Fundamentos ideológicos de la emancipación latinoamericana (página 2)

Concepto de "Ilustración"

Según Ferrater Mora[4]dicha expresión, al igual que la de "Siglo de las Luces" y alguna otra, se ha empleado como correspondiente a los términos Aufklärung, Enligh-tenment, Lumières, etc., todos ellos referidos, en diferentes lenguas, a un período histó-rico circunscrito, en términos generales, al siglo XVIII y especialmente a su segunda mitad, y extendido sobre todo en Alemania, Francia e Inglaterra, aunque también se podría aplicar a otros países europeos, por ejemplo, España. Sin embargo, no es seguro que el sentido que se le dio en su momento al término por los autores del propio siglo XVIII fuera siempre el mismo que el que le han dado posteriormente los historiadores, y espe-cíficamente los "historiadores de las ideas". Así, Cassirer comenta al respecto[5]

"No es posible encontrar ningún camino hacia … la filosofía de la Ilustra-ción cuando, como hace la mayoría de las exposiciones históricas, se recorre tan sólo el perfil de su corte longitudinal, ensartando todas sus ideas en el hilo del tiempo para mostrar luego el bonito collar. Semejante procedimiento no puede satisfacer en general desde el punto de vista metódico ; pero tales deficiencias internas acaso en ningún momento se hacen más patentes que en la exposición de la filosofía del siglo XVIII".

Sea como sea, generalmente se la han otorgado, desde un punto de vista superes-tructural, las siguientes características al período en cuestión[6]

• a) Optimismo en el poder de la razón y en la posibilidad de reorganizar a fondo la sociedad a base de principios racionales

• b) No negar la historia como un hecho efectivo, pero considerarla desde un punto de vista crítico y estimar que el pasado no es una forma necesaria en la evolución de la Humanidad.

Los ilustrados intentan conseguir tales objetivos por tres medios distintos:

• En la esfera social y política, mediante el "despotismo ilustrado"

• En la esfera científica y filosófica, por el conocimiento de la Naturaleza co-mo medio para llegar a su dominio.

• En la esfera moral y religiosa, por la "aclaración" e "ilustración" de los oríge-nes de los dogmas y de las leyes, único medio de llegar a una "religión natu-ral", igual en todos los hombres.

Según Ferrater Mora[7]el término "revolución", aplicado actualmente al cambio político, se originó ya desde el siglo XVI a partir del concepto astronómico de rotación de los cuerpos celestes (planetas) alrededor del Sol ; la primitiva "revolución planeta-ria" se amplió luego a la "revolución científica", y con Kant a una "revolución copernica-na" en relación con la teoría del conocimiento[8]El sentido propiamente político de "re-volución" surgió con la Revolución Francesa y fue desarrollado, ya en el siglo XIX, por el socialismo utópico y por el marxismo. Esto significaría, según Richard Herr[9]que el gran enemigo que los "filósofos" (entendiéndose por este término un concepto mucho más amplio que el de simples especuladores en lógica o metafísica) debieron combatir, sobre todo en los primeros años, fue la Iglesia Católica. Frederick Copleston[10]discrepa de semejante apreciación ; según él, en efecto, parece haber una "… tendencia natural en muchos a concebir la Ilustración (especialmente la francesa) como una crítica des-tructiva y una abierta hostilidad contra el Cristianismo, o por lo menos, contra la Igle-sia Católica". Y lo que es más: "… tampoco es infrecuente la idea de que los filósofos franceses del siglo XVIII fueron todos enemigos del sistema político existente y prepa-raron el camino a la Revolución". Pero, aunque ambas interpretaciones no dejan de tener cierto fundamento en los hechos, Copleston opina que "… el describir la filosofía francesa del siglo XVIII como un prolongado ataque al trono y al altar sería dar una imagen inadecuada de ella". No olvidemos que, en efecto, muchos ilustrados confiaban en la colaboración de la monarquía en la realización de sus fines. Y cabría otra interpre-tación más, que también consigna Copleston: es la postura marxista, que considera a los ilustrados "… como representantes de un determinado estadio de un desarrollo sociopo-lítico inevitable".

Según explica Jerez Mir[11]a partir de la segunda o tercera década del siglo XVIII tiene lugar una nueva fase de expansión de las fuerzas productivas y de los medios de intercambio, la cual al estimular la acumulación capitalista y el ascenso social de la cla-se burguesa propiamente capitalista, contribuye a la consolidación de esta última en Inglaterra y a su fortalecimiento relativo en otras partes del mundo, muy especialmente en Francia y los Estados Unidos de América. Es precisamente en Francia donde la ideolo-gía ilustrada, que se había originado a partir de los pensadores deístas británicos, se radicaliza más, para posteriormente difundirse desde allí a todos los demás pueblos del Continente. En Francia, efectivamente, la Ilustración se convierte en una revolución cultural que sirve de medio y abre paso a una revolución política[12]En opinión de Jerez Mir, para llevar a cabo esta "revolución cultural", "… la burguesía económica se sirvió de sus representantes intelectuales, científicos, philosophes, y pensadores en general. Estos individuos (hombres prácticos, burócratas, abogados o profesionales de algún otro tipo), … han sabido rebelarse contra una educación teológica para sustituirla por una intensa pasión por el estudio de la naturaleza". No obstante, y como ya apuntábamos más arriba, creemos que aunque el análisis que acabamos de exponer tiene razón en parte, no explica de una forma completa y exhaustiva el fenómeno de la Ilustración. Así, George Rudé[13]hace notar que no todo fue obra de la burguesía: "Así como las ideas de la Ilustración en muchos países irradiaban hacia fuera desde la corte, también en el terreno social se filtraban generalmente hacia abajo desde la aristocracia o la gentry". Y continúa:

"Si los altos eclesiásticos encontraban un tanto embarazoso identificarse demasiado abiertamente con las opiniones "filosóficas", los laicos de las clases su-periores no tenían ningún pro-blema … Las obras filosóficas llenaban las bibliotecas aristocráticas ; muchos de los intendentes reales –como Turgot en Limoges- fueron ganados para las nuevas ideas ; y algunos miembros de la más al-ta nobleza francesa … sentaban a los principales philosophes a sus mesas, o se codeaban con ellos en los salones literarios y en las logias masónicas".

Sea como fuere, el caso es que la implantación del pensamiento ilustrado signifi-có sin lugar a dudas en lo económico el desarrollo de la burguesía, lo cual trajo consigo a la larga, lógicamente, un aumento de poder del Estado, según el modelo de gobierno que se dio en llamar "despotismo ilustrado" y que descansaba en tres características principales[14]

• Secularización

• Racionalización

• Servicio del pueblo.

De esta manera, el "Estado depredador" de centurias anteriores quedaba transformado, al menos sobre el papel, en "Estado providencia", que estaba basado, según Fon-tana, en unos "… sistemas de ideas de quienes, conscientes del estancamiento de la sociedad feudal, trataron de reformarla desde dentro para que pudiera seguir subsistiendo". Para probar la veracidad de este punto de vista, citemos al insigne intelectual cana-rio de la época Joseph de Viera y Clavijo (1731-1799), quien, en el primer número de su periódico manuscrito "Memoriales de "EL PERSONERO"" (1764), dice[15]

"Sin que Tenerife padezca ninguna gran revolución en el sistema actual de sus cosas, se pueden desear reformas o pequeño establecimiento, que echan de menos los que entre nosotros aman la humanidad, y que serían capaces de hacer nuestra sociedad más soportable, y menos austera".

Como parte importantísima de esa preocupación por el "servicio del pueblo" que mostraban los pensadores ilustrados destaca su interés por la educación popular, como medio de conseguir llevar a cabo las reformas que propugnaban. Manuel Ledesma[16]apunta al respecto, parafraseando a Montesquieu: "Lo que mejora la sociedad es el tra-bajo, pero éste requiere una preparación, una instrucción específica". Pero no se trata-ba, desde luego, de una "educación para todos", tal como hoy en día podemos entender-la. Habría de ser únicamente una educación útil que preparase mejor a campesinos y artesanos, y no un medio de promoción social. Se refiere concretamente Ledesma al pensador ilustrado español Pedro Rodríguez de Campomanes (1723-1803), para el cual, efectivamente, la educación "… es diferente y respectiva a las clases de la misma sociedad", distinguiendo entre una educación moral (sometimiento voluntario a las reglas de convivencia y a la suprema magistratura constituida, de origen divino), común a todos los ciudadanos, y una educación técnico-profesional, ya más elitista[17]Julia Varela, por su parte, se refiere, además. a otros fenómenos que justifican de alguna manera el reno-vado interés de la intelectualidad ilustrada por la educación, contribuyendo de paso a re-estructurar las relaciones que, en el siglo XVIII, se establecen entre lo público y lo privado[18]

• a) Redescubrimiento de la infancia: El niño de las clases altas y medias urbanas había adquirido ya un estatuto espacial. Deja de ser considerado un adulto en pequeño para hacerse con una especificidad propia. Se constituye en un ser dotado de formas peculiares de ver, sentir y pensar.

• b) Remodelación del espacio familiar: Frente a los códigos dominantes de la nobleza cortesana, que consideraba "innoble" la unión del amor y del matri-monio y un signo de vulgaridad que la propia madre amamantase y criase a sus retoños, la familia burguesa construirá en parte su identidad al acatar las obligaciones que los nuevos especialistas le imponen.

• c) Fabricación del hombre interior: La educación cortesana es considerada como superficial, artificiosa e inauténtica. La etiqueta, el ceremonial, el lujo se identifican con una clase improductiva, despilfarradora y libertina. El modelo de vida natural, higiénico y morigerado coexiste con la acumulación de un nuevo capital: el hombre interior.

Después de todo lo dicho hasta el momento, no es de extrañar que el contenido de la nueva educación popular que propugnaban los ilustrados fuese básicamente moral. Esta nueva "moral burguesa" está especialmente ejemplificada en un pensador norteamericano de la época (nos interesa de manera especial para este trabajo, ya que fue, como se sabe, uno de los artífices de la Constitución de los Estados Unidos de América), citado en su obra tanto por Max Weber[19]como por Werner Sombart[20]; se trata de Benjamin Franklin (1706-1790). Este autor considera 13 reglas morales:

• TEMPLANZA: No comas hasta el abotargamiento ni bebas hasta la embriaguez.

• SILENCIO: No digas más que lo que pueda ser útil para los demás o para ti mismo; evita el parloteo sin sentido.

• ORDEN: Dispón un sitio para cada cosa y un tiempo para cada asunto.

• DECISION: Propónte hacer lo que debes y realiza lo que te propones.

• PARSIMONIA: No hagas ningún gasto que no sirva para proporcionar un bien a otros o a ti mismo ; en otras palabras: no derroches.

• DILIGENCIA: No pierdas el tiempo ; ocúpate siempre en algo útil, desecha toda actividad inútil ("Time is money").

• SINCERIDAD: No te sirvas de engaños. Piensa sin malicia y con justicia ; cuando hables, hazlo con verdad.

• JUSTICIA: No dañes a nadie siendo injusto con él o eludiendo tus deberes para con el prójimo.

• PONDERACION: Evita los extremos ; guárdate de sentir tan hondamente las ofensas o tomarlas tan a mal como a primera vista lo merezcan.

• LIMPIEZA: No soportes suciedad en tu cuerpo, tus vestidos o tu casa.

• SERENIDAD: No te inquietes por cosas sin importancia o por desgracias habituales o irremediables.

• CASTIDAD: No mantengas relaciones sexuales más que por cuestión de salud o descendencia, nunca hasta el extremo de embrutecerte, enviciarte o perturbar la paz de tu alma o la de los demás y manchar tu buen nombre.

• HUMILDAD: Sigue el ejemplo de Jesús y de Sócrates.

Esta especie de "código moral" es el que se encuentra presente (con variaciones según autores, por supuesto) en las obras de la mayor parte de los ilustrados, especial-mente en los que se ocupan del tema educativo. Lo hallamos, por supuesto, en Rousseau, en el "imperativo categórico" de Kant, en Pestalozzi, en Basedow, etc., y también –cómo no- en españoles como Jovellanos, Cabarrús o Viera y Clavijo, y dio lugar a la ideología liberal, representada en la ideas del pensador inglés Adam Smith (1723-1790), el cual influido tanto por los "fisiócratas" como por el iluminismo británico, pensaba que la vida moral del hombre se podía entender como un "principio de armonía y finalidad", de acuerdo con un supuesto "orden natural" (la famosa mano invisible) que garantizaba en todos los casos la coincidencia del interés particular con el de la colecti-vidad[21]La principal tesis de Smith en el terreno económico es que, contrariamente a la opinión de los "mercantilistas", que cifraban la riqueza en una balanza comercial favorable, y de los "fisiócratas", que la basaban en la tierra, ésta se fundamentaba en el trabajo ; a consecuencia de ellos propugnaba la idea de que la libertad dentro de la sociedad conduciría asimismo a una mayor riqueza en la misma[22]; esta ideas estaban ya prefiguradas en el "Tratado de la tolerancia" (1677), de John Locke.

La irrupción del liberalismo en Latinoamérica

La ética del liberalismo es fundamentalmente individualista, como advierte Barbara Goodwin[23]y eso plantea más de un problema, especialmente al intentar conciliar los intereses personales con los colectivos, cosa que por lo visto no es tan natural ni providencial como pretendía Adam Smith. Los aspectos más radicales de esa moral fueron desarrollados a partir de finales del siglo XVIII y a lo largo de la primera mitad del XIX por los sucesores del empirismo inglés: el positivismo, tanto en su versión "utilitarista", que tanto influyó en el proceso emancipador latinoamericano, como en la "evolucionista". El estudio, por otra parte, de la evolución de la ideología liberal en Latinoamérica ofrece más de una dificultad teórica, sobre todo teniendo en cuenta en lo que llegó a convertirse esta ideología con el transcurso de los años y ya dentro de propio siglo XIX. De hecho, como consigna Belmonte[24]se llega a dar el caso "… de que el partido liberal de un país será el conservador de otro, y en las regiones donde la libertad data de tiempo atrás, llegará un momento en que los dos partidos importantes –liberal y con-servador- no se distinguen sino por circunstancias accidentales y en que las costumbre parece ser la única que sostiene los antiguos grupos". Sea como sea, es evidente que el origen remoto de la ideología liberal en Latinoamérica es el mismo que el que la misma ideología tuvo en Europa: la Ilustración. En el caso que nos ocupa, resulta plausible su-poner que las ideas ilustradas llegaron al subcontinente latinoamericano a través de Es-paña y Portugal ya desde antes de los movimientos independentistas, aunque sólo sea, como dice François Chevalier[25]"… porque la Península Ibérica fue a menudo el vehículo del pensamiento francés a través de traducciones o de autores de segunda fila". De hecho, y según este mismo autor, la evolución política de estos países fue paralela a la española (o portuguesa, en su caso) durante las primeras décadas del siglo XIX.

Vicens-Vives[26] por su parte, intenta rastrear las bases ideológicas de la eman-cipación latinoamericana y las encuentra en el conflicto existente entre los conceptos de autoridad y libertad. La colisión de ambos términos se produce, según él, en Europa ya en la época del Renacimiento al ponerse en solfa por primera vez en la historia la "autoridad" de las monarquías absolutas. La crítica –basada únicamente en la exégesis de tex-tos, como era costumbre por aquel entonces- aducía la antigua idea escolástica establecida por Sto. Tomás de Aquino de distinguir entre autoridad religiosa y autoridad civil. Esta distinción traía consigo dos consecuencias:

• a) Subordinación de la autoridad religiosa a la autoridad civil

• b) La autoridad civil se establece sobre las ideas fundamentales de libertad y justicia humanas.

Teniendo en cuenta esto, y ya desde el siglo XVI, se vislumbran dos tendencias ideológicas que tienden a poner freno a los principios absolutos de la monarquía: popu-listas y pactistas. Los "populistas se apoyaban en tres proposiciones que más tarde se-rían establecidas de manera definitiva por el español Francisco Suárez en el "De legibus ac Deo legislatores" (1612):

• 1) La soberanía radica en la comunidad.

• 2) Ninguna autoridad puede ser despótica.

• 3) El pueblo tiene derecho a la rebeldía y al tiranicidio.

Los "pactistas", por otro lado, se inspiraban en el texto "Vindicias contra tyrannos" (1579), de Du Plessys-Mornay. Según este autor, la realeza no podía imponer su criterio al pueblo de una manera absoluta, por haber suscrito con él un pacto (de ahí el "iusnaturalismo" posterior, en autores como Grocio, Hobbes, Spinoza, Locke, Rousseau, etc.) este pacto se puede entender, en realidad, como doble, ya que se establece entre Dios y el pueblo (y aquí estaría integrado también el monarca) por un lado, y entre el rey y el pueblo por otro. El primer resultado histórico de esta manera de pensar fue la Revolución Inglesa del siglo XVII, a lo largo de la cual se publicaron textos tan significativos como el "Acuerdo del Pueblo" (1647-49), de Oliver Cromwell, y los "Dos trata-dos sobre el gobierno civil" (1690), de John Locke (ya citado más arriba este último), que a su vez se inspiraban en un precedente ilustre: el "De dominio" (1366), de John Wycliffe. Estos acontecimientos ocurridos en Gran Bretaña fueron, por así decirlo, la chispa que puso en marcha en el siglo siguiente todo el "movimiento ilustrado", culminando en la Revolución Francesa de 1789 e impulsando de paso la emancipación latino-americana. Porque no hay duda de que los independentistas de aquellos países tuvieron en sus manos, tanto la "Declaración de Independencia de América del Norte" como la "Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano" (traducida en 1789 por el bogotano Antonio de Nariño).

En Hispanoamérica, al igual que en España, la difusión de las ideas de la Ilustra-ción se llevó a cabo al socaire del reformismo de los Borbones y su "despotismo ilustra-do". Un autor fundamental en ese sentido fue Benito Jerónimo Feijoo (1676-1764)[27], la influencia de cuyos escritos se puede rastrear en diversos personajes latinoamericanos de la época, como podían ser Díaz Gamarra (México), Baltasar Marrero (Caracas), José Baquijano (Lima), etc. En resumen, y como apunta Vicens-Vives, "… las realidades culturales, derivadas de este movimiento ilustrado, son importantes movimientos de ciencia naturalista y enciclopedismo social ; auge del periodismo ; plasmación de nue-vos ideales educativos ; aplicación del utilitarismo a la enseñanza". El "reformismo borbónico" a que más arriba nos referíamos venía a ser, según Vicens-Vives[28]una especie de "… revitalización de lo que había sido una obra maestra y portentosa de colonización", y se concretizó en los siguientes puntos, tanto para las colonias como para la metrópoli:

• Proteccionismo económico

• Patriarcalismo político

• Asimilación racial

• Difusión del catolicismo y la cultura.

El problema consistía en el hecho de que en tierras de Latinoamérica ya había una fuerza social que había llegado a esas mismas conclusiones, pero mucho antes. Se trataba del criollismo, que Vicens-Vives define como "… matriz de una conciencia revolucionaria, que, ante todo, es servidora de los intereses económicos y políticos de la burguesía colonial". La existencia de este estamento fue, en definitiva, lo que acentuó en su momento las diferencias que pudiera haber habido entre Madrid y las colonias. Tales diferencias, por lo tanto –y esa es también la opinión del Salvador de Madariaga- no eran ideológicas en lo fundamental, sino que más bien se basaban en el choque de intereses de tipo económico. Madariaga lo resume como sigue[29]

"Uno de estos motivos fue sin duda el desengaño y la humillación del criollo al encontrar una España que en cuanto a comodidades, riqueza, limpieza, vivacidad mental, no podía asumir dignamente funciones metropolitanas para con los reinos de ultramar exornados por ciudades como Méjico y Lima … El criollo rico y refinado que visitaba Roma, París o Londres sufría al verse súbdito de un rey cuya Corte no podía compararse … con las dos Cortes Vicerreales de las Indias … ; las ideas actuaron, desde luego, en el movimiento de secesión, pero no como resortes prístinos de la acción, sino como alicientes para impulsos más hondos ; …".

El movimiento criollista –y cualquier otro movimiento emancipador también-, por tanto, estaba centrado en las ciudades. Esto no es de extrañar, no sólo porque las clases sociales más adineradas de la sociedad criolla residían en ellas, sino porque esta circunstancia traía consigo, como advierte John L. Johnson[30]que los salarios fuesen más altos allí, aparte de que, evidentemente, "… las ciudades poseían, caso de haberlas disponibles, las pocas amenidades de la vida que los trabajadores y sus hijos podían aspirar a compartir". Además, Johnson añade que, de haber existido entonces oportunidades educativas, habría que buscarlas casi exclusivamente en las ciudades. Y no hay posibilidad de renovación ideológica, como es bien sabido, si no hay educación.

De todas formas, el tema del "criollismo" no agota el asunto que estamos tratan-do. Nada o casi nada se habría logrado en la Hispanoamérica en vías de emancipación sin la contribución de numerosos liberales procedentes de Europa, algunos de ellos llegados al subcontinente por contrato, y otros por mor de los avatares políticos de sus respectivos países de origen. La incidencia de estos inmigrados fue fundamental, sobre to-do en educación, como constata Ma del Carmen Velázquez[31]Un caso especial de este fenómeno lo constituye lo que entonces se llamaba "iniciativa particular" americanista. Dicho movimiento estaba formado por liberales españoles (Alvaro Flores Estrada, José Canga Argüelles, José María Blanco-White, etc.), disconformes con la política colonial del Gobierno de Madrid[32]Carlos Rama, no obstante, opina que más trascendencia todavía que estos autores la tienen los que él llama "embajadores espontáneos", es decir, aquellos liberales que, ya entrado el siglo XIX, se vieron obligados a abandonar tierras españolas por razones de persecución política y tomaron rumbo al Nuevo Mundo (pre-cediendo en casi un siglo a la segunda oleada de emigrantes, que tuvo lugar durante el franquismo). La labor de estos españoles fue fundamental para la transmisión por toda la América Latina de la ideología liberal, toda vez que el campo cultural donde más colaboraron fue precisamente el de la educación.

Como decíamos más arriba[33]el término "liberalismo" adopta en la historia de Latinoamérica diversos significados, en ocasiones contradictorios. Ello se debió a que el curso de los acontecimientos políticos y sociales de estos países ha provocado en oca-siones la transformación en reaccionario de lo que de primera intención era progresista, y al contrario. Tal polisemia del concepto de "liberalismo" provoca, por supuesto, contradicciones a la hora de estudiar a los prohombres de Latinoamérica durante el siglo XIX ; al analizar las complejas personalidades de Sarmiento, Bello, Zavala, Lastarria, Bilbao, etc., el término en cuestión adopta una pluralidad de acepciones, que según Che-valier podríamos reducir –resumiendo- a las siguientes[34]

Utilitarismo:

• Sentido utilitario y concreto, orientado a la acción (Alberdi, Bello, Del Valle, Munguía, Mora, etc.)

Indigenismo:

• Encuentro de las ideas liberales con el hecho colonial de la explotación de los indios y de los negros por los blancos y mestizos

• Oposición fundamental a una legislación que hubiese dado un estatuto espe-cial a los indios ("… la mayor injusticia consiste en considerar como iguales hombres que no lo son en realidad" – Alfonso Caso, González Prada, Ron-dón, etc.)

Agrarismo y preagrarismo:

• Influencia de Jovellanos en el agrarismo mexicano (Crítica de los bienes inalienables, más que de la desigualdad de la propiedad ; Molina Hernández)

Ma del Carmen Velázquez[35]descubre rasgos de lo que ella denomina "socialismo romántico" en ese concepto tan contradictorio de liberalismo presente en los dirigentes latinoamericanos de principios del XIX. Detecta, en ese sentido, la influencia de autores como Saint-Simon, Leroux, Bentham, Constant, Cousin, etc. en la obra de Sarmiento, Lastarria, Mora o Bilbao, diagnosticando como "romanticismo" el progresivo interés de estos hombres por fijarse en el propio pueblo, abandonando paulatinamente la idea de un destino común americano. De esta forma "… el liberalismo doctrinario, que había configurado el pensamiento de los hispanoamericanos desde principios del siglo, empezó a desaparecer con el correr de los años". El resultado de esta inflexión en el pensamiento liberal fue una nueva concepción de lo que se entendía por "libertad" (que ya no coincidía con lo promulgado por la Iglesia Católica y atendía más bien al modelo británico o norteamericano). De pronto los gobernantes de los países latinoamericanos descubrieron la importancia de la educación popular (lo cual no significa, por supuesto, que no la hubieran tenido en cuenta antes) y en vista de ello dirigieron sus miradas hacia otros modelos sociopolíticos distintos de los tradicionales. Estos, que consistían en su mayor parte en lo poco que quedaba de lo que España había dejado atrás (ideas e instituciones), fueron abandonados poco a poco para bien o para mal. Martin Carnoy[36]como buen marxista, intenta hallar una explicación económica a este cambio en la "ideología dominante". Según él, en efecto, lo que ocurrió fue que a finales del siglo XVIII las economías de América Latina quedaron abiertas al comercio con otros países, y con este libre mercado "… los iberoamericanos quedaban ligados directamente a las economías europeas en trance de industrialización". El resto tuvo lugar –opina- por simple inercia:

"La independencia política y el fin del mercantilismo implicaron la apari-ción de una burguesía nacional, fuerza que se enfrentaba a la aristocracia de la tierra y a la Iglesia … Con la independencia y el libre comercio, los liberales de América Latina incorporaron a sus constituciones reformas educativas copiadas de Francia e Inglaterra …, … si bien es cierto que la Iglesia y los terratenientes conservadores se oponían a la reforma y expansión educativas porque su visión de la sociedad era mucho más feudal que capitalista, los liberales capitalistas, aún cuando llegaron al poder, se hallaban prisioneros de una estructura económica de dependencia y eran ellos mismos elitistas".

Esta interpretación de Martin Carnoy nos parece básicamente correcta. Sin embargo, en honor a la verdad debemos decir que nos resistimos a convencernos de que el ideal educativo de un Domingo Faustino Sarmiento ("Yo no soy un escritor siquiera, soy un maestro de escuela nada más", decía[37] por ejemplo, se debiera únicamente a motivaciones de índole economicista. Tal vez la principal razón esgrimida por los gobernantes citados para realizar ese cambio de trayectoria fuera simplemente el luchar contra posiciones extremistas sin mucho sentido, evitando así el "jacobinismo" desaforado que tan funestos resultados tuvo durante la Revolución Francesa. Belmonte sostiene una opinión parecida analizando ciertos acontecimientos de Perú y Colombia acaecidos a mediados del siglo XIX[38]

"Se ha mantenido que, mientras en los primeros tiempos del Perú republica-no estuvieron en boga las ideologías radicales y jacobinas de política abstracta y de lógica constitucional, la tragedia de Colombia consistió en que ese radicalismo político fue un estado de guerra civil permanente y generalizado hasta la presidencia de don Rafael Núñez en 1860. La anarquía, más que el apetito de ambiciones personales rivales, resultó de programas extremistas".

Sea como sea, el caso es, repetimos, que de repente todo el mundo en Latinoamérica (dentro de lo que cabe) parecía interesado en la educación popular. Carlos Rama lo pone así[39]"… para liberales, como para positivistas, radicales, nacionalistas e integrantes de las diversas corrientes socialistas, se trataba de establecer un sistema de escuelas estatales, que llevaran la educación primaria a todos los niños del país, en forma gratuita y obligatoria, arrancando esa actividad a la iniciativa privada y, en especial, a la Iglesia Católica". Resumiendo, podemos decir, con Ana C. Ibarra[40]que el movimiento de independencia frente a las respectivas metrópolis aceleró en Latinoamérica la difusión de las ideas de la Ilustración europea, en forma de "… movimiento liberal encaminado a impulsar en los respectivos países la organización nacional en una perspectiva de modernización y progreso". Para ella, esta "ideología liberal" de que hablamos es un "… liberalismo de élite", de marcada influencia positivista, expresión de la burguesía, del grupo gobernante y de las clases en ascenso. Y esas mismas características lo llevan directamente hacia posiciones evolucionistas que acentúan el racismo y la admiración hacia el extranjero.

Por nuestra parte pensamos que esa "admiración hacia el extranjero" (concreta-mente, como hemos visto, Gran Bretaña y Estados Unidos) no tuvo necesariamente por qué ser debida a posiciones racistas ni elitistas, como Ibarra da a entender, sino que también pudo derivarse del rechazo hacia todo lo que recordase a la metrópoli ibérica de la que acababan de desembarazarse esos países. Así, Chevalier[41]hace notar que "… no encontramos en España ningún equivalente del positivismo pragmático que de manera duradera inspira y justifica la acción de tantos gobiernos latinoamericanos a fines del XIX y principios del XX". Efectivamente, frente al rotundo fracaso del liberalismo en España en 1868, en México, por el contrario, éste triunfa por completo en 1867, y en los demás países latinoamericanos también tiene éxito, aunque en menor grado. Este distinto desarrollo de los países latinoamericanos con respecto a la antigua metrópoli tomó, eso sí, en ocasiones derroteros que podríamos calificar de "irracionales" (y en ese sentido le daríamos en parte la razón a Ibarra respecto a lo del presunto "racismo"). En todo caso, no debemos olvidar que este posible sentimiento antiespañol no impidió a los pueblos latinoamericanos el acoger en todo momento con los brazos abiertos a aquellos es-pañoles desarraigados a quienes su patria rechazaba debido a sus ideas heterodoxas, y que éstos contribuyeron siempre desinteresadamente al desarrollo de los países que los recogían, especialmente en el campo de la educación[42]

El problema de la educación popular

Como bien dice Carlos Rama[43]ya desde el momento de la emancipación de la metrópoli, y con mucho más intensidad más adelante, como hemos visto, "… los nuevos países, cuyas sociedades estaban en creativa transformación, confiaron ante todo en la educación para superar sus problemas y alcanzar las metas ideales fijadas por sus dirigentes intelectuales y políticos". Que ese interés por la enseñanza popular comenzó ya desde épocas muy tempranas lo atestigua el hecho de que Joseph Lancaster (1778-1838), el pedagogo británico que más influencia tuvo en Hispanoamérica, visitara Cara-cas ya en el año 1824, es decir, tres después de la independencia, llamado por Simón Bolívar, según constata Chevalier[44]Este autor cita igualmente al mexicano Moisés Sáenz, quien insistía en el papel de la escuela para resolver en el Perú (igual que previa-mente en México) el problema de los indios, que según él no era sólo un problema eco-nómico. Martin Carnoy disiente de este punto de vista ; el piensa lo siguiente[45]

"… en Perú y probablemente también en Brasil, la expansión de la escuela primaria fue en respuesta a un peligro advertido de conflicto social si los grupos marginados no empezaban a participar en el excedente económico generado por el comercio de exportación".

Para este autor –igual que para otros defensores de la "teoría de la reproducción", que desde luego no compartimos (aunque no creemos que sea éste el lugar idóneo para intentar rebatirla)- la educación escolar primaria oficial no es otra cosa que un "… mecanismo controlado por el Estado burgués para distribuir los papeles o funciones de un modo "racional". Aparte de consideraciones de orden teórico que no vienen al caso, nos preguntamos cómo alguien a quien al parecer no interesa la educación escribe tanto acerca de ella ; de todas formas, Carnoy nos aporta alguna información que consideramos de interés acerca del tema que nos ocupa. Así, nos dice que en el Brasil, por ejemplo, los resultados de la independencia de la metrópoli para el sistema educacional fue-ron casi exactamente lo contrario de lo que los liberales pretendían en un principio, por cuanto la Constitución de 1824 procedía a abolir el escaso control que el Estado había tenido sobre la enseñanza hasta ese momento ; el programa de educación estatal sería retomado en 1827, y según Carnoy estos programas fracasaron, pero no al parecer por problemas eco nómicos, sino por culpa del tipo de metodología de enseñanza adoptado (el método de Lancaster concretamente)[46].

Según Martin Carnoy[47]el método lancasteriano de educación popular fracasó igualmente en Perú, y más o menos por las mismas razones que en Brasil: "… por ser un intento de aplicación de una visión burguesa europea de la sociedad en una economía de hacendados. No había en Perú una burguesía nacional que apoyara tales reformas". Esto último no concuerda con el según nuestro punto de vista valiosísimo testimonio aportado por Pablo Pérez-Mallaina ; es una carta enviada por un tal Letellier a un tal Lesseps (ambos franceses) en 1850 donde informa lo siguiente[48]

"En Lima como en todas las ciudades del Perú faltan profesores capaces y pupilajes o colegios bien dirigidos …, esto es lo más triste, porque el gobierno peruano y los cabezas de familias están dispuestos a alentar y alientan diaria-mente todos los ensayos de este tipo".

Según John Edwin Fagg[49]la Argentina fue el país de mayor nivel intelectual en América Latina durante el período que estudiamos, mientras que Chile era ya, en la dé-cada de los 60, "… un país mucho más libre que sus Repúblicas hermanas en Latinoamérica"[50]. Y esa libertad era practicada por un número cada vez mayor de ciudadanos de todas las tendencias. Una gran parte de esos logros se debieron a la ardua labor preparatoria llevada a cabo decenios antes por un insigne venezolano radicado en aquel país: Andrés Bello (1781-1865), del cual afirma José Vila Selma lo siguiente[51]

"Bello comprendió desde un primer momento que el problema principal es-taba en la educación, y no perdió un solo instante ; inmediatamente puso manos a la obra en la medida de todas sus posibilidades. Desde 1829 hasta la fecha de su muerte, consiguió que cambiara radicalmente la fisonomía de la instrucción pública, mientras que otros países con más tradición, han perdido veinticinco años cerrando los ojos ante la situación de su enseñanza, en todos su niveles".

Según Francisco Abad Nebot[52]habría que entender las investigaciones gramaticales de Bello "… en el marco de sus contribuciones a la construcción nacional chilena". Por otro lado, al ser este autor coetáneo de Schlegel y Grimm entre otros, de los que recibió, sin duda, influencia, habría que encuadrarlo, como a ellos, en el tránsito desde la Ilustración hacia el Romanticismo, Esta última tendencia quedó configurada como movimiento, según consigna Ferrater Mora[53]a partir de la publicación, en 1798, de un artículo firmado por el citado Friedrich von Schlegel (1772-1829) donde se distin-guía entre "poesía romántica" y "poesía clásica", de manera similar a la diferenciación establecida algunos años antes (1795-96) por el dramaturgo Friedrich von Schiller entre "poesía ingenua" y "poesía sentimental". En opinión de Abbagnano[54]el Romanticismo nace cuando el concepto kantiano de "razón", según el cual ésta era teóricamente inca-paz de alcanzar la sustancia de las cosas, y mucho menos de las cosas superiores y divinas, "… es abandonado y se comienza a entender por razón una fuerza infinita (es decir, omnipotente) que habita en el mundo y lo domina, constituyendo así la sustancia misma del mundo". El cambio fue, según él, efectuado por Fichte al identificar la razón con el "Yo infinito" o "Autoconciencia", y su labor fue continuada por otros filósofos alemanes, como Schelling ("lo Absoluto") y Hegel )la "Idea" o "Razón antoconsciente") ; Copleston, por su lado, excluye a Hegel de esa relación y subraya el hecho de que los principales filósofos del Idealismo Alemán no siempre estuvieron de acuerdo con los planteamientos románticos[55]

"Podemos admitir que Schelling reflejó el espíritu del movimiento romántico, pero Fichte criticó duramente a los románticos a pesar de que éstos se inspiraron en algunas de sus ideas. Y Hegel no tuvo mucha simpatía por algunos aspectos del romanticismo … es perfectamente comprensible que Hegel viera una considerable diferencia entre la reflexión filosófica sistemática y las disgresiones de los románticos, pero cuando volvemos la vista hacia la escena alemana de la primera parte del siglo XIX, estamos tan sorprendidos por las afinidades como por las diferencias. Después de todo, el idealismo metafísico y el romanticismo fueron fenómenos culturales alemanes más o menos contemporáneos, y lo único que puede esperarse es una afinidad espiritual fundamental".

Lo arriba expresado resulta especialmente sintomático en el caso de Andrés Be-llo, quien, de forma parecida a Kant[56]define el "conocimiento" como "el poder que tie-ne el alma de renovar un juicio"[57]. De manera cuasi-kantiana, Bello concibe, como consigna Abad Nebot, la posibilidad misma del razonamiento –y en consecuencia, de la investigación– por la igualdad y regularidad de lo real, y por ello basa su concepto de "conocimiento", como se ha visto, en el juicio, de manera similar a como lo hacía Kant, pero sin distinguir tan claramente como aquél entre "razón pura" y "razón práctica"[58]El método pedagógico utilizado en la mayoría de los sistemas nacionales de enseñanza popular a que nos hemos referido en apartados anteriores se denomina generalmente "sistema mutuo de enseñanza" y se suele atribuir a sus máximos difusores a principios del siglo XIX: los británicos Andrew Bell y el ya nombrado Joseph Lancaster. Sin em-bargo, según señala Víctor García Hoz[59]dicho sistema había sido ya llevado a la prácti-ca con anterioridad, al menos en España: Juan de la Cuesta lo usó y describió en 1589, el P. Ortiz lo describe en "El maestro de escribir" (1696) y Anduaga lo utilizó asimismo en 1780 en S. Ildefonso y Balzain. Además, Abbagnano puntualiza[60]

"Es de aclarar que la enseñanza mutua … no constituía una novedad ; se sa-be que la utilizaban los judíos y los griegos en la Antigüedad, así como también ciertas órdenes religiosas en la época moderna. Según un misionero, se usaba en la India en 1623, y Comenio lo había recomendado en su "Didáctica"".

Sea como sea, es un hecho que el método en cuestión llegó a adquirir una gran importancia a lo largo de la primera mitad del siglo XIX, como afirma Bowen[61]en re-lación con el movimiento de escolarización de las masas derivado de la corriente de pensamiento conocida como "utilitarismo británico". Este movimiento se podría encua-drar, según este autor, en una serie de nuevas teorías sociales desarrolladas por parte de algunos pensadores de la clase media en Inglaterra como respuesta a la agitación social provocada por los primeros años de la "1a Revolución Industrial". Se trataba básicamen-te de los puntos de vista sustentados por dos pensadores: Jeremy Bentham (1748-1832) y James Mill (1773-1836). Bentham procedió antes que nada a desmantelar las teorías educativas existentes hasta el momento (Rousseau, Fichte, Pestalozzi, Kant, etc.), basa-das, como es sabido, en la moral. En su opinión, tales teorías eran todas ellas "… pala-bras falsas y, de hecho, sostenedoras de los privilegios burgueses". Su lema, por tanto, discrepa del concepto de "bien moral" propugnado por aquellos pensadores ; dicho con-cepto carece de sentido para él, y propugna en cambio:

EL MAYOR BIEN PARA EL MAYOR NUMERO

Esa filosofía es continuada y aplicada al campo de la educación por James Mill, para el cual toda la diferencia existente, o que podía llegar a existir, entre una "clase" de hombres y otra se debe enteramente a la educación. Mill reconoce, por supuesto, la ne-cesidad de que hubiese clases sociales para desempeñar las diferentes tareas de la socie-dad ; pero esto, según su opinión, no deberían excluir la ampliación de oportunidades en cuanto a movilidad social. Esto último sería, entonces, la misión de la educación, que se podría definir como sigue[62]

Ciencia capaz de dilucidar los fines, los objetos realmente últimos del deseo humano y los medios más beneficiosos para la consecución de esos objetos

Tal concepto del hecho educativo, al excluir cualquier tipo de enseñanza religio-so-moral, provocó ipso facto la oposición de la Iglesia de Inglaterra, quien monopo-lizaba hasta el momento la enseñanza de los sectores necesitados. Sin embargo, por otro lado dio vía libre al susodicho "sistema mutuo de enseñanza", que se desarrolló, como veremos, a partir de aquel concepto de educación. El movimiento[63]comenzó con el es-tablecimiento de una serie de "escuelas dominicales" por parte de diversos párrocos y fi-lántropos, entre ellos Robert Raikes (1733-1811) y Hannah More (1745.1833). No obs-tante, el hombre que verdaderamente promovió de forma espectacular el "sistema mutuo" fue Andrew Bell (1752-1832), quien trajo a Europa un método que había obser-vado en la India y puesto él mismo en práctica con notable éxito. El método que actual-mente conocemos por "sistema mutuo de enseñanza" consistía básicamente en "… ense-ñar los primeros pasos en el aprendizaje de la escritura haciendo que los alumnos tra-zaran letras del alfabeto en una bandeja de arena". El método se llevaba a cabo me-diante la ayuda de un sistema de monitores, lo cual abarataba mucho los costes, al no necesitarse profesores auxiliares: se preparaba a los muchachos más brillantes o mayo-res para que enseñaran a los demás, y a éstos se les motivaba mediante un complejo sis-tema de premios. Alrededor del año 1800 el método se había difundido bastante entre la secta de los "cuáqueros", particularmente interesados en el tema de la educación, quie-nes llegaron a formar una "Sociedad de Amigos" de la que, entre otros, formaba parte el ya citado Joseph Lancaster. Este último consiguió perfeccionar y ampliar el método de Bell, hasta el punto de poder un solo profesor enseñar las primeras letras a ¡mil alum-nos/as simultáneamente![64]. En 1802 publicó su libro "Mejoras en educación".

Los éxitos de Lancaster –sobre todo teniendo en cuenta que él no hacía distingos con respecto al credo de sus alumnos- provocaron al punto, como era de esperar, los más denodados ataques de la Iglesia Anglicana y de su combativa mentora Sarah Trim-mer (1744-1810), ya desde 1805. En 1812 James Mill publicó en defensa del método lancasteriano el opúsculo "Escuelas para todos con preferencia a sólo escuelas para ecle-siásticos". El caso fue que todas esas protestas en contra de las actividades de Lancaster no tuvieron mucha efectividad a la larga ; de hecho, ya a partir de la primera década del siglo XIX el método se había extendido por toda Europa, aumentando de esta forma de manera ingente el número de lancasterianos por todo Occidente. En 1814 fue introduci-do en los Estado Unidos. En 1823, Lancaster en persona acudió a La Paz (Bolivia) a instancias de Simón Bolívar, y en 1824 se encontraba en Venezuela, como ya hemos adelantado. El sistema se estableció en México a partir de 1829. Por fin, desde 1840 el sistema de Lancaster, que había ya cumplido por lo visto su función histórica, fue desfa-sado por otras metodologías educativas y decayó definitivamente.

Martin Carnoy registra, como ya hemos anunciado[65]el fracaso del método lan-casteriano en Perú y Brasil. Respecto a este último país cita la opinión de un tal Azeve-do, para el cual "… este método fue el más lastimoso ejemplo de varios intentos de re-solver el complicado problema de la educación en Brasil con métodos o soluciones sim-plistas". Por lo visto, Azevedo acusó a Lancaster de reducir la calidad de la enseñanza pública y hacerla sospechosa. Desde luego, resulta curiosa esta extraña acusación (pro-bablemente la única en este sentido que jamás recibió Lancaster), sobre todo teniendo en cuenta que se la hicieron en un país como Brasil, donde no existía prácticamente nin-gún tipo de enseñanza primaria, como hemos visto anteriormente según declaraciones del propio Carnoy[66]En ese caso, ¿qué "calidad de la educación pública" es la que con-tribuyó a reducir? Con respecto a Perú, Carnoy nos cuenta que ya antes de la indepen-dencia San Martín había creado la primera institución para la formación de maestros en Lima y que con la dirección de un misionero inglés introdujo también el sistema de Lancaster en el nivel de secundaria. Cuatro años más tarde, Simón Bolívar fundaría otras dos escuelas normales con el mismo método[67]

Bastante distinto fue el asunto en la Argentina, por lo que se desprende de la lec-tura de un número especial (9-VII-1916) de la revista "La Nación" dedicado al centena-rio de la independencia de ese país. Se trata de un artículo que hace homenaje a la in-fluencia británica en la Argentina[68]Antes que nada dice que fue precisamente Gran Bretaña la primera nación en reconocer la independencia argentina ; además, fue en Londres donde Bernardino Rivadavia (1780.1845), uno de los principales prohombres de la independencia, trabó conocimiento con otros personajes importantes de la época, como son Carta Molina, Octavio F. Massotti, José J. de Mora, Pedro de Angelis, Felipe Senillosa, Román Chanoet, Bompland, etc., pero donde más notoria fue la influencia británica en el desarrollo de la Argentina fue precisamente en el campo de la enseñanza primaria. Según nos cuenta el artículo, "… mientras los profesores alemanes, franceses e italianos ocuparon las cátedras universitarias o enseñaron en los grandes colegios de educación secundaria, el inmigrante inglés dirigía una modesta escuela de primeras le-tras o hacía de profesor particular".

Según esta revista, el método lancasteriano, promovido en Argentina y en otros países latinoamericanos por Diego Thompson, delegado para toda América Latina de la "Royal Lancasterian Society", constituye la única tentativa seria de educación popular realizada en el país hasta 1852 (cfr. la opinión de Azevedo anteriormente citada sobre otra experiencia similar a ésta en Brasil) ; Thompson fue designado delegado en 1818, y llegó a Buenos Aires el 6 de Octubre de ese mismo año. A instancias suyas se formó en seguida una Sociedad Lancasteriana, filial de la londinense, para fomentar las escuelas que se fueron estableciendo. El primer secretario de la misma fue el presbítero D. Barto-lomé Muñoz, del convento de S. Francisco. Hacia Mayo de 1821 había en Buenos Aires 16 escuelas que seguían el método de Lancaster (8 en la ciudad y 8 en el campo). El primero de los centros fundados por la susodicha Sociedad Lancasteriana contaba con 250 alumnos y estaba a cargo del emigrado español José Catalá. Al ser trasladado éste a Montevideo, la escuela pasó a ser dirigida por Juana Hyne. Esta última fue a su vez la fundadora y directora de la primera escuela para niñas. Conservamos un recuerdo de có-mo funcionaba dicha institución en palabras de José Antonio Wilde, antiguo alumno de una escuela lancasteriana ; dice lo siguiente[69]

"Esa escuela llegó a tener más de 80 niñas. Después de los exámenes la Sra. Hyne daba siempre un te ; invitaba a los padres de sus alumnas, y en un salón perfectamente adornado con guirnaldas y ramilletes de flores, bailaban las niñas de la escuela y sus amigas, hasta cierta hora, terminando la fiesta con un baile general".

Se recuerdan con cierta nostalgia los nombres de algunos de los profesores de procedencia británica que ejercieron por aquel entonces la función docente en las escue-las (de varones, fundamentalmente) que seguían el sistema lancasteriano: Mr. Ramsay, Mr. Losh, Mr. Bradish, etc., así como los de algunos de los alumnos: el ya citado Wilde, los hermanos Guillermo y Eduardo Brown, etc. Por su meritoria labor Thompson fue declarado ciudadano honorario" en Mayo de 1821, a solicitud del Cabildo de Buenos Aires. Por otro lado, es curioso constatar cómo este indudable éxito del método lancas-teriano en la Argentina (se extendió "… por toda la República, hasta Santiago de Estero y Jujuy" y en Tucumán, por ejemplo, funcionó de 1826 a 1828 una escuela lancasteriana bajo la dirección del emigrado francés Felipe Bartrés) no se correspondiera en la misma medida en otros países del subcontinente. Ya hemos visto cómo por lo visto fracasó en Perú y Brasil. Además, Juan P. Ramos, en su libro "Historia de la Instrucción Pública en la República Argentina", nos da la siguiente noticia del resonante fracaso que obtuvo el propio Lancaster en persona durante su visita a Colombia en 1820[70]

"Pero los tiempos, en Colombia, no eran como para pensar en escuelas, a pesar de la buena voluntad que Bolívar manifestara a Lancaster. Viendo inútiles sus esfuerzos el empeñoso educacionista se ausentó para los Estados Unidos, donde consiguió un éxito considerable".

Distinto fue, sin embargo, el panorama en México, donde sí que se aceptó en gran medida el método lancasteriano, sobre todo en el nivel secundario de la enseñanza. Chevalier asocia este fenómeno al vacío dejado en el campo educativo mexicano por la expulsión de los jesuitas en todo el Imperio español, ya desde el año 1767. Así dice[71]

"Si la formación y el nivel de las élites criollas sufrieron sus consecuencias, por lo menos nuevos métodos pedagógicos se abrieron paso a veces, como el de Joseph Lancaster, que, hacia la época de la independencia, recurría en las clases a una participación activa de los alumnos al lado del maestro … Su sistema u otras ideas nuevas inspiraban, por ejemplo, la organización en México de Insti-tutos de Enseñanza Media … Estos fueron centros de difusión de liberalismo, de donde salieron los hombres de la "reforma" ; al mismo tiempo se intentaba pro-mover la "enseñanza técnica"".

PRECEDENTES IDEOLOGICOS DE LA EMANCIPACION

Como ya hemos apuntado al principio de este trabajo y Carlos Rama corrobo-ra[72]el proceso de la Independencia Latinoamericana "… se inscribe en el ciclo de lo que se ha dado en llamar las "revoluciones burguesas" de la Epoca Moderna" ; Rama añade[73]

"Una cabal historia de la Indias Occidentales coloniales desde el siglo XV al XVII demuestra inevitablemente como la instalación de las técnicas eco-nómicas del capitalismo comercial en América (que no excluía la supervivencia de instituciones y prácticas de la reciente era feudal europea) creó problemas y gravísimas tensiones de carácter social y político".

Según Charles C. Griffin[74]por otra parte, habría que establecer diferencias en-tre los tres principales movimientos revolucionarios acaecidos en el ámbito occidental a lo largo de la Edad Contemporánea, a saber, la revolución Francesa de 1789, la Revolu-ción Rusa de 1917 y las Revoluciones Americanas, y especialmente entre estas últimas y las dos primeras. En efecto, tanto la Revolución Francesa como la Rusa implicaron una transformación fundamental en sus respectivas sociedades: se eliminó una clase di-rigente y privilegiada y se crearon no sólo nuevos sistemas de Gobierno, sino también nuevas sociedades. En el caso americano, por el contrario –tanto en el Norte como en el Sur-, aunque también se dio lugar a nuevos Estados soberanos, no se produjeron trans-formaciones sociales en profundidad; esa característica confiere, sin duda, cierta pecu-liaridad al proceso emancipador de Hispanoamérica que aquí nos ocupa.