

* Informar a los alumnos sobre la forma de dar respuesta a los cuestionarios, incitándolos a leer las instrucciones.

* Organizar en forma gradual las dificultades, aumentándolas progresivamente hacia la mitad de la prueba y desde ahí proceder a descender levemente. Esta indicación está fundamentada en el principio de "calentamiento" que expresan algunas doctrinas del aprendizaje.

* Redactar las instrucciones específicas en forma clara y concisa

CAPITULO III

3.1. Patología general de la evaluación.

3.1.1 Solo se evalúan

3.1.1.1. Solo se evalúa al alumno.

En este sentido sí es protagonista el alumno. Se le examina en un tiempo determinado. Se le dan los resultados, prácticamente inapelables y, en general, se le considera único responsable de los mismos.

A cada alumno se le asigna en el expediente un valor numérico (al menos, cuantificado) que parece ser de su exclusiva responsabilidad. La calificación del alumno -para muchos padres, profesores y para los mismos alumnos- es el resultado de su capacidad y de su falta o derroche de esfuerzos. En el caso de fracasar será él quien deberá pagar las «consecuencias». Sólo él deberá cambiar. Lo demás, podrá seguir como estaba. La evaluación se convierte así en un proceso conservador.

¿Qué es lo que se ha comparado para colocar a los individuos en la escalera de suspensos/aprobados/notables/sobresalientes/matrículas…? No se sabe si se comparan las capacidades de los sujetos, los esfuerzos realizados, los conocimientos adquiridos…, o la suerte de que han gozado. Lo cierto es que la etiquetación que nace de la evaluación educativa figura estampada en impresos, debidamente rubricada por la autoridad académica y refrendada por los sellos oficiales.

Lo cierto es que, en este mecanismo, sólo se incluye al alumno, quiera o no, quedando muchos otros responsables del proceso educativo sin esa consideración evaluadora y sin las consecuencias que llevaría aparejadas.

3.1.1.2. Solo se evalúan los resultados directos pretendidos.

La puesta en marcha de muchos proyectos curriculares que siguen un criterio de encadenamiento lineal (objetivos propuestos-contenidos-métodos-evaluación de objetivos propuestos) no tiene en cuenta la evaluación de aquellos efectos laterales, secundarios, imprevistos.

Estos efectos existen, casi inevitablemente. Y, en ocasiones son mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.

La pretensión de que el alumno adquiera un elevado nivel de conocimientos, ejercida de manera despótica, puede engendrar una aversión hacia el estudio muy perjudicial.

La pretensión, en algunos centros religiosos, de que los alumnos adquiriesen una práctica religiosa acendrada, llevó a muchos a una postura de rechazo y de resentimiento hacia lo religioso.

Lo mismo habría de decirse de un centro o de una reforma. El resultado directo del programa es evaluado, pero sin tener en cuenta los efectos secundarios (llamémosles así, aunque en ocasiones tengan mayor relevancia que los buscados) que se han generado. Introducir una mejora en un centro puede suponer, quizás, el enfrentamiento entre dos sectores del claustro o el enrarecimiento de las relaciones entre la dirección y los profesores.

Bien es cierto que los efectos secundarios, en un momento incontrolable e impredecible, no deben frenar la innovación o la implantación de un programa seriamente estudiado. Lo que decimos es que la evaluación del mismo debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscaban como los que se hayan provocado a lo largo del desarrollo curricular.

3.1.1.3- Solo se evalúan los efectos observables.

Existen efectos que no son directamente observables. Estos efectos -buscados o no- suelen pasar inadvertidos a los ojos del evaluador.

Se podría objetar que no es posible evaluar los efectos no observables.

Lo no observable no es equivalente a lo no existente. Ni a lo no relevante. Ni, por supuesto, a lo no evaluable.

Eisner (1981) dice que la mayoría de los aprendizajes que realiza el alumno en la escuela no se hallan programados en el currículo explícito.

Es precisamente un modelo de evaluación más exigente, más riguroso, más ambicioso el que, paradójicamente, nos lleva a explorar otras capas que no son reconocibles «a simple vista» o a golpe de mediciones pretendidamente objetivas.

Las dimensiones de la evaluación exigen, la utilización de técnicas de exploración adecuada al intento de llegar a descubrir e interpretar lo oculto del currículo y de sus resultados.

3.1.1.4. Solo se evalúa a las personas.

Es un error «someter» a los alumnos o a los profesores de un Centro o a los coordinadores de una reforma a una evaluación conclusiva sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos en que se mueven.

No son sólo los individuos los responsables de un proceso o de un resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los márgenes de autonomía real con que cuentan.

La responsabilidad de un proceso educativo puede hacerse descansar en el sistema, en la carencia de medios, en la presión de los programas oficiales, en la mala organización de los centros, en la irracionalidad de los calendarios.

Esos condicionantes, hay que tenerlos en cuenta a la hora de la evaluación. No solamente como coadyuvantes del intento educativo, sino como elementos que pueden ser modificados y/o mejorados para un posterior desarrollo.

3.1.2 Se evalúan.

3.1.2.1. Se evalúan solamente los resultados.

Los resultados han de ser tenidas en cuenta dentro del proceso evaluador. Pero no solamente los resultados. Los presupuestos de los que se parte, las condiciones que se tienen, las estrategias que se ponen en marcha, los procesos que se desencadenan, los ritmos de consecución, la proporción rendimiento/esfuerzo…, son también elementos que deben evaluarse.

No sólo importa qué es lo que se ha conseguido, sino el cómo, a qué precio, con qué ritmo, con qué medios, con cuántos esfuerzos, a qué costa, para qué fines…

Analizar sólo los resultados obtenidos es, cuando menos, parcial. Y la parcialidad suele ir acompañada de imprecisión y de tergiversaciones.

3.1.2.2. Se evalúan solo los conocimientos.

El proceso de enseñanza/aprendizaje se realiza sobre un cuerpo de conocimientos más o menos estructurados, más o menos interesantes, más o menos conexionados con la práctica, más o menos «autónomos»

No se puede, pues, rechazar el aprendizaje de contenidos. Porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y para poder manejarla.

Otra cosa es la selección de los contenidos, su articulación, su significación de organizadores del pensamiento.

Limitarse a la evaluación de conocimientos, hace que se deje de lado otra serie de pretendidos logros que no se contemplan debidamente en el proceso evaluador: actitudes, destrezas, hábitos, valores, etc.

Una persona que adquiriese un abundante caudal de conocimientos para mejor destruir/oprimir a los otros, un alumno que llenase su cabeza de conocimientos pero que odiase la sabiduría, un individuo con un gran almacén de datos en la cabeza pero incapaz de comunicarse…, no estaría auténticamente formado.

Luego veremos que la evaluación de estas otras facetas no es tarea fácil. Muchos profesores no tienen conciencia profesional de que se trata de aspectos educativos relevantes. Otros no conocen las formas de acercarse a una evaluación adecuada y muchos siguen instalados en sus viejas prácticas de evaluación memorística.

3.1.2.3 Se evalúa principalmente la vertiente negativa.

En la práctica habitual del docente la evaluación está marcada por las correcciones.

El mismo lenguaje descubre la actitud predominante: «corregir» significa «enmendar lo errado». El subrayado de las faltas de ortografía es mucho más frecuente que la explícita valoración de las palabras bien escritas.

Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento balístico de los fenómenos y de los productos. La comprensión de un proceso adquiere sentido en un análisis estructurado y estructurante en el que la interconexión de todos los elementos permite la explicación y el significado.

El desequilibrio de perspectiva hace que la escuela esté más atenta a los errores que a los aciertos de los alumnos y que los equipos de evaluación externa se apresten más a describir problemas y deficiencias que a resaltar valores y logros.

Además de factores actitudinales puede influir en esta dinámica selectiva la mayor facilidad que existe de describir la tensión que la calma, el error que el acierto, la guerra que la paz…

3.1.2.4. Se evalúan descontextualizadamente.

Bertalanffy (1976, 1978) plantea la necesidad de tener en cuenta un contexto amplio cuando se pretende comprender la realidad de un sistema actuante.

Pretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975).

Una calificación sobresaliente puede ser considerada «algo despreciable» en un contexto determinado. Una clase indisciplinada puede estar en el eje de la admiración de la mayoría de los alumnos de un Centro. Una experiencia pedagógica «modélica» puede ser valorada en su contexto de forma negativa…

Si el evaluador, en aras de una pretendida objetividad, busca la creación y realiza la aplicación de instrumentos de medida fiables y válidos técnicamente y no tiene en cuenta la realidad viva, compleja y dinámica de ese todo, de ese sistema organizativo que tiene en sí mismo los códigos sintácticos y semánticos, se verá enredado en un caudal de datos muertos y desprovistos de auténtico significado.

La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula que, a su vez, está en conexión con el sistema del Centro.

«La optimización de un sistema es posible, siempre y cuando nos acerquemos a las peculiaridades específicas de la estructura y comportamiento de cada sistema, y en función precisamente de ese conocimiento específico» (Pérez Gómez, 1985).

3.1.2.5. Se evalúa cuantitativamente.

El peligro de la evaluación cuantitativa no es la apariencia de rigor. «La asignación de números de una manera mecánica, como es común en los procedimientos cuantitativos, no garantiza la objetividad». (Cook, 1986).

Pero, como aparentemente tiene objetividad, genera en los usuarios y destinatarios una tranquilidad mayor que mata las preguntas más hondas.

También el profesor puede sentirse más aseguro después de estampar sobre la prueba objetiva, corregida con una fórmula matemática (P = A-E/N-1), el número exacto, con decimales, correspondiente a la calificación. Además, puede establecer claramente, matemáticamente, la línea divisoria del apto/no apto.

El alumno, con este procedimiento calificador, sabe lo que tiene que estudiar, cómo ha de estudiarlo y -después de la calificación- sabe cuánto ha aprendido.

El problema, además del que entraña la pretendida objetividad de esas puntuaciones, en que la luz cegadora de esa «claridad» no deja ver cuestiones más importantes:

– ¿Cómo aprende el alumno?

– ¿Cómo relaciona lo aprendido?

– ¿Cómo inserta los nuevos conocimientos en los ya asimilados?

– ¿Para qué le sirve lo aprendido?

– ¿Ha disfrutado aprendiendo?

– ¿Estudiaría «esas cosas» por su cuenta?

– ¿Tiene ganas de aprender cuando terminan las pruebas?

3.1.2.6. Se utilizan instrumentos inadecuados.

En una reciente recopilación de instrumentos en curso para la evaluación de centros escolares (Plaza, 1986), se ha podido comprobar que la casi totalidad tiene una configuración estática, anecdótica, aséptica, cuantificadora, descontextualizada, etc.

Los cuestionarios, escalas de estimación, listas de control, plantean el interrogante de la triple adecuación realidad-percepción, percepción-interpretación, interpretación expresión.

Se añade a esta problemática la complejidad de la explicación de los datos cuantificados. Valorar con 3 puntos sobre 10 el funcionamiento de la biblioteca del Centro nos deja en la duda de si la baja puntuación se debe a algunas de estas causas (o a otras posibles):

• No hay libros.

• No está actualizada la documentación

• No existen ficheros que permitan la localización rápida y fácil

• No existen locales

• No hay tiempo para su apertura

• No existe personal que la atienda No hay afición por la lectura

• Los libros no tienen interés para los alumnos

• No están informados los alumnos de sus normas de funcionamiento

• Existe mucho ruido y es difícil la concentración

• El bibliotecario es una persona indeseable

• Está mal visto entre los alumnos acudir a la biblioteca.

Ese modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y, obviamente, la posibilidad de efectuar mejoras que solucionen los problemas o potencien los aciertos.

Lo mismo sucede en el aula. Un instrumento de valoración «objetivo» no puede estar más cargado de subjetividad/arbitrariedad. He aquí una escala de ambigüedad que no siempre es tenida en cuenta:

– ¿Lo que aparece en el curriculum como contenido mínimo es lo realmente importante, valioso, interesante…?

– ¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que aprender?

– ¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?

– ¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?

– ¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?

– ¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?

– ¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno…?

Nada digamos de la dificultad de mejorar el aprendizaje a través de ese tipo de pruebas. A lo sumo, el alumno prestará atención al mejor modo de contestarlas en próximas ocasiones. Lo cual es distinto al propio proceso de enseñanza/aprendizaje.

Existe otra complicada cuestión en la aplicación habitual de este tipo de pruebas «objetivas» bajo el pretexto de que son más justas, ya que «miden» a todos por igual. Lo cierto es que no existe mayor arbitrariedad que la de querer «medir» de la misma forma a personas que son radicalmente diferentes. Así, un alumno tímido no deseará realizar una entrevista o examen oral. Quien no se expresa bien por escrito, preferirá una prueba…

La naturaleza de la prueba lleva dentro de sí un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.

3.1.2.7. Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza/aprendizaje.

El camino es circular, no rectilíneo y unidireccional. Se estudia para la evaluación, los alumnos estudian para el examen. Si el examen consiste en una prueba objetiva de Verdadero-Falso, estudiará de forma distinta que si se le anuncia una prueba de ensayo o si se le exige un diseño creativo. Es más, los alumnos tratarán de acomodarse a las expectativas del profesor, a sus códigos de valor.

La incoherencia se establece cuando se quiere realizar un aprendizaje por comprensión y se realiza luego una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo.

Un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un modelo de examen escrito.

Un modo de trabajo asentado sobre el grupo concluye en una evaluación individual.

Un proceso de enseñanza/aprendizaje teóricamente asentado sobre el desarrollo integral del individuo, acaba con una evaluación exclusivamente preocupada por los conocimientos adquiridos.

Otras veces, el enfoque exclusivo en el aprendizaje de contenidos intelectuales pretende concluirse con una evaluación que va mucho más allá de lo que se ha trabajado.

En el área de la didáctica se puede rizar el rizo al exigir el profesor la realización de una prueba objetiva por él diseñada sobre el tema: «Importancia, necesidad y valor del proceso de autoevaluación en la enseñanza».

3.1.2.8. Se evalúa competitivamente.

El auténtico significado de un proceso educativo se encuentra en el análisis de todos los elementos que lo integran y que lo circunscriben. Pero no en el contraste, comparación y competencia con otros procesos similares, diferentes o antagónicos.

La evaluación habitual del alumno parece cobrar sentido en la comparación y la competencia. Para algunos padres, profesores y alumnos importa el cuánto del aprendizaje.

Y que ese cuánto esté por encima de.