El proceso de mejora de la calidad de los sistemas educativos (página 3)

Es frecuente justificar la comparación con el pretexto de que sirva de estimulo y emulación. Se desvía la atención del autentico proceso de aprendizaje.

En las evaluaciones realizadas a profesores (por sus alumnos), se ha visto solicitar y exigir cautelas para que los resultados no se hiciesen públicos a través de escalas valorativas. «No se trata de establecer comparaciones», se dice. Los profesores no consideran positivo que se publiquen unas listas donde unos aparecen como mejores y otros como peores. Pero colocan, las calificaciones escalonadas de sus alumnos, muy bien matizadas con decimales.

3.1.2.9. Se evalúa estereotipadamente.

Los profesores repiten una y otra vez sus esquemas de evaluación. Cada año los alumnos se preocupan de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor.

De forma casi automática, el profesor repite sus fórmulas. Ni siquiera negocia con los alumnos el planteamiento habitualmente practicado.

¿Ha sometido a evaluación sus propios mecanismos de evaluación? No de una forma rigurosa.

En un curso con cinco asignaturas un alumno deberá «someterse» a cinco proyectos diferentes de evaluación. Los profesores evalúan de formas muy diferentes. Pero cada profesor, en los diferentes cursos en que imparte docencia, evalúa de una forma idéntica.

En los Centros, la mecánica de la confección de las Memorias tiende a convertirlas en pura rutina. Y, en la medida que se establezcan pautas «generalizables», esas rutinas serán similares en casi todos los Centros. Tan similares como inútiles.

3.1.2.10. Se evalúa para controlar.

La evaluación en educación, paradójicamente, no suele ser educativa. No repercute en la mejora del proceso. La evaluación se cierra sobre sí misma, constituye un punto final.

Se habla de «calificación final».Cuando es justamente un momento más en el momento de mejora. No se debe confundir control con evaluación, aunque las dos funciones pueden ser necesarias. El poder sancionador de la evaluación no constituye su esencia más rica, más dinámica.

Cuando los profesores se niegan a explicar a sus alumnos (o se muestran reticentes a hacerlo, por pensar que se trata de una pérdida de tiempo) de dónde proceden las calificaciones que les han atribuido, están desaprovechando un buen elemento de aprendizaje.

El mundo educativo está lleno de situaciones en las que no se aprovecha esta riqueza potencial que lleva en su interior el proceso evaluador.

«La evaluación es el proceso de diseñar, obtener y proporcionar información útil para juzgar alternativas de decisión». Según este planteamiento, cuando la información no repercute en la toma de decisiones perdería su misma esencia.

La nueva decisión, al ser puesta en práctica, deberá ser también evaluada. Este proceso dinámico, abierto, facilita el cambio y posibilita la mejora.

3.1.2.11. Se evalúa para conservar.

Hemos apuntado ya que la evaluación suele cerrarse sobre sí misma, limitándose a desarrollar una función sancionadora. En ese sentido, no impulsa el cambio.

Si los malos resultados o el mal funcionamiento del proceso se pueden atribuir libremente (arbitrariamente) a quien se quiera con la apariencia de la objetividad, del rigor científico y del argumento de autoridad del que maneja la evaluación, el «interesado en no cambiar» que, a la postre, tiene en su poder la interpretación de la evaluación, podrá mantener tranquilamente los mismos planteamientos.

Y los cambios introducidos afectarán a las capas y esferas menos

comprometedoras, más superficiales o más económicas a la hora de realizar el diagnóstico de la innovación y la estrategia y la temporalización de la misma.

Lo cierto es que se evalúa constantemente en la escuela, pero se cambia muy poco.

3.1.2.12. Se evalúa unidireccionalmente.

La evaluación tiene sentido «descendente». El Ministerio «evalúa» a inspectores, los inspectores «evalúan» a los directores escolares, los directores «evalúan» a los profesores, los profesores «evalúan» a los alumnos. Si bien es cierto, que en la parte más baja es donde más se nota el peso de esa función.

No se produce una evaluación es sentido «ascendente». Ni, desde luego, en sentido horizontal.

Sólo la evaluación democrática puede propiciar un cambio en profundidad. Esa evaluación, solicitada o emprendida por la comunidad en cuestión, revierte sobre ella en informes rigurosos, claros y significativos.

No es que la evolución democrática pueda prescindir de los expertos. Pero no son estos los que pueden atribuir significado de espaldas al mundo de los protagonistas. Y no son los expertos los que tienen el poder de la evaluación. Los expertos tienen la técnica, pero no las claves de la interpretación y no los resortes del poder pedagógico.

3.1.2.13. Se evalúa distemporalmente.

Entiéndase aquí el prefijo en su acepción griega (dis = mal), a sabiendas de que la palabra compuesta no debería utilizarse.

Cuando se habla de «evaluación continua» se quiere decir algo que casi nunca se hace. Más bien, ha tenido el efecto contrario como apuntábamos anteriormente. El deseo de eliminar una mala forma de evaluar (anecdótica, memorística, superficial…) llevó a multiplicar las veces en que esto se hacía.

Porque el núcleo del concepto está más en el cómo que en el cuándo, más en el fondo que en la forma. El concepto exigía una actitud distinta, unos métodos diferentes, un enfoque nuevo. Pero no hacer muchos más controles del mismo tipo que los que se hacían.

No se hace, pues, una buena evaluación sincrónica respecto al proceso de aprendizaje o, más ampliamente, de educación.

Pero tampoco se hace una adecuada evaluación diacrónica. Entendemos por «evaluación diacrónica» aquella que se realiza a través del tiempo, con una perspectiva temporal que ofrezca nuevos elementos de referencia.

Veamos un ejemplo relativo a la evaluación de Centros escolares. ¿Cómo evalúan los ex-alumnos de un Centro su experiencia educativa una vez transcurridos uno, dos, tres, cinco años? El «antiguo alumno» tendrá unos elementos de comprobación/contrastación que no tiene el individuo que está inmerso en la experiencia. Sabe si «aquello» sirvió para algo, si le permitió adaptarse a los problemas.

Además de estas ventajas se encierra la de una independencia más clara, más firme, más abierta. Ahora puede opinar sin ningún tipo de reticencias.

En ese grupo que llamamos ex-alumnos de un Centro habrá que integrar a los que lo abandonaron y a los que -de una u otra forma- se les instó a cambiar de Centro o a quedarse en la calle.

3.1.3 No se evalúan.

3.1.3.1. No se evalúa éticamente.

Además de los problemas técnicos acechan al proceso evaluador numerosos conflictos de carácter ético.

La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. ¿Que sucedería en las aulas si el profesor estuviese desprovisto del «arma» de la evaluación? Cuando se articula el proceso de enseñanza/aprendizaje sobre el resultado de la evaluación -más que sobre la riqueza y profundidad del saber- se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno. La «hora de la verdad» no es la del aprendizaje sino la de la evaluación. Cuando es el profesor quien lo decide todo respecto a ese momento decisivo, todo el poder descansa en sus manos.

La evaluación ha sido un instrumento de control, de amenaza e, incluso, de venganza, respecto a algunos alumnos que se han permitido ejercitar el derecho a la crítica, a la discrepancia o la indisciplina.

Cuando, apoyándose en la evaluación, se establecen nexos causales poco rigurosos, habrá que pensar cuáles son las intenciones y los intereses que motivan la manipulación.

En la evaluación institucional se plantean numerosos problemas de carácter ético.

Uno de ellos es la confidencialidad de los informes. ¿De quién son los datos? ¿Para quién son los datos? No puede revelarse el contenido de informes identificables, tanto por lo que respecta a su emisor como al destinatario de los juicios.

A nadie se le oculta que una evaluación puede ser dirigida, condicionada o manipulada al servicio de unos intereses determinados, o de unas decisiones pretendidas: retirar subvenciones, modificar proyectos, sustituir personas, clausurar centros, cortar experiencias, etc.

3.1.3.2. No se evalúa desde fuera.

Una experiencia educativa necesita la evaluación externa para poder realizar una mejora sustantiva. No hacerlo así significa cerrar el horizonte valorativo y arriesgarse a la miopía y a la deformación óptica del que mira algo que está sobre sus mismos ojos.

Cerrar el círculo de la planificación de objetivos, métodos, evaluación, desde la exclusiva mirada del protagonista del proceso entraña el riesgo de quedarse atrapado en la propia limitación.

El evaluador externo goza de un punto de vista privilegiado, en cuanto tiene:

– Una distancia afectiva de la dinámica y del resultado.

– Unos criterios de independencia respecto al resultado.

– Unos puntos de referencia más amplios y complejos.

– Una mayor disponibilidad en el tiempo y la dedicación.

Esto no quiere decir que se pueda prescindir de los protagonistas de la experiencia, como apuntábamos más arriba. Tanto es así, que dentro de la metodología etnográfica de la evaluación es aconsejable la aportación del observador participante.

No decimos que el evaluador externo tenga que ser aséptico o ejercer una neutralidad que ni es posible ni siquiera deseable. El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar. Y la interpretación necesita unos códigos estructurados en los ejes de una sólida teoría.

3.1.4 No se hace.

3.1.4.1. No se hace autoevaluacion.

La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad.

Realizamos más progresos al reflexionar sobre nuestros errores que al descansar en nuestras virtudes.

También los alumnos pueden/deben practicar estos procesos autoevaluadores. El profesor debe poner en sus manos los instrumentos precisos para ello. Y ha de negociar con él el reparto de las cotas de decisión que lleva consigo la evaluación.

El profesor suele actuar con muchas reticencias en este sentido, suponiendo que el alumno no se calificará con criterios justos, por falta de objetividad o por carencia de referencias exteriores que le sirvan de contraste.

Cuando los profesores utilizan estas excusas no están en condiciones de realizar esa experiencia. Del mismo modo que cuando dicen que el número de alumnos o las condiciones de trabajo y de tiempo les obligan a realizar una evaluación superficial y masiva, no podemos afirmar con seguridad que con menor número y mejores condiciones harían las cosas de otro modo.

3.1.4.2. No se hace paraevaluación.

La evaluación a la que aquí nos referimos se ciñe a cuestiones que van más allá de la simple comprobación.

Veámoslo con algunos ejemplos. Un evaluador externo analiza la eficacia de una institución militar en la formación de sus alumnos. Y puede llegar a la comprobación de que realmente existe un buen planteamiento en los métodos que intentan lograr esos objetivos. Realmente se han conseguido. Supongamos que esos objetivos «no son deseables», que esos métodos utilizados «no son éticos» y que esos logros «son contraproducentes para la formación de la persona». ¿Termina la función evaluadora con el informe de que el funcionamiento es bueno porque se está desarrollando el programa de forma eficaz?

Un sistema educativo de un país totalitario incluye entre sus objetivos la formación de los profesores y de los alumnos en la filosofía y en el proselitismo sectario. Y el análisis del funcionamiento del sistema, permite al evaluador comprobar que se están consiguiendo esos objetivos de forma rápida, eficaz y profunda. ¿Termina su tarea al realizar un informe en el que se describa y analice la eficacia del sistema?

Entendemos que no, pues la evaluación se diferencia de la estimación del logro de los objetivos. La «paraevaluación» (para = junto a, al lado) supone un análisis de contenidos y un juicio de valor que va más allá de la simple descripción y análisis de la coherencia del programa y de la eficacia del mismo.

3.1.4.3. No se hace meta-evaluación.

El proceso de evaluación es tan complejo que ha de ser necesariamente evaluado para poder atribuirle un valor.

En cualquiera de sus vertientes puede encerrar numerosas trampas, numerosos riesgos, numerosas deficiencias. Por eso se hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación.

No solamente para analizar el rigor del proceso, sino para ver cómo esa misma función condiciona lo que se estaba haciendo. Ahora, la evaluación de un programa se convierte en otro elemento que ha de ser evaluado porque está actuando como una variable poderosa que puede distorsionarlo o modificarlo sustancialmente.

En esta vuelta de tornillo, vuelven a aparecer todos los componentes de la evaluación con un nuevo nivel de complejidad: quién meta evalúa, para quién, por qué, cuándo, con qué instrumentos, qué, de qué modo…

Un proceso riguroso de meta evaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino que permitirá tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

3.2. Por qué preocuparnos de la Evaluación del Aprendizaje?

CAPITULO 4

4.1 Objetivos.

4.1.1 Concepto, fin y fuentes.

4.1.1.1 Concepto.

Los objetivos dan sentido y dirección a la acción del docente, una forma concreta de la educación.

Los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje constituyen los fines o resultados previamente concebidos, como un proyecto abierto y flexible, que guían las actividades de profesores y estudiantes, para alcanzar las transformaciones necesarias en estos últimos.

Los objetivos de la educación son conductas deseables que se esperan sean adquiridas por los alumnos.

Los objetivos constituyen el componente que mejor refleja el carácter social de proceso de enseñanza aprendizaje e instituye la imagen del hombre que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que compete cumplir a la escuela.

4.1.1.2 Fines

Metas amplias de la educación, generales de largo alcance, mediatas e inagotables. La aspiración a lago que se desea alcanzar. El ideal.

4.1.1.3 Fuentes

En base a valores, costumbres, necesidades y exigencias de la sociedad y de las personas que viven en ella; se interrelacionan y condicionan recíprocamente.

4.1.2 Como redactar objetivos operacionales

Dice B. Rotger que un objetivo operacional debe definir la conducta final que el alumno debe ser capaz de realizar una vez completado el proceso de enseñanza – aprendizaje y debe reunir estas tres condiciones:

• Describir la actividad que el alumno deberá ejecutar para demostrar que ha conseguido asumir la conducta deseada (verbo acción)

• Determinar las condiciones necesarias en que deberá producirse la conducta deseada ( condiciones materiales y ambientales)

• Establecer unos criterios de evaluación que permitan decir objetivamente si se ha conseguido o no la conducta y hasta que punto o grado de perfección se ha conseguido (criterio evaluador)

4.1.2.1. Criterios para formular objetivos.

1 – El objetivo debe expresarse como una acción observable del alumno y no como propósito o intención del profesor

Ejemplo:

Objetivo: formular 3 ejemplos de oraciones simples

Propósito: orientar al alumno para formular oraciones simples

2 – El objetivo debe expresar, modificación observable de la conducta del alumno, no una mera enunciación de contenido, tema o materia.

3- El objetivo debe expresarse en forma de producto o resultado de producto del aprendizaje, no con términos de proceso de aprender. El producto expresa una conducta final sobre un aspecto de aprendizaje.

Producto: reconocer en un texto 3 oraciones simples, subrayándolas

Proceso: practicar la formulación de las oraciones simples, identificando sus características.

4- Los objetivos deben formularse en forma bien específica, clara, concreta, evitándose la ambigüedad, amplitud y la vaguedad.

Objetivo Claro: localizar todo los ríos de la región occidental

Objetivo ambiguo: conocer los ríos de la región occidental

4.1.3 Sistema integrado de objetivos.

Comprende dos grandes grupos:

A – Etapa Receptiva.

1- Fase receptiva – observación.

1.1 Observar: advertir, aprender, buscar, contemplar, examinar, fijarse, interesarse, mirar, notar, percibir, ver y vigilar.

1.2 Leer: interpretar, traducir

1.3 Escuchar: oír

2. Fase Reflexiva – Análisis – Relación

2.1 Analizar: aislar, apartar, buscar, descomponer, diferenciar, distinguir, separar.

2.2 Contar: calcular, dividir, enumerar, medir, multiplicar, pesar, repartir, restar y sumar.

2.3 Relacionar: agrupar, ajustar, anteponer, articular, asignar, clasificar, colocar, comparar, deducir, derivar, encabezar, enlazar, igualar, implicar, juntar, ordenar, organizar, razonar, situar.

2.4 Juzgar: apreciar, considerar, criticar, dudar, estimar, pensar, puntualizar, reflexionar

3. Fase Adquisitiva Síntesis – Memorización

3.1 Definir: abarcar, atribuir, comprender, contener, escribir, determinar, entender, resolver, saber, significar.

3.2 Identificar: aprobar, calificar, confirmar, constatar, describir, encontrar, reconocer.

3.3 Resumir: acabar, resolver, simplificar, sintetizar, unir, unificar.

B. Etapa Reactiva

1. Fase Comunicativa – Expresión

1.1 Explicar: aclarar, enunciar, caracterizar, convencer, describir, enunciar, exponer, formular, indicar, instruir, justificar, manifestar, mostrar, narrar, opinar, presentar, precisar, señalar, sugerir

1.2 Hablar: decir, dictar, nombrar, predicar, prometer, pronunciar, referir, reiterar, (algunas o todas las actividades señaladas en el hablar se pueden escribir)

1.3 Escribir: consignar, firmar, imprimir, publicar, redactar, enseñar, suscribir, titular y transcribir

1.4 Dibujar: adornar, colocar, confeccionar, diseñar, iluminar, ilustrar, pintar, rayar

1.5 Actuar movimientos corporales: andar, correr, circular y subir.

Modo de usar las cosas: cuidar, guardar, ordenar, tirar.

Modo de trabajar: colaborar, gestionar, iniciar, proseguir, terminar

2. Fase Extensiva – Ampliación Creación

2.1 Preguntar: apelar, consultar, dialogar, proponer, referir

2.2 Ampliar: abrir, alargar, añadir, aportar, aumentar, avanzar, complicar, crecer, desarrollar, extender, incorporar, integrar, intercalar, , introducir, prolongar, terminar

2.3 Cambiar: alterar, anular, arreglar, convertir, corregir, intercambiar, modificar, mejorar, perfeccionar, pulir, rectificar, reformar, rehacer, remediar, reparar, suplir, sustituir, transformar, transportar, trasladar, variar

2.4 Imaginación: adivinar, figurar, proyectar, representar, prever

2.5 Crear: alumbrar, combinar, concebir, descubrir, hallar, improvisar, inspirar, inventar, investigar.

3. Fase Práctica – Aplicación Realización

3.1 Valorar: admirar, apreciar, aprobar, estimar, evaluar

3.2 Elegir: adquirir, decidir, escoger, excluir, preferir, rechazar, renunciar, seleccionar

3.3 Reproducir: citar, recordar, reflejar, repetir, representar, traducir

3.4 Utilizar: adaptar, aplicar, aprovechar, dedicar, disponer, emplear, ensayar, practicar, usar

3.5 Construir: armar, componer, confeccionar, construir, deshacer, destruir, dirigir, ejecutar, elaborar, fabricar, formar, fundar, montar, operar, participar, preparar, producir, realizar, reconstruir.

4.2. Taxonomía – Definición

Es la ciencia que estudia los principios, métodos, y fines de la clasificación.

Taxonomía de objetivos de la educación

A) Taxonomía de Bloom de habilidades de pensamiento.

4.2.1. Taxonomía de los Objetivos.

Las taxonomías de Bloom son las más conocidas y completas, clasifica a los objetivos de la educación en tres grandes dominios, que pretenden agotar las tres grandes dimensiones de la persona: intelectual, moral y física.

• Dominio Cognoscitivo

• Dominio afectivo

• Dominio psicomotriz

a) Dominio Cognoscitivo

Es la habilidad para pensar las cosas. Los objetivos cognitivos giran en torno del conocimiento y la comprensión de cualquier tema dado.

El dominio cognoscitivos es aquel que abarca los procesos mentales generalmente conocidos como "memoria" e "inteligencia", comienza con comportamientos tan concretos y simples como el "conocer" y llega hasta comportamientos tan abstractos y complejos como el "sintetizar" o "evaluar".

Este dominio abarca todo lo que sea "conocimiento" "habilidades intelectuales" "aptitudes intelectuales".

Se entiende por habilidades intelectuales: Modos y técnicas de operar intelectualmente.

Aptitudes Intelectuales: es la capacidad de resolver problemas nuevos. Unas habilidades que manejan los conocimientos adecuados y dan como resultados una aptitud para un campo determinado.

En el dominio cognoscitivo pueden redactarse objetivos de diversa intensidad, complejidad, y abstracción. Así de menor a mayor intensidad, de lo simple a lo complejo y de lo concreto s lo abstracto, se tienen estas categorías de modo que cada uno de ellas abarca al anterior.

Hay seis niveles en la taxonomía. En orden ascendente son los siguientes:

A.1. Conocimiento o Conocer

Conocimiento: es el nivel mínimo de aprendizaje cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o el recordar material informativo, previamente adquirido, desde hechos concretos, hasta teorías complejas.

Muestra el recuerdo de materiales previamente aprendidos por medio de hechos evocantes, términos, conceptos básicos y respuestas.

• Conocimiento de terminología o hechos específicos;

• Conocimiento de los modos y medios para tratar con convenciones, tendencias y secuencias específicas, clasificaciones y categorías, criterios, metodología.

• Conocimiento de los universales y abstracciones en un campo: principios y generalizaciones, teorías y estructuras.

A.2. Comprensión o Comprender

Entendimiento demostrativo de hechos e ideas por medio de la organización, la comparación, la traducción, la interpretación, las descripciones y la formulación de ideas principales

• Traducción

• Interpretación

• Extrapolación

A.3. Aplicación o Aplicar

Uso de conocimiento nuevo. Resolver problemas en nuevas situaciones aplicando el conocimiento adquirido, hechos, técnicas y reglas en un modo diferente.

Análisis o Analizar

Examen y discriminación de la información identificando motivos o causas. Hacer inferencias y encontrar evidencia para fundamentar generalizaciones

• Análisis de los elementos

• Análisis de las relaciones

• Análisis de los principios de organización

A.4. Síntesis o Sintetizar

Compilación de información de diferentes modos combinando elementos en un patrón nuevo o proponiendo soluciones alternativas

• Elaboración de comunicación unívoca

• Elaboración de un plan o conjunto de operaciones propuestas

• Derivación de un conjunto de relaciones abstractas

A.5. Evaluación o Evaluar

Presentación y defensa de opiniones juzgando la información, la validez de ideas o la calidad de una obra en relación con un conjunto de criterios

• Juicios en términos de evidencia interna

• Juicios en términos de criterios externos.

B) Dominio Afectivo.

El dominio afectivo incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones y comportamientos, de modo de adaptación de la persona, creencias, etc. El modo como la gente reacciona emocionalmente, su habilidad para sentir el dolor o la alegría de otro ser viviente. Los objetivos afectivos apuntan típicamente a la conciencia y crecimiento en actitud, emoción y sentimientos.

Hay cinco niveles en el dominio afectivo. Yendo de los procesos de orden inferiores a los superiores, son:

• Recepción o Recibir – El nivel más bajo; el estudiante presta atención en forma pasiva. Sin este nivel no puede haber aprendizaje.

• Respuesta o Responder- El estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje, no sólo atiene a estímulos, el estudiante también reacciona de algún modo.

• Valoración o Valorar– El estudiante asigna un valor a un objeto, fenómeno a o información.

• Organización u Organizar – Los estudiantes pueden agrupar diferentes valores, informaciones e ideas y acomodarlas dentro de su propio esquema; comparando, relacionando y elaborando lo que han aprendido.

• Caracterización o Caracterizar – El estudiante cuenta con un valor particular o creencia que ahora ejerce influencia en su comportamiento de modo que se torna una característica.

c) Dominio Psicomotriz

La pericia para manipular físicamente una herramienta o instrumento como la mano o un martillo. Los objetivos psicomotores generalmente apuntan en el cambio desarrollado en la conducta o habilidades.

Comprende los siguientes niveles:

1) Frecuencia

2) Energía

3) Duración

C.1. Frecuencia: Promedio o cantidad de veces que un alumno ejecuta una habilidad o destreza psicomotriz.

C.2. Energía: Cantidad de fuerza o potencia que necesita un alumno para ejecutar una habilidad o destreza Psicomotriz.

C.3. Duración: Lapso de tiempo durante el cual el alumno continua ejecutando una habilidad o destreza psicomotriz.

CAPITULO 5

5.1- Planeamiento de la evaluación.

La planificación de la evaluación consiste en un conjunto de acciones previstas para verificar el cumplimiento de los objetivos propuestos y, por ende, para juzgar el desempeño de los alumnos y del docente.

Un plan de evaluación explicita los objetivos que serán objeto de valoración, el procedimiento de medición que se empleará y el momento aproximado en que se aplicará los instrumentos de evaluaciones.

5.1.1- Importancia de la evaluación.

El proceso de enseñanza – aprendizaje debe ser efectivo, en el sentido de poder asegurar a cada estudiante el logro de los objetivos que se proponen.

Esta no es tarea fácil. Sin embargo, la evaluación, bien planificada y conducida, puede transformarse en una efectiva ayuda para mejorar la calidad del proceso enseñanza aprendizaje.

La evaluación puede ayudar a:

• Motivar el aprendizaje,

• Diagnosticar y atender las dificultades,

• Acrecentar la retención y la transferencia de lo aprendido,

• Clasificar los objetivos del aprendizaje,

• Potenciar la comprensión de lo aprendido,

• Promover la autoevaluación y la coevaluación

5.1.2 – Importancia de la función del profesor.

La función del profesor es facilitar el aprendizaje de los alumnos de su clase.

El profesor, como responsable profesional con carácter cotidiano de la educación del joven, debe utilizar una cantidad de oportunidades y de recursos para satisfacer las necesidades singulares de aprendizaje de diferentes personas; debe idear, preparar y poner en práctica una gran variedad de experiencias para los alumnos, todas las cuales estimulan a aprender personalmente.

5.1.3- La estrategia docente y la evaluación.

El concepto de estrategia docente introducido en la didáctica moderna se refiere al plan de acción que, el docente elabora y lleva a la práctica con el objeto de suscitar determinados cambios en la conducta de los alumnos.

En tal sentido, Sawin señala que el concepto de estrategia docente es mas amplio que el antiguo de "metodología", ya que comprende no solo la forma de conducir las actividades, sino que incluye todos los factores que intervienen en el proceso enseñanza – aprendizaje.

Entre estos factores cabe señalar los siguientes:

• Los objetivos generales del curso, grado o sección,

• Las características de los alumnos: su maduración, nivel de experiencia, aptitudes, habilidades, actitudes, etc.

• El ambiente físico y socio-cultural en que se desarrolla la acción educativa,

• Las posibilidades económicas con que se cuenta.

Sobre la base de estos factores, se determina cada uno de los componentes que intervienen en la acción educativa:

• Los contenidos con su secuencia y organización,

• Los objetivos operacionales,

• Las actividades y experiencias a través de los cuales se desarrollan los contenidos,

• Las técnicas, recursos y materiales para conducir las actividades y experiencias,

• Las técnicas e instrumentos de evaluación.

Al poner en ejecución la estrategia planificada, a través de la evaluación, el maestro va constatando los resultados que obtiene y, en función de ellos, realiza los ajustes necesarios. Es decir, que si bien la puesta en práctica de la estrategia docente está en gran parte predeterminada por la planificación, no se agota en ella, al intervenir la evaluación en la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje, éste, si fuese necesario, puede ser reorientado o reajustado siempre, con vistas a la obtención de resultados educativos mejores.

5.1.4- La evaluación y el proceso enseñanza – aprendizaje.

La evaluación forma parte integral del proceso educativo en todas sus etapas y en todos los aspectos.

La evaluación es un medio para el logro de las finalidades y objetivos de la educación.

La evaluación permite:

• La planificación de la enseñanza,

• La orientación y reorientación del aprendizaje,

• La auto evaluación del alumno y del profesor,

• La evaluación de la evaluación misma.

La evaluación determina:

• El logro de los objetivos educacionales,

• La efectividad de los medios y recursos empleados.

La evaluación es una operación sistemática e integrada en la actividad educativa a fin de conseguir su mejoramiento continuo, mediante un conocimiento, lo mas exacto posible, del alumno en todos los aspectos de su personalidad.

Señala en que medida el proceso educativo logra sus objetivos fundamentales y confronta los objetivos fijados con los que son realmente alcanzados. La evaluación es una técnica constituida por un conjunto de procedimiento de valoración cuantitativa t cualitativa

A través de ella se pretende determinar:

• El grado en que se alcanzan los objetivos propuestos,

• Cómo y en que medida se producen en los alumnos los cambios deseados,

• La necesidad de modificar o no las actividades docentes y el material de instrucción.

Mediante la evaluación se logrará llegar a una acertada valoración del aprovechamiento educativo de los alumnos y se obtendrán datos esenciales para ayudarles a orientarse en sus estudios en la elección de una profesión. Se descubrirán aptitudes e intereses específicos del educando para alentar y facilitar su realización y desarrollo, y se podrá disponer de lo necesario para la debida recuperación de los alumnos.

Estructura de un plan de evaluación.

Su estructuración exige conocer de antemano si las grandes metas evaluativas y los objetivos hacia los que deben estar orientado consideran las necesidades de la población con la que se pondrá en práctica. También demanda saber con anterioridad los propósitos de la evaluación. A partir de esto debe definirse el qué, el cuando y el cómo.

Al preguntarnos:

• que va evaluarse, nos referimos a la determinación de objetivos evaluables;

• cuándo se efectuarán las evaluaciones, queremos precisar la importancia de plantear fechas para realizar la tarea;

• cómo va evaluarse, aludimos a instrumentos de medición que se escogen para evaluar los objetivos seleccionados.

5.2.1 – Modelo del plan de evaluación

Preparación del proceso de evaluación.

• Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar.

• Describir la información necesaria.

• Decidir cuando y como obtener la información necesaria.

• Construir o seleccionar los instrumentos para recoger la información

A) Especificar los juicios a emitir y las decisiones a tomar:

M.C. Alkin incluye este paso en su definición de EVALUACION. Y lo define como "El proceso de reconocer las áreas de decisión importantes, seleccionar la información apropiada, recoger y analizar la información para transmitir los datos que ayudan a los que toman las decisiones para seleccionar entre alternativas". Si no se especifica las decisiones que se deben tomar, es difícil determinar con precisión que clase de información se necesita.

Ejemplo: Un profesor de matemáticas desea aplicar una evaluación diagnóstica.

Debe tomar una decisión. Debe decidir que objetivos y contenidos incluir en la prueba para iniciar la primera unidad de su programa.

La información que recoge sobre sus alumnos se hace ahora más específica.

Una vez que identifica las decisiones que se requieren se determinan aproximadamente al mismo tiempo.

A.1. Formular preguntas:

Los juicios y las decisiones casi siempre empiezan como preguntas. Los profesores continuamente están haciéndose preguntas sobre el progreso de sus alumnos o su propia eficacia, quiere saber:

– Que enseña – Que examinar

– Cómo enseñarlo – Cuándo examinar

– Cómo motivar – Cómo orientar al alumno que no aprende

Si una pregunta se puede contestar con un planteamiento que pide que se tome una decisión, se refiere a una decisión.

Ejemplos de decisiones:

• 1. Antes del proceso enseñanza-aprendizaje

Seleccionar: materiales, actividades, fecha de aplicación de pruebas con función diagnóstica, formativa y sumativa.

• 2. Durante el proceso enseñanza-aprendizaje

Asignar tareas. Decir qué técnicas de motivación utilizar

• 3. Después del proceso enseñanza-aprendizaje

Asignar más tiempo a una unidad. Utilizar el mismo texto del año anterior.

B. Describir la información necesaria:

Si se describe con precisión la información necesaria, se podrá seleccionar el método más apropiado de obtenerla.

Ejemplo: Un profesor de idioma desea saber si sus alumnos aprendieron el vocabulario básico. ¿Cómo reunir la información necesaria? ¿Aplicará una prueba objetiva o de ensayo?

Se decide por la prueba objetiva.

¿Qué tipo de ítem a aplicar? Se decide por completamiento o pareamiento.

Pero el profesor también desea conocer a cerca de las actitudes de sus alumnos ante la asignatura.. Ya no puede utilizar un test objetivo, debe utilizar otras técnicas para reconocer la información, puede utilizar una escala de calificación o un cuestionario.

Hay tres procedimientos distintos y cada uno ofrece una descripción.

Procedimiento 1

Describe las dimensiones importantes de la información.

Procedimiento 2

Elabora una lista de objetivos de instrucción

Procedimiento 3

Se construye la tabla de especificaciones

C. Decidir cuando y como obtener la información necesaria:

Una planificación cuidadosa ayudará mucho a asegurar una información válida y fiable. Hay que planear con el mayor adelanto posible, decidiendo cuando, dónde y cómo obtener la información que se necesita, para ello se requiere:

• Seleccionar una técnica adecuada para recoger la información.

• Seleccionar el instrumento a usar.

• Decidir cuándo se debe obtener la información.

• Especificar las condiciones con las que se debe obtener la información.

• Seleccionar una técnica para recoger la información

D. Construir o seleccionar los instrumentos para recoger la información:

Una vez que se decide que información se necesita y cómo se planea, entonces se debe construir los instrumentos para recoger la información, se debe basar en las características técnicas de la evaluación.

5.2.2- Como construir una tabla de especificaciones.

La tabla de especificaciones es un dispositivo que se emplea para relacionar los objetivos perseguidos durante el proceso enseñanza – aprendizaje, con los contenidos fundamentales de cada área.

¿Por qué es importante construir una tabla de especificaciones?

Porque permite:

• Relacionar objetivos y contenidos,

• Reflexionar sobre el énfasis dado a cada objetivo y a cada contenido durante el proceso enseñanza – aprendizaje,

• Considerar productos de aprendizaje mas complejos y mejorar el poder discriminativo de la prueba,

• Elaborar una prueba equilibrada y ordenada.

Pasos para la elaboración de una tabla de especificaciones:

• Selección de objetivos: seleccionar los niveles de objetivos que se van a evaluar. Escribir en la parte superior de la tabla.

• Selección de contenidos: seleccionar los más importantes y significativos para evaluar. Escribir en la primera columna, en forma vertical.

• Importancia relativa de los objetivos: todos los objetivos seleccionados para la prueba constituye el 100%, debe distribuirse en base al énfasis dado a los diferentes niveles de acuerdo a las experiencias de aprendizaje ofrecidas. El profesor debe decidir el porcentaje en correspondencia al enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Importancia relativa de los contenidos: todos los contenidos constituyen el 100%, debe distribuirse de acuerdo a la amplitud y el tiempo empleado para desarrollarlos.

• Determinación del puntaje de la prueba: el puntaje de la prueba se determinará en base a los contenidos y objetivos seleccionados para la prueba. Consignar en los cuadros de la derecha: Conocimiento 20%, Comprensión 30%, Aplicación 20%, Análisis 30%. (Anexo)

• Cálculo del puntaje correspondiente a cada categoría de objetivos: Considerando el total de puntos como 100%. Se calcula el puntaje para cada categoría de objetivos en base al porcentaje que se le asignará. Ejemplo:

– Conocimiento : 20% de 20 = 4 puntos

– Comprensión : 30% de 20 = 6 puntos

– Aplicación : 20% de 20 = 4 puntos

– Análisis : 30% de 20 = 6 puntos

TOTAL = 20 puntos

• Cálculo de puntaje correspondiente a cada contenido: considerando el total de puntos como 100%, se calcula el puntaje para cada contenido en base al porcentaje que se le asigna. Ejemplo:

– Contenido 1 : 10% de 20 = 2 puntos

– Contenido 2 : 40% de 20 = 8 puntos

– Contenido 3 : 40% de 20 = 8 puntos

-Contenido 4 : 10% de 20 = 2 puntos

TOTAL = 20 puntos

• Distribución de los puntajes de cada categoría de objetivos: distribuir el puntaje correspondiente a cada categoría de objetivos a través de los distintos contenidos considerando las experiencias de aprendizaje ofrecidas.

Pueden cubrirse todos los contenidos o solo aquellos que sean necesarios evaluar al nivel del objetivo cuyo puntaje se distribuye.

No es necesario llenar todas las casillas, pues hay contenidos que no permiten la evaluación de ciertos objetivos o que no se desean evaluar a ciertos niveles de objetivos.

Cada uno de los números de la tabla confeccionada, puede significar el número de ítems que debe elaborarse dentro de cada categoría de objetivos y contenidos, o simplemente el puntaje que debe cubrirse dentro.

Conclusión

El propósito de la evaluación formativa es, formar a la persona a mejorar el proceso, los materiales o los programas, de una manera tal que los lleva a un buen funcionamiento y alcanzar en forma exitosa los objetivos de instrucción.

La evaluación formativa tiene como función la modificación y continuo mejoramiento del estudiantado que está siendo evaluado/a. Es posible sugerir que esta evaluación tiene dos consecuencias:

• La retroalimentación y el

• Descubrimiento de problemas en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

La evaluación formativa, se enfrenta a distintos tipos de decisiones. Por una parte, y dependiendo de los resultados, el alumno/a debe decidir a cerca de cómo orientar sus esfuerzos, como modificar sus hábitos de estudios y de trabajo, como abordar el trabajo en pos del siguiente objetivo.

Por otra parte, el docente debe decidir si introduce o no modificaciones en su planificación y organización del proceso de enseñanza – aprendizaje, si modifica los materiales o selecciona otros nuevos, si cambia el tipo de actividades de aprendizaje que propuso en el proceso.

Estas evaluaciones no deben ser calificadas con fines sumativos, ya que su razón fundamental es proporcionar antecedentes sobre el grado de avance en el logro de los objetivos, para mantener el proceso o para tomar las medidas que sean necesarias con el objeto de asegurar el éxito en el menor tiempo posible.

Glosario Técnico

Capítulo I

• 1- Acciones Educativas. Se entiende todas aquellas actividades que bajo la forma de nuevos programas, procesos, materiales, innovaciones, reajustes o retroalimentación se incorporan al proceso educacional con el propósito de optimizar los efectos o resultados esperados en cualquiera de los niveles del sistema educativo.

• 2- Acomete: atacar de forma violenta, investir con ímpetu

• 3-  Alude: Referirse o mencionar, generalmente de manera breve y de pasada

• 4- Aprendizaje: Adquisición de unos conocimientos, especialmente en un arte o en un oficio:

• 5- Arbitrarias: Hacer de arbitro en una competencia o litigio

• 6- Aseveración: Afirmación de algo

• 7- Auto evaluación: Consiste en que cada alumno evalúe sus propios logros.

• 8- Bidireccional: Consiste en que el docente y alumnos se evalúen mutuamente.

• 9- Co evaluación: Consiste en que los alumnos se evalúen mutuamente entre ellos.

• 10- Connotación: significación secundaria y subjetiva que posee una palabra o una unidad léxica por asociación

• 11- Diagnosticar: identificarla mediante el análisis

• 12- Docente: De la enseñanza o relacionado con esta actividad educativa

• 13- Emana: Proceder, derivar o venir originariamente

• 14- Encausar: formarle causa o proceder judicialmente contra ella.

• 15- Enjuiciar. Referido a una cuestión, someterla a examen, discusión y juicio

• 16- Equidistante: Que equidista. Que está a la misma distancia de un punto o entidad que otro. Intermedio.

• 17- Esporádicamente: estar

• 18- Estimular: Animar o incitar a hacer algo

• 19- Evaluación Diagnostica: Busca descubrir aspectos de la conducta de los estudiantes considerados como habilidades iníciales o requisitos previos para aprendizajes específicos. Puede ser previa a la formulación de las metas operativas o acompañar al proceso instruccional, para descubrir causas de reiteradas dificultades en el aprendizaje.

• 20- Evaluación Formativa: Pretende precisar el grado del dominio de una determinada tarea de aprendizaje, y señalar con exactitud la parte no dominada, a los efectos de orientar la retroalimentación.

• 21- Evaluación por criterios: Consiste en medir y enjuiciar el rendimiento de cada alumno, se considera en términos de objetivos logrados, comparándolo con el volumen total de objetivos especificados para el curso.

• 22- Evaluación por normas: Se conoce con este nombre a la comparación y evaluación del desempeño de cada alumno con el de los demás miembros del grupo. Se clasifica al estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total de puntuaciones.

• 23- Evaluación Sumativa: Ofrece evidencias para realizar una estimación más general, considera los objetivos relacionadas directamente con los resultados deseados: por consiguiente permite una calificación o certificación valida de las conductas adquiridas.

• 24- Evaluación: Es parte del proceso educacional, que tiene por fin comprobar de modo sistemático en qué medida se han logrado los resultados previstos en los objetivos pre establecidos.

• 25- Evaluar: valorar sus conocimientos, su actitud o su rendimiento:

• 26- Exhaustivo: Hecho de manera completa o muy a fondo

• 27- Hincapié: Recalcarlo o insistir especialmente en ello

• 28- Implícito: Referido especialmente a una información, que está incluida sin necesidad de ser expresada

• 29- Ineludible: Que no se puede eludir o evitar

• 30- Integralidad: adaptación integral.

• 31- Justipreciar: Valorar o tasar con rigor.

• 32- Juzgada: deliberar, quien tiene autoridad para ello. Formar juicio u opinión sobre algo o alguien.

• 33- Mediato: Referido a una cosa, que está próxima a otra en el tiempo, el lugar o el grado, pero separada por una tercera.

• 34- Mérito: Esfuerzo o acción por los que se merece algo.

• 35- Motivación: Es la fuerza que obliga a la persona a avanzar hacia la meta.

• 36- Motrices: Que mueve o genera movimiento

• 37- Operativas: que produce el efecto que se pretendía

• 38- Orientación: información o consejo sobre algo cuyo conocimiento se considera necesario para saber desenvolverse en un asunto

• 39- Óvolo: adorno en figura de huevo rodeado por una cáscara y con puntas de flecha o dardo intercaladas entre cada dos

• 40- Pedagógico: Que enseña de forma clara y que aprende con facilidad.

• 41- Pertinencia: Conveniencia, oportunidad o adecuación de algo

• 42- Presumibles: que se puede deducir.

• 43- Prevención: Preparación y disposición anticipadas para evitar un riesgo o para realizar una acción

• 44- Propugna: Defender o apoyar una postura o idea por juzgarse conveniente

• 45- Suministrar: Referido a algo que se necesita, darlo o proporcionarlo:

• 46- Surta: Abastecer, proveer a alguien de algo que necesita

• 47- Surta: Abastecer, proveer a alguien de algo que necesita

• 48-  Ulteriores: que esta a continuación o más allá de algo.

• 49-  Unidireccional: Es la evaluación que ejerce el docente para con sus alumnos.

CAPITULO II

• 50- Aparejadas: preparar, disponer

• 51- Calentamiento: Aumento de la intensidad, la actividad o la fuerza

• 52- Calificación: Se puede definir como el código mediante el cual el docente expresa la evaluación realizada, sobre los resultados de aprendizaje logrados por los alumnos.

• 53- Conjetura: valorar o formarse una opinión de una cosa

• 54- Decisión: Se define como la resultante del acto de elegir de entre dos o más opciones, aquella que más conviene para el logro de determinados objetivos

• 55- Información: es el conjunto de datos y antecedentes descriptivos e interpretativos acerca de los alumnos entidades, programas, etc. y sus interrelaciones en función del propósito y criterios de la evaluación.

• 56- Juicios: Son estimaciones de las condiciones presentes o predicciones del rendimiento futuro.

• 57- Lapso: Curso de un intervalo de tiempo.

• 58- Medición: Proceso destinado a determinar el grado o amplitud de una característica o atributo asociada con un objeto o persona.

• 59- Procedimientos Evaluativos: Son las diferentes formas de obtener la información que se ha identificado como fundamental.

• 60- Pruebas no estandarizadas: Se prestan para evaluar productos del aprendizaje de un curso, grado y son las pruebas que prepara el docente.

• 61- Pruebas uniformes o estandarizadas: Son las pruebas que se preparan para evaluar a gran número de alumnos. Son preparadas por especialistas, deben ser probadas con anticipación a su utilización y ser sometidas a varios análisis estadísticos.

• 62- Técnica: Es un método de obtener información. Ejemplo: la observación.

• 63- Vocacional: De la vocación, que siente vocación o relacionado con esta inclinación

CAPITULO III

• 64- Acendrada: puro y sin mancha ni defecto.

• 65- Anecdótica: relativo a este relato o a este suceso

• 66- Anomalía: Irregularidad o desviación de lo que se considera normal o regular

• 67- Aséptica: desapasionado, neutro

• 68- Atrofia: Falta de desarrollo, si tiene efectos perjudiciales

• 69- Autónomos: que trabaja por cuenta propia

• 70- Consecución: Obtención o logro de lo que se pretende o desea

• 71- Currículo: Plan de estudios. Conjunto de estudios y practicas destinados a que el alumno desarrolle plenamente sus posibilidades

• 72- Despótica: Absoluto, sin ley, tiránico.

• 73- Dimanar: Provenir, proceder y tener origen una cosa de otra.

• 74- Disfunciones: desarreglo en el funcionamiento de alguna cosa

• 75- Estereotipo: Prejuicio, aceptado por un grupo, acerca de un personaje, programa o aspecto de la estructura social.

• 76- Explicito: Que expresa clara y determinadamente una cosa.

• 77- Gama: Serie o conjunto de cosas distintas, pero de la misma clase

• 78- Implícito: Dícese de aquello que se considera incluido en una proposición sin que necesariamente se exprese.

• 79- Percepción: Comprensión o conocimiento por medio de la inteligencia.

• 80- Rasero: Con rigurosa igualdad, sin la menor diferencia.

• 81- Sesgado: Que manifiesta parcialidad o falta de objetividad.

CAPITULO IV

• 82- Conocimiento: Es el nivel de mínimo de aprendizaje cognoscitivo. Se define como la capacidad de evocar o el recordar material informativo, previamente adquirido, desde hechos concretos, hasta teorías complejas.

• 83- Dominio Afectivo: Incluye los intereses, actitudes, valores, apreciaciones, comportamientos, modos de adaptación de la persona, creencias, etc.

• 84- Dominio Cognoscitivo: Abarca los procesos mentales generalmente conocidos como "memoria" e "inteligencia" comienza con comportamientos tan concretos y simples como el "conocer" y llega hasta comportamientos tan abstractos y complejos como el "sintetizar" o " evaluar".

• 85- Dominio Sicomotriz: Se refiere a la coordinación nuero-muscular. Es el campo de las destrezas físicas y de las habilidaddes manuales que nunca son solo motrices, sino que siempre tienen una gran carga psíquica.

• 86- Energía: cantidad de fuerza o potencia que necesita un alumno para ejecutar una habilidad o destreza psicomotriz.

• 87- Frecuencia: Promedio o cantidad de veces que un alumno ejecuta una habilidad o destreza psicomotriz.

• 88- Objetivos Operacionales: Define la conducta final que el alumno debe ser capaz de realizar, una vez completado el proceso enseñanza aprendizaje.

• 89- Síntesis: Capacidad de unir las partes para formar un todo nuevo.

CAPITULO V

• 90- Capacitación: Es un proceso de enseñanza aprendizaje, gestado, desarrollado, presentado y evaluado, de tal manera que asegure la adquisición duradera de conocimientos y destrezas aplicables en actividades productivas.

• 91- Eficacia: Se refiere al valor, la relevancia y utilidad social de los objetivos. Significa evaluar en qué medida el plan atiende las exigencias de las aspiraciones socio-culturales.

• 92- Eficiencia: Se refiere a la productividad, y el rendimiento obtenido con la ejecución del plan.

• 93- Planeamiento: Es un proceso de control, ya que dirige y determina las acciones de una persona, en busca de un objetivo determinado.

• 94- Provisión: Es ofrecer las informaciones que sirven a los propósitos de la evaluación y proporcionar al responsable de tomar decisiones.

• 95- Retroalimentación: retroacción. Conjunto de medidas utilizadas para mantener la eficacia de un proceso revisando continuamente los elementos y los resultados e introduciendo las modificaciones que sean necesarias

• 96- Socio métricas: de la sociometría o relativo a ella.

• 97- Taxonomía: Ciencia que estudia los principios, métodos y fines de la clasificación.

Anexos

LISTA DE EJEMPLOS: (MARCO DE REFERENCIA DE PRODUCTOS QUE PUEDEN USARSE PARA DEMOSTRAR LA APLICACIÓN DEL ESQUEMA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO)

Proceso de planeamiento

La evaluación y el proceso enseñanza-aprendizaje

Tabla de especificaciones: Unidad de E. Idiomática

Bibliografía

• www.wikipedia.com

• Evaluación, comprensión y mejora, Santos Guerra Miguel Ángel

• Principios Básicos del currículo, Ralph W. Tyler

• Manual de Evaluación, Lilia Piatti de Vázquez

Autor:

Lic. Helem Amarilla

Lic. Contabilidad – Universidad Nacional de Asunción.

Lic. Liliana Ramírez

Lic. Contabilidad – Universidad Católica de Asunción.

Lic. Cinthia Móngelos

Lic. Contabilidad – Universidad Tecnológica Intercontinental.

Lic. Dorina Azúcas

Lic. Pedagogía y Administración de Empresas – Universidad Nacional de Asunción.

Lic. José Cristaldo

Lic. Contabilidad y Administración de Empresas – Universidad Columbia del Paraguay.

Universidad Nacional de Asunción

Curso de Postgrado en Didáctica Universitaria

Asunción, 17 de Octubre de 2008.-

Total de páginas: 94 hojas.