Concepción didáctica dinámico-participativa para la enseñanza del Inglés (página 2)

El profesor no debe estar dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, sino que debe ser parte del proceso ya que potencia el desarrollo integral de la personalidad de sus estudiantes, pues en cada asignatura y en cada profesor hay potencialidades para el desarrollo moral, vocacional e integral de la personalidad de los mismos. Además, permite la configuración de unidades subjetivas del desarrollo sobre la base de las relaciones con ellos y con el grupo de asignaturas, que desarrollan de forma general al alumno.

El profesor estimula la participación individual de los estudiantes de forma activa mediante sus dudas, contradicciones y reflexiones que les permiten llegar a sus propias conclusiones. Por consiguientes, las influencias educativas se vinculan con sus necesidades lo que permite plantear que el profesor es parte del proceso de enseñanza –aprendizaje. Además, porque el profesor concibe las tareas docentes, orienta, controla, ofrece ayudas dosificadas, pero cada alumno trabaja con independencia en la realización de las tareas concebidas y propuestas por el profesor. Las tareas propuestas deben propiciar la búsqueda, utilización y valoración del conocimiento, en función de un objetivo dado.

En consecuencia con lo anteriormente expresado, se considera como aprendizaje aquel que precede el desarrollo y mantiene con este una relación dialéctica. Por tanto, el profesor enseña en situaciones interactivas, promoviendo la zona de desarrollo próximo; fomentando en los alumnos el desarrollo de una aptitud dinámico –participativa. Es decir, que no solo se limiten a la ejecución de las actividades que tradicionalmente han venido realizando; sino que apliquen el ejercicio pleno de sus capacidades intelectuales y del pensamiento.

Por otra parte, al estudiante hacer suyo el método que le ha propiciado el profesor o al elegir los que él considere más factible para lograr el fin, y adapte sus características personológicas le permiten construir y transformar el contenido de la actividad y con ello se manifiesta el carácter dinámico–participativo de la actividad y la particularidad de esta estrategia de potenciar la zona de desarrollo próximo; al resumirse la misma en materia de aprendizaje, en la cual se caracterizan los límites del mismo en términos de planos interpsicológicos e intrapsicológicos como planos de la conciencia y de la subjetividad.

Con las ayudas dosificadas (de las más simples a las más complejas) y con los métodos que el profesor brinda, con el trabajo en grupo que permite la ayuda entre los profesores de inglés; se manifiesta en estos factores la particularidad de esta concepción de potenciar la zona de desarrollo próximo, donde el estudiante hace suyo esos métodos y los aplica a situaciones actuales y futuras; así como en interacciones que se producen con los demás estudiantes en la universidad, en la familia, en la comunidad, en la sociedad; lo que implica la particularidad de desplazar la dimensión socializadora.

Según E. Santiesteban el estudiante ha de estar consciente del rol protagónico que está representando, y de cómo tiene lugar su aprendizaje, sus avances, sus errores, cómo orientarse ante las dificultades para continuar su progreso, cómo valorarse a sí mismo y a los demás, cómo conducirse, cómo actuar, cómo comunicarse, cómo todo lo que él recibe le sirve como ser social; o sea, cómo esto contribuye a prepararlo para la vida.

Sin embargo, lo anterior sería insuficiente si solo se dirige la atención a que el conocimiento sea encontrado por el estudiante, la búsqueda deberá responder a determinadas exigencias.

El reto es que en dicha estrategia el estudiante debe desarrollar la habilidad hablar en Inglés y prepararse para la vida profesional. En consecuencia con lo anteriormente expresado. No se debe entrenar al estudiante para codificar eficientemente un determinado tipo de información, sino para que desarrolle su estilo de comunicación (flexible) y sea capaz de codificar eficientemente a cualquier tipo de texto en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor.

En la presente concepción se adoptan los niveles de ayuda enunciados por Vigotsky quien considera cuatro (4) niveles: un primer nivel (muy elemental) y un cuarto nivel (final demostrativo) y niveles intermedio.

En la citada estrategia, los niveles de ayuda dependen de las necesidades individuales de cada estudiante, de las posibilidades del profesor para ofrecerlas y del contenido que se trabaja.

Estas ayudas se han aplicado en la referida investigación comenzando por las más insignificantes, tales como pedirles que vuelvan a escuchar o leer la orden, hasta llegar gradualmente, en casos necesarios, a evidenciar lo esencial o enseñarles a encontrarlo.

En esta estrategia, en la actividad del estudiante resulta de gran utilidad el desarrollo del INTERACTUAR, COMUNICAR, DISCURSAR, mediante las operaciones: emplear las estructuras sintácticas adecuadamente, codificar el mensaje claro y comprensible, emplear las funciones y nociones comunicativas adecuadamente, dialogar, preguntar y responder apropiadamente, parafrasear, reforzar el mensaje verbal con elementos no-verbales, entender y ser entendido, elegir adecuadamente la norma y variante de la lengua, establecer contacto con la audiencia, articular correctamente, variar el tono, entonación, melodía, y pausación, determinar las estrategias adecuadas para iniciar, mantener, retomar, redimensionar, y concluir el tema de conversación, y codificar con fluidez.

Lo anteriormente expresado le va a permitir codificar para percibir y transformar el contenido del texto y con ello su conducta humana, a valorar sus actitudes, contribuye a crear patrones de conducta más elevados. Sirven además, no solo para ampliar el cúmulo de conocimientos, sino también para ampliar su formación multilateral a partir del conocimiento de la cultura humana en toda su amplitud y profundidad; lo que permite formar unidades subjetivas del desarrollo que propician la orientación vocacional de cada estudiante.

Cuando el profesor de inglés se enfrenta a la codificación de un determinado tipo de texto debe elegir la estrategia a seguir, entre las variantes que el profesor le proponga, u otras alternativas que él mismo considere más factible para el logro de sus objetivos.

El estudiante en su interacción con el texto expresa lo que considera que el emisor comunica, por qué lo comunicó y para qué lo comunicó (en dependencia del tipo de texto); donde analiza, observa, discute, generaliza, concreta, de forma tal que aprende con independencia y es capaz de aplicar a nuevas situaciones lo aprendido, aportar sus puntos de vista, argumentar, expresar suposiciones, generar hipótesis, según las exigencias de cada texto e intereses del estudiante y del profesor.

De ahí, que a medidas que el estudiante interactué con el contenido del texto, su objetivo inicial sufre ciertas variaciones pues existe una influencia del emisor en el receptor, a través de la información explícita o implícita que aparece en el mismo.

Además, la concepción didáctica dinámico-participativa permite a los estudiantes ser creativos en el proceso de comunicación, pues es tan importante lo que el emisor comunicó como lo que el receptor es capaz de suplir. Además, permite la tolerancia ante los fracasos, pues parte del principio de que un error no siempre es un error sino una vía para el aprendizaje. Evita la utilización de ayudas "prematuras", y en sustitución de estas, utiliza ayudas dosificadas. Exige de la creación de un ambiente de trabajo desprovisto de formalismo y se sustenta en el principio de que todo estudiante es un ente individual y por ende interactúa, se comunica y discursa diferente a los mismos fenómenos.

Al ser el estudiante el protagonista en esta estrategia y al ser los ejercicios no impuestos al texto, permite que el sujeto exprese activamente su personalidad ante las contradicciones y situaciones cambiantes de la vida, tomando decisiones y configurando proyectos sobre su personalidad, la que a su vez se desarrolla en este intercambio vivo con la realidad.

En la instrumentación de esta estrategia didáctica es necesario tener presente, que cuando se trata de la actividad independiente el estudiante debe recibir con claridad las orientaciones que precisa para el desarrollo de las diferentes tareas, así como que en la medida de sus adelantos requiera de menos información de los ejercicios, llegando a poder definir por sí solo la orientación adecuada y proceder a la codificación del texto.

La referida estrategia requiere de tres etapas principales para su instrumentación: sensibilización, concienciación y perfeccionamiento.

1. Etapa de sensibilización: tiene el objetivo de motivar, interesar y sensibilizar a los sujetos acerca de la necesidad de desarrollar la habilidad de hablar en Inglés, a la vez que intenta crear una atmósfera emocional en el grupo proclive a la interacción entre sus miembros, al ir eliminando posibles barreras comunicativas que puedan existir o suspicacias por parte de algunos de los alumnos.

Incluye la transmisión de conocimientos sobre las características de la comunicación interpersonal, su valor para la actividad humana en general.

Aunque predomina el método participativo, se acepta cualquier intervención general de los sujetos para reforzar lo planteado, sus dudas y aclaraciones, sin llegar a cuestionar a ninguno de sus miembros en específico, o ponerlo en situaciones difíciles en cuanto a sus limitaciones para la comunicación. En esta etapa se aprovecha para ir conociendo a cada estudiante. Se reafirma la importancia de asistir a las próximas sesiones.

2. Etapa de Concienciación: tiene el objetivo de que cada sujeto logre diagnosticar por sí mismo sus deficiencias comunicativas y su estilo, a partir de los elementos que les va ofreciendo el profesor y de la necesaria vinculación con la experiencia de cada uno. Este autodiagnóstico debe lograrse de acuerdo con el principio de la unidad de lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad, pues el primer paso para obtener una actitud proclive al cambio es conocer y aceptar conscientemente el estilo comunicativo que ha venido desarrollando cada estudiante.

Aquí se induce la aparición de la contradicción básica de la comunicación (M.L.González, 1996) como elemento didáctico fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje y como meta del entrenamiento. Según esta investigadora la falta de un comportamiento eficaz refleja el no dominio de dicha contradicción, la cual consiste en un balance óptimo entre la percepción de sí, de la tarea y del otro en el proceso comunicativo. El método participativo se combina con los métodos explicativo, la conversación heurística y la búsqueda parcial, mediante la utilización de diferentes técnicas participativas en las que se desarrollan juegos de roles, psicodramas, sociodramas y discusión grupal, de modo que se active las sesiones y con vías no directivas, se estimule la participación consciente de los sujetos y su implicación personal vaya aumentando.

En el juego de roles hay una mayor estructuración de los papeles que en el sociodrama, al brindarle a los sujetos una situación previamente elaborada y de acuerdo con ella se asumen roles. En el sociodrama los propios sujetos elaboran los papeles.

El juego de roles se usa en la fase de aprendizaje y el sociodrama con fines de autodiagnóstico individual y grupal. Ambas técnicas presuponen tres etapas: preparación, realización y discusión colectiva de los resultados.

La discusión grupal tiene la finalidad de moldear el comportamiento típico en situaciones de conflicto.

Esta etapa presupone la realización de varias sesiones diseñadas de forma tal que se vaya logrando paulatinamente cada vez mayor participación individual. No puede tener un número exacto de sesiones, pues depende de cómo reaccione cada sujeto.

3. Etapa de Perfeccionamiento: pretende lograr la apropiación, por parte de los miembros del grupo, de vías prácticas para educar el estilo hacia el tipo flexible. Mediante ejercicios prácticos con técnicas grupales de enseñanza, los sujetos adquieren las habilidades para que los de estilos rígido y transitorio comiencen a evolucionar. Presupone esta etapa la implicación total de los sujetos y su disposición consciente a perfeccionar el desarrollo de la habilidad hablar en inglés a partir del entrenamiento, sobre la base de las exigencias a la labor del profesor como comunicador profesional.

Estas etapas no son más que una guía para la acción, una lógica científica que no pretende suplir la creatividad ni la perspicacia de los profesores en su dinámica con el grupo, ya que la riqueza de las sesiones en su desarrollo práctico son pródigas en acontecimientos inesperados.

El entrenamiento va a incidir significativamente sobre las vivencias y reflexiones de los sujetos, de forma activa ellos mismos llegan a sus propias conclusiones e individualizan estas influencias que pasan a integrar los diferentes sistemas reguladores de la personalidad.

Resulta imprescindible asegurar la atención a las diferencias individuales, de forma que se pueda estimular el desarrollo de aquellos estudiantes que no alcanzan el nivel de logros de la mayoría, así como la atención que demanden los que muestran un rendimiento superior. En ambos casos se deben aplicar diferentes tipos y niveles de ayuda. Es por ello que se emplea el trabajo en equipos.

La atención a las diferencias individuales respecto al conocimiento precisa conocer al estudiante, saber qué sabe hacer sin ayuda y en qué la necesita. Significa comprender que ofrecer ayuda no es sustituir la acción del mismo, sino lograr que a él llegue el mínimo apoyo necesario para que con su esfuerzo individual alcance el éxito.

Es necesario que en el proceso de desarrollo de las tareas el estudiante analice lo que realizó, cómo lo hizo, en qué se equivocó, cómo se pueden eliminar los errores, defender sus criterios en el colectivo, reafirmarlos o modificarlos, con lo que enriquecen sus conocimientos y potencia su zona de desarrollo próximo, a la vez que se autocontrola, valora sus resultados, posibilidades y comportamiento y lo regula, todo lo que sería más efectivo si también se evalúan los resultados del trabajo colectivo y el proceso de socialización.

Por socialización se entiende, como define A. Amador (1999): La socialización es un conjunto de procesos sociológicos, pedagógicos y psicológicos por los cuales en la asimilación de la experiencia social, se incorpora a diferentes actividades, participa con otros, se implica en su ejecución estable y relaciones y se comunica todo ello en función de las expectativas y representaciones que como miembro del grupo que se trate va desarrollando, de los conocimientos, sentimientos, actitudes que en él se van formando al respecto, con lo cual reproduce, modifica o crea nuevas expectativas que a su vez dan lugar a su práctica en una dimensión cada vez más reflexiva y autodirigida como heredero o representante de las conquistas de la humanidad, como sujeto que se desarrolla.

Procedimientos para la enseñanza de la Habilidad Generalizada Hablar en inglés desde textos tecnocientíficos

E. Santiesteban (2009:5) considera la enseñanza de la habilidad hablar exige cada vez con mayor urgencia del diseño de estrategias didácticas eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad del referido proceso tanto en su diversificación tipológica como en su estructura particular.

Por otro lado, este autor puntualiza que uno de los aspectos centrales, en lo que a didáctica de la expresión oral se refiere, tiene que ver con el problema del dinamismo que debe asumir el lector/orador. En la perspectiva menos científica de la didáctica de la expresión oral, se enfrenta su enseñanza como desarrollo de habilidades para reconocer morfológicamente palabras, admitir su significado, incrementar un inventario visual de vocablos y, como último peldaño captar en el ámbito de superficie su organización sintáctica. Estas actividades nucleares, reconocer formas, admitir significados, aumentar (o consolidar) inventario visual de palabras, captar estructuras de superficie, pueden quedar englobadas por una noción muy empleada en la comunicación pedagógica: identificar.

La creatividad en el acto de identificación tiende a ser escaso, en particular cuando identificar consiste en una comparación entre un objeto (signo gramático) y la noción previa que se posee sobre su significado y su forma.

Por todo lo expuesto y siguiendo las concepciones de E. Santiesteban, debe lograrse que la enseñanza de la expresión oral ubique inter partes al emisor/receptor del texto. Lo que significa que el emisor/receptor escoge las partes del texto y las jerarquiza según sus motivaciones, intereses y objetivos.

El emisor/receptor es un intérprete creador que recibe valores del texto y no debe limitarse a identificarlos; sino que debe recomponerlos a partir de su zona de desarrollo actual y de su propia configuración personológica.

Si se parte del presupuesto que los textos tecnocientíficos van a reflejar características del lenguaje escrito, y del lenguaje artificial; con presencia dominante de términos, con ausencia casi total, de recursos estilísticos y, organizado por el emisor de modo que presente un conocimiento (donde se jerarquiza el valor cognoscitivo) entonces el profesor de idioma deberá valorar los siguientes procedimientos. Donde se necesita tener en cuenta los requisitos para el logro de la habilidad generalizada hablar tanto desde la perspectiva del estudiante como del profesor.

El orden de los procedimientos es flexible y su cumplimiento puede abarcar una o varias clases, según los objetivos que se requieran cumplir y las características del contenido, de los estudiantes, por lo que se adecuará en cada ocasión. Los procedimientos que se proponen a continuación son el resultado de los estudios teóricos, experimentales y la experiencia acumulada que han permitido corroborarlos como factibles para desarrollar las habilidades orales.

Los procedimientos diferenciados de esta nueva concepción, en algunos casos, son comunes; sin embargo, sus rasgos distintivos esenciales están en la esencia de cada procedimiento.

1. Trabajo con las funciones y nociones comunicativas: el profesor presentará las funciones comunicativas básicas en correspondencia con el contexto y abordará las diferentes nociones que se pueden emplear para darle cumplimiento a cada función.

2. Trabajo con el título: Es esencial comenzar las actividades con el título del texto pues como han demostrado G. Brown & G. Yule (1989:33), lo que el emisor pone primero influirá en el entendimiento de todo lo que le sigue. Por tanto, el mismo, en esta tipología textual, permite al lector encontrar la esencia.

El título debe, reflejar lo más general del contenido, la consubstancialidad del texto, el núcleo alrededor del cual giran todas las ideas; es decir, la clave semántica. Por lo que todas las actividades que pueda crear el profesor y que respondan al desarrollo del mecanismo de anticipación deberán aplicarse aquí. Las mismas deben servir de guía en la actitud (stance) y en la estrategia del emisor/receptor. Estas actividades deben hacerse en tiempo de clase.

En este momento de la clase el profesor deberá valorar el vocabulario o terminología que puede afectar seriamente el entendimiento del texto. Por lo que debe estar claro de cuáles son las palabras que pueden saltar, (no necesitan conocer su significado para lograr entenderlo), cuáles pueden inferir por el contexto y cuáles debe semantizar. De ahí, que no es necesario presentar todas las palabras no familiares. Los alumnos pueden inferir el significado de muchas palabras por el contexto. Solo aquellas que hacen muy difícil el entendimiento requieren ser semantizadas. Este proceso se puede llevar a cabo a través del contexto, de la sinonimia, antonimia, por asociación de ideas o relación lógica entre las palabras, o cualquier otro procedimiento contextual.

3. Tarea(s) de aprendizaje: Luego del trabajo de anticipación, el profesor deberá asignar ejercicios de carácter individual y colectivo tanto con vista a la potencialización de la zona de desarrollo próximo como al desplazamiento de la dimensión socializadora. Por consiguiente, requiere conocer las individualidades de sus alumnos donde juega un papel esencial el diagnóstico. La asignación de ejercicios debe realizarse sobre la base de las necesidades comunicativas, los mismos deben propiciar la interacción entre los alumnos.

4 Lectura en voz alta: La lectura en voz alta tiene como finalidad el desarrollo de habilidades paralingüísticas. Esta le permite al sujeto escucharse y aludir las categorías: ritmo, entonación y pronunciación.

5 Trabajo en equipos: El cuarto procedimiento que continúa, es el análisis en grupos de los ejercicios individuales y colectivos que fueron asignados por el profesor. Es importante lograr que los alumnos trabajen en equipo y permitirles escribir la respuesta. El análisis en colectivo, permite comprometer a todos sus miembros con el desempeño de la actividad, le posibilita además intercambiar con sus compañeros de aula opiniones, puntos de vistas, preguntas o interrogantes que le han provocado el texto, contribuye con la formación de cualidades morales como el colectivismo y la responsabilidad. Por consiguiente, facilita la revisión de las respuestas de los ejercicios asignados.

6. Debate general: Por último, el profesor dedicará tiempo a revisar los ejercicios asignados y aclarar las dudas e interrogantes. Además, debe desarrollar otros ejercicios en las que se integren las demás actividades verbales, con énfasis en aquellas donde el alumno interactúe, comunique, dialogue y discurse activamente. Debe emplear las diferentes funciones y nociones comunicativas.

Procedimientos para la enseñanza – aprendizaje de la habilidad generalizada hablar en inglés desde textos comunicativos

Si los textos comunicativos son aquellos en los que predominan tanto los elementos del lenguaje natural como los de la lengua oral, con la ausencia casi total de términos y recursos estilísticos, presencia de medios expresivos; entonces, los profesores deben tener en cuenta los procedimientos que se enuncian a continuación. Dichos procedimientos son flexibles y constituyen el resultado del análisis de la literatura, los estudios teóricos y experimentales.

• 1. Presentación del texto: Es importante presentar el texto antes que los alumnos lo lean, porque los ayuda en su decodificación, despierta interés y los motiva por la lectura. Una de las formas para introducirlo puede ser proporcionando una oración sencilla acerca del mismo (la oración debe abordar la clave semántica del texto). Igualmente, se pueden utilizar preguntas guiadoras. En este procedimiento, el profesor puede utilizar cualquier otro tipo de actividad que permita la dinamización del grupo en torno al proceso de lectura.

Es importante destacar que se deben desarrollar ejercicios que centren la atención en cómo la forma del lenguaje influye en el contenido del mismo y con ello a la decodificación y codificación del texto. Valorar lo formal y lo informal del lenguaje; siempre que el mismo lo permita. Estas actividades deben responder, fundamentalmente, al desarrollo de las competencias socio-lingüísticas y discursivas.

El profesor debe tener preciso qué palabras los estudiantes pueden inferir por el contexto, cuáles pueden saltar y cuáles debe semantizar (estas últimas serían las que imposibiliten la comprensión del texto). De ahí que la presencia del mismo sea esencial, por lo que la actividad debe concebirse para el desarrollo de la clase.

2. Trabajo con las funciones y nociones comunicativas: el profesor presentará las funciones comunicativas básicas en correspondencia con el contexto y abordará las diferentes nociones que se pueden emplear para darle cumplimiento a cada función.

3. Tarea(s) de aprendizaje. Luego del trabajo de anticipación, el profesor deberá asignar ejercicios de carácter individual y colectivo tanto con vista a la potencialización de la zona de desarrollo próximo como al desplazamiento de la dimensión socializadora. Por consiguiente, requiere conocer las individualidades de sus alumnos donde juega un papel esencial el diagnóstico. La asignación de ejercicios debe realizarse sobre la base de las necesidades comunicativas, los mismos deben propiciar la interacción entre los alumnos.

4. Lectura en voz alta: se sigue el mismo accionar que en los textos tecnocientíficos.

5. Trabajo en equipos: se sigue el mismo accionar que en los textos tecnocientíficos.

6. Debate general: este procedimiento es similar al de los textos tecnocientíficos, difiere en que se desarrolla sobre la base de la comprensión y sobre ésta los procesos de comunicación.

Procedimientos para la enseñanza-aprendizaje de la habilidad generalizada hablar en inglés desde textos literarios

• 1. Presentación del texto: En la vida real, los lectores no leen porque tienen que hacerlo; sino porque quieren hacerlo. Usualmente, tienen un objetivo con la lectura: hay algo que quieren investigar, hay una información que quieren verificar o aclarar; hay algunas opiniones que quieren contraponer. En el caso de un texto literario, para su placer: desean estar al corriente de cómo se desarrolla la obra, el cuento, la novela; quieren conocer lo que sucederá después.

Comúnmente los alumnos leen no porque quieran, sino porque el profesor se los exige, o simplemente porque hay que hacerlo – es la próxima actividad en el libro básico. Por lo que se hace necesario ayudar a los mismos en su lectura, para este fin, es importante darle al alumno motivos para la lectura y su exteriorización verbalmente. Para ello se puede organizar una actividad antes de que los mismos lean el texto. Dicha actividad debe despertar el interés por el tema y motivarlos a decodificarlo y comunicarlo.

En este tipo de texto, no se hacen preguntas guiadoras; o sea, no se asignan tareas de aprendizaje de carácter individual y colectivo porque el material en sí mismo es motivante; la asignación de ejercicios puede estropear el placer de leer.

En este procedimiento el profesor puede semantizar las palabras desconocidas (aquellas que no puedan inferir por el contexto o no puedan saltar pues afectan el entendimiento, comprensión e/o interpretación del texto) empleando diversos procedimientos contextualizados.

El profesor debe hablar brevemente sobre el autor para que el estudiante pueda ubicarse en el espacio sociocultural del texto, introducirse en el ámbito de éste y "moverse" culturalmente dentro de él y con ello contribuir su desarrollo multilateral y armónico que requiere que los mismos conozcan sobre personalidades del arte, de la ciencia, del deporte, de la literatura – como vía para alcanzar el nivel cultural deseado.

2. Trabajo con las funciones y nociones comunicativas: el profesor presentará las funciones comunicativas básicas en correspondencia con el contexto y abordará las diferentes nociones que se pueden emplear para darle cumplimiento a cada función.

3. Lectura en voz alta: se sigue el mismo accionar que en los textos tecnocientíficos.

4. Trabajo en equipos: El tercer procedimiento no necesariamente hay que desarrollarlo en clase, los estudiantes trabajarán en equipos, intercambiarán ideas; frases, palabras, y estructuras que los han impresionado de lo leído, la pronunciación de algunas palabras. El profesor brinda ayuda dosificada, de las más simples a las más complejas. Los aventajados ayudarán a los lentos; fomentando así las relaciones interpersonales y la ayuda mutua y con ello, la posibilidad de potencializar la zona de desarrollo próximo.

5. Debate general: El cuarto y último procedimiento será la discusión general, donde el profesor integrará las demás actividades verbales. Desarrollará ejercicios que les permitan a los estudiantes no solo el entendimiento y la comprensión del texto; es decir al qué y para qué del texto; sino, a la interpretación de este; al para qué del mismo. Su asignación debe realizarse sobre la base de los requisitos para la elección de los ejercicios. Este procedimiento debe servir para detectar las insuficiencias de los estudiantes en cuanto a la actitud o estrategia por ellos seguida durante la lectura. Por cuanto, debe aprender a orientarse ante la dificultad, saber qué hizo, cómo lo hizo, en qué se equivocó; y por consiguiente, debe ser entrenado en cómo superar las dificultades.

Se debe aplicar otros ejercicios que respondan a la acción educativa a partir de las potencialidades del texto. El profesor debe permitir/favorecer la reflexión sobre el tema y ofrecer ayudas dosificadas; para así contribuir con el desplazamiento de la zona de desarrollo próximo. Esta discusión se realiza sobre la base de la interpretación del texto; siempre provocando que el estudiante hable, comente, exprese sus impresiones, extrapole, se comunique, exteriorice volares humanos, transforme su conducta sobre la base del texto.

Conclusiones

El objetivo principal de esta investigación consiste en una concepción didáctica dinámico-participativa para desarrollar la habilidad generalizada hablar en idioma inglés en estudiantes del primer año de la carrera de ESC de la Universidad de Las Tunas con la utilización de los distintos tipos de textos.

El mismo se ha cumplido, por cuanto:

• En el análisis de las regularidades se pudo constatar la necesidad de buscar nuevas vías y procedimientos para la enseñanza de la habilidad hablar en inglés.

• La habilidad generalizada hablar en inglés como lengua extranjera está constituida por los conocimientos sistematizados; así como las habilidades que le permiten al sujeto/comunicador entender y ser entendido en un sistema lingüístico común entre el emisor y el receptor.

• La enseñanza de la habilidad generalizada hablar en inglés como lengua extranjera requiere de una concepción didáctica que le otorgue al alumno el role protagónico.

• La concepción didáctica dinámico – participativa para el desarrollo de la habilidad hablar en Inglés, constituye una condición didáctica superior al enfoque tradicional para concebir los procesos comunicativos.

• Una concepción didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la comunicación necesita tener en cuenta el dinamismo que debe caracterizar al emisor, pues la comunicación es un proceso dinámico–participativo donde un sujeto entiende, comprende o interpreta un texto oral. La comunicación presupone de un proceso creativo y no de un acto de identificación.

• La enseñanza de la comunicación exige cada vez con mayor urgencia el diseño de concepciones didácticas eficaces que partan de la modelación análoga a la complejidad de la comunicación tanto en su diversificación tipológica como en su estructura peculiar.

• Los enunciados de ejercicios constituyen requisitos básicos para lograr el desarrollo de la habilidad hablar en Inglés.

• En la comprobación experimental, quedó demostrado que con la aplicación de una estrategia didáctica dinámico – participativa, centrada en la dinámica de proceso de enseñanza-aprendizaje del Inglés y que considere la diversidad de textos y su tratamiento diferenciado a través de enunciados de ejercicios, contribuye al desarrollo de la habilidad hablar en Inglés en estudiantes de la carrera de Estudios Socioculturales.

Recomendaciones

La necesidad de ajustarse al tema de investigación y poder profundizar en la teoría y en la práctica del campo de acción, no permite a la investigadora profundizar en otros aspectos que guardan relación con el objeto de estudio. De ahí, que se recomiende el estudio de la incidencia de la dimensión psicolingüística en el desarrollo de la habilidad hablar en Inglés.

Al ajustarse los criterios de esta estrategia didáctica y aplicarse en otras instituciones y carreras, se debe:

• Ir explorando las posibilidades de incorporar nuevas técnicas y procedimientos.

• Desarrollar sistemas de ejercicios que respondan cada vez con mayor efectividad a cada guía.

• Aplicar las concepciones más generales que pueden extrapolarse a la enseñanza del inglés como lengua extranjera o como lengua materna.

• Valorar esta estrategia didáctica en otras especialidades y centros docentes.

Bibliografía

• 1. ALONSO, QUECUTY, M. Ironía y comunicación: quien es el irónico, quien es la víctima y cuál es la situación. P113 – 125.Revista Cognitiva, No. 1, Vol. 5, España, 1993.

• 2. AMADOR, A. La preferencia en las relaciones interpersonales en el grupo escolar, p. 4150. Revista Cubana de Psicología, No. 1, Vol. VIII, La Habana. 1991.

• 3. ARGUNTOVA, T. E. El estilo de comunicación como factor para valorar la efectividad de la actividad conjunta, p.130 – 133. Revista de psicología, No. 6, Moscú (en ruso) 1984.

• 4. ASENSIO. J. La comunicación como medio educativo, p. 41 – 52. Revista Educador, No. 18, España, 1991.

• 5. ALMAGUER LUAIZA, B. Tratamiento Diferenciado a los distintos tipos de textos en la Etapa Inicial de la Enseña del Inglés en los ISP. Tesis doctoral. Santiago de Cuba, 1998.

• 6. ÁLVAREZ DE ZAYAS, C. La escuela en la vida. Didáctica. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1999.

• 7. ABULJANOVA, SLAVSKAIA, K. A. El aspecto personal de la comunicación, p. 238 – 261. En problemas de la comunicación en psicología. Editorial de Ciencias Sociales, Habana, 1989.

8. ARIANA, S. La comunicación, un compromiso de educación. Evento Internacional Pedagogía'95. Palacio de las Convenciones, La Habana. 1995.

9. BODALEV, A. A. El desarrollo de la percepción del hombre por el hombre en la comunicación, p. 132-137. En Antología de la psicología pedagogía y de las edades. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1986

10. BOEKAERTS, M. Subjective competence, appraisals and selfassesment, p 117. Learning and Instruction, No.1, Vol.1, G.B. 1991.

11. BLANCO, I. (et al.) Curso de lingüística general. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1980.

12. BOEKAERTS, M. Sujective competent, appraisals and selfassesment, p. 117.Learning and instruction, No. 1, Vol. 1, G. B, 1991.

13. BORZONE, A. y ROSEMBERG, C. El intercambio verbal en el aula: las intervenciones de los niños en relación con el estilo de interacción del maestro, p. 115132. Revista Infancia y Aprendizaje, No.6768, España. 1994.

14. BRADFORD, L.P.; GIBB, J. R. and BENNE, K. D. T-group theory and laboratory method, New York, 498 p. 1964.

15. BRUMFIT, CH. Communicative Methodology in Language Learning. Cambridge University Press. London, 1984.

16. CASAÑA, A. Y DOMÍNGUEZ, L. Colectivo laboral y comunicación. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1988.

17. CASTRO, H. Problemas comunicativos más frecuentes de los docentes en el proceso de enseñanza en la escuela media. Evento Internacional Pedagogía 95. Palacio de las convenciones, La Habana, 1995.

18. CHARLES, C, M. Comunicación y procesos educativos, p. 17-23. En Revista Tecnología y comunicación educativas # 17, Marzo, México, D. F. 1991.

19. CARRERA, P. ZAMMUNER, V. y COLONDRÓN, M. ¿Somos sinceros al comunicar nuestras emociones a los demás? El caso de los celos y la tristeza, p. 151163. Revista de Psicología Social, No.2, Vol.9, Madrid. 1994.

20. CASALES, J. C. Actividad de dirección y proceso de comunicación dirigentegrupo, p.5163. Revista Cubana de Psicología, No.1, La Habana. 1988.

21. CASALES, J. C. Psicología Social. Contribución a su estudio. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 240 p. 1989.

22. CAZABON, M.J. (et al.) English Grammar. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1981.

23. CHÁVEZ, J. Del ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 184 p. 1992

24. CIRILIANO, G. y VILLAVERDE, A. Dinámica de grupo, P. 95107. En Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Ediciones El Caballito, México, D.F., 156 p. 1985.

25. COSTA CABANILLAS, M. Manual para el educador social (1). Ministerio de Asuntos Sociales. Centro de Publicaciones, España, 196 p. 1991.

26. CORRIGE, W. Psicología de las relaciones humanas. Editorial Herder, Barcelona, 316 p. M 1981.

27. DE ACOSTA, A. y SERNA, I. Actividades para adquirir la competencia comunicativa y estrategias de aprendizaje, p.2124. Revista Aula de Innovación Educativa, No. 33, Diciembre, España. 1994.

28. De ARMAS, L. (et al.) Training in Effective Reading II. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1982.

29. ESTEBAN ALBERT, M. El alumno y el profesor. Implicaciones de una relación. Secretariado de Publicaciones. Universidad de Murcia. Madrid, 171 p. 1986.

30. FALCON DE OVALLES, J. El conocimiento previo y el procesamiento de texto escrito: Estrategias para la utilización de este conocimiento. En LAURUS. Nro 1. UPEL. Caracas, enero, 1995.

31. FERNÁNDEZ, J. Teorías lingüísticas y enseñanza de lenguas. En educación Nro 83 / septiembre – diciembre. La Habana, 1994.

32. FINOCCHIARO, M. & BRUMFIT, CH. The Functional Notional Approach from Theory to Practice. Editorial Revolucionaria. La Habana, 1989.

33. FLAVELL, J. H. El desarrollo cognitivo. Visor Libros, Madrid, 292 p. 1984.

34. FREIRE, P. Dialogicidad y diálogo, p. 3947. En Diálogo en interacción en el proceso pedagógico. Ediciones El Caballito, México, D.F., 156 p. 1985.

35. FREIRE, P. ¿Extensión o comunicación?, p. 49 59. En Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Ediciones El Caballito, México, D.F., 156 p. 1985b.

36. GALINDO, A. Transmisión verbal y comunicación: bases para una evaluación positiva de los errores del aprendizaje, p.123132. Revista Educar, No. 18, España. 1991.

37. GALPERIN, I. R. Stylistics. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1987.

38. GARCÍA, N. Hacia una orientación personal creativa, p. 395422. Revista Educadores, España. 1992.

39. GONZÁLEZ REY, F. Psicología. Principios y categorías. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 122 p. 1989ª.

40. GONZÁLEZ IBARRA, M. L. Entrenamiento socio-psicológico para elevar la competencia comunicativa en dirigentes. Tesis de Doctorado. Universidad Central de Las Villas (no publicada). 1996.

41. GONZÁLEZ MAURA, V. y OTROS. Psicología para educadores. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1995.

42. GONZÁLEZ, D. Psicología Educativa. Editorial: pueblo y educación, La Habana, 2001.

43. GUTIÉRREZ, F. Educación participativa, p. 109 117. En Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Ediciones El Caballito, México, D.F., 156 p. 1985.

44. HALLIDAY, M. & HASAN, R. Cohesion in English. Longman, 1976.

45. HAMILTON, D. Learning about education. An unfinished curriculum. Philadelfia: Open University. Milton Keynes, 96 p. 1990.

46. HENRY, J. La cultura contra el hombre, p. 1937. En Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Ediciones El Caballito, México, D.F., 156 p. 1985.

47. HIDALGO, C. y ABARCA, N. Comunicación interpersonal. Programa de entrenamiento en habilidades sociales. Ediciones Universidad Católica de Chile. Santiago de Chile. 1992.

48. HIDALGO, O. y RODRÍGUEZ, J. La comunicación y el estilo de dirección. Trabajo de Diploma. Tutor: ORTIZ TORRES EMILIO. Licenciatura en Economía. I.S.T. "Oscar Lucero Moya", Holguín. 1993.

49. HUTCHINSON, L. and BEADLE, M. Proffesors' communication styles: How they influence male and female seminar participants, p. 405418. Teaching and Teacher Education, No. 4, Vol. 8, G.B. 1992.

50. IBÁÑEZ MARTIN, J. A. Planteamiento filosófico educativo del problema de la comunicación, p. 295304. Revista Española de Pedagogía, Julio Septiembre, Madrid. 1987.

51. KOLOMINSKY, L. Y. y OLINNIKOVA, G. M. Estudio de las relaciones entre maestros y alumnos en la psicología social y pedagógica de la RDA, p. 8691. Revista Cuestiones de Psicología, No. 2, Moscú, (en ruso). 1982.

52. LABARRERE, G Y VALDIVIA, G. Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 2001.

53. LOMAS, C. OSORIO, A. y TUSON, A. Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, p. 2653. Revista Signos, No. 7, España. 1992.

54. MARTÍ, J. Obras Completas. Tomo 8. Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 460 p. 1975.

55. MITJÁNS, A. Creatividad Personalidad y Educación. Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1995.

56. MC CALLUM, R. and BRACKEN, B. Interpersonal relations between school children and their peers, parents and teachers, p.155176. Educational Psychological Review, No.2, Vol.5, USA. 1993.

57. MCPHAIL, I. Teaching & Learning Strategies for Evaluate Second Language Learners R-12. Education Department of South Australia, 1993.

58. MEDINA R. y RODRÍGUEZ, N. Comunicación inter personal y educación, p. 305320. Revista Española de Pedagogía, JulioSeptiembre, Madrid. 1987.

59. MEI – YUN, Y. Systematic- Functional Grammar & the Teaching of Advanced E.F.L. Reading. En Forum vol. 29. N ro1. January, 1991.

60. MÉLICH. J. C. Instrucción, educación y encuentro comunicativo en el aula, p. 5362. Revista Educar, No. 18, España. 1991.

61. NEULIEP, J. An examination of the context of high school teachers's humor in the classroon, p. 343355. Communication and Education, Vol. 40, USA. 1991.

62. OJALVO, V. La comunicación en el aula, p. 29 34. Revista Cubana de Educación Superior, No.1, Vol. 14, La Habana. 1994.

63. ORTIZ, E. La relación maestro alumno como un fenómeno socio-psicológico. Boletín de Psicología del Hospital Psiquiátrico de La Habana, # 1, Vol. IX, Enero Abril, La Habana. 1986.

64. PAVITT, CH. What (little) we know about group discussion procedures, p. 217235. Small Group Research, No. 2, Vol. 24, May, USA. 1993.

65. PRIETO C, D. Educando a través de la palabra, p. 119132. En Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Ediciones El Caballito, México, 156 p. 1985

66. RODRÍGUEZ ÁLVAREZ, A Grupos y colectivos. Editorial Científico Técnica, La Habana, 290 p. 1985.

67. RODRÍGUEZ, E. Comunicación pedagógica, p. 915. Revista Tecnología y Comunicación Educativas, No. 4, Octubre, México, D. F. 1989.

68. ROGERS, C. La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje, p. 6170. En Diálogo e interacción en el proceso pedagógico. Ediciones El Caballito, México, D.F., 156 p. 1985.

69. ROJAS, M. GANIN, N. y BRENES, M. Funciones del lenguaje en el aula, p. 4556. Revista Educación, No.1, Vol.16, Costa Rica. 1992.

70. ROMEO, A. Una perspectiva constructivista en la enseñanza de la Lengua Materna. Reunión Científica de profesores. Mayo, 1996.

71. SANTIESTEBAN, E. El Desarrollo Dinámico de la Habilidad Generalizada Leer en Inglés en estudiantes de 120. Tesis Doctoral, 2004.

72. SANTIESTEBAN, E. Estilo, Redacción y Actividad Científica. Soporte, 2008.

73. SANTIESTEBAN, E. Paradigma socio-histórico-cultural: fortalezas y debilidades. Publicado en http://www.ilustrados.com. 2008.

74. SANTIESTEBAN, E. Cultura del Detalle. Revista Electrónica: "Contribución a las Ciencias Sociales". Málaga, España 2011.

75. SANTIESTEBAN, E. Concepción Dialéctico-Materialista de las Antinomias en la Investigación Científica. Revista Electrónica: "Contribución a las Ciencias Sociales". Málaga, España 2011.

76. SANTIESTEBAN, E. La habilidad generalizada hablar en inglés como lengua extranjera en estudiantes universitarios no-filólogos: su estructura interna. Revista Electrónica: "Cuadernos de Educación y Desarrollo". Málaga, España 2011.

77. SANTIESTEBAN, E. Guía de ejercicios para potenciar el nivel de análisis gramatical. Revista Pedagógica Iberoamericana, número 804, diciembre, 2011.

78. SANTIESTEBAN, E. Metodología para la determinación de habilidades generalizadas en la Educación Superior. Revista Pedagógica Iberoamericana, número 806, enero, 2012.

79. SANTIESTEBAN, E. Procedimientos para la enseñanza – aprendizaje de la lectura de los textos tecnocientíficos. Revista Pedagógica Iberoamericana, número 807, febrero, 2012.

80. SANTIESTEBAN, E. Estrategia didáctica dinámico-participativa para el desarrollo de la habilidad generalizada hablar en idioma inglés: una experiencia de su aplicación en la universidad de las tunas. Revista Pedagógica Iberoamericana, número 815, julio 2012.

81. SANTIESTEBAN, E. Las contradicciones en las investigaciones pedagógicas. Un análisis desde la concepción dialéctico-materialista del mundo. Revista Electrónica: Did@scalia. Vol. 3, Número 6. Año 2011.

82. SANTIESTEBAN, E. La Gramática del Texto en el proceso comunicativo Pedagógica.. Nº Registro: 11/107869. Málaga, España 2011.

83. SANTIESTEBAN, E. El Desarrollo Dinámico de la Habilidad Generalizada Leer en la Lengua Inglesa. http://www.eumed.net/tesis/2011/esn/index.htm. Nº Registro: 11/107872

84. SANTIESTEBAN, E. Didáctica de la Lectura. Editorial Académica Española. España, 2012.

85. SANTIESTEBAN, E. Estilística I. Editorial Académica Española. España, 2012.

86. SANTIESTEBAN, E. Metodología de la Investigación Educacional. Editorial Académica Española. España, 2012.

87. SANTIESTEBAN, E. Estrategia para el desarrollo de la Habilidad Hablar en Inglés. Editorial Académica Española. España, 2012.

88. SANTIESTEBAN, E. La Gramática del Texto en el proceso Comunicativo Pedagógico. En http://www.cenda.cu. Registro: 739-2010.

89. SANTIESTEBAN, E. Didáctica de la Lectura. En http://www.cenda.cu. Registro: 738-2010.

90. SANTIESTEBAN, E. Recursos Estilísticos y Medios Expresivos. En http://www.cenda.cu. Registro: 740-2010.

91. SANTIESTEBAN, E. Clasificación Estilística del Vocabulario Español. En http://www.cenda.cu. Registro: 2403-2010.

92. SANTIESTEBAN, E. Generalidades de la Lingüoestilística. En http://www.cenda.cu. Registro: 2404-2010.

93. SANTIESTEBAN, E. Estilos Funcionales de la Lengua. En http://www.cenda.cu. Registro: 2405-2010.

94. SANTIESTEBAN, E. La comunicación educativa en el contexto de la actividad física comunitaria. En http://www.cenda.cu. Registro: 1908-2011.

95. SANTIESTEBAN, E. La Gramática del Texto en el proceso Comunicativo Pedagógico. En http://www.cenda.cu. Registro: 1910-2011.

96. SANTIESTEBAN, E. Redacción científica. En http://www.cenda.cu. Registro: 1911-2011.

97. SANTIESTEBAN, E. El desarrollo dinámico de la habilidad generalizada leer en la Lengua Inglesa. En http://www.cenda.cu. Registro: 1912-2011.

98. SANTIESTEBAN, E. Estilística española. En http://www.cenda.cu. Registro: 1913-2011.

99. SANTIESTEBAN, E. Metodología de la Investigación. En http://www.cenda.cu. Registro: 1914-2011.

100. SANTIESTEBAN, E. La comunicación desde una estrategia didáctica dinámico-participativa. En http://www.cenda.cu. Registro: 741-2012.

101. SANTIESTEBAN, E. Un estudio psicolingüístico y pedagógico del estilo comunicativo. En http://www.cenda.cu. Registro: 742-2012.

102. SANTIESTEBAN, E. La redacción de textos tecnocientíficos. En http://www.cenda.cu. Registro: 743-2012.

103. SANTIESTEBAN, E. Guía para el análisis de textos no-literarios. En http://www.cenda.cu. Registro: 744-2012.

104. SANTIESTEBAN, E. Hacia una educación sexual responsable desde la actividad física comunitaria. En http://www.cenda.cu. Registro: 745-2012.

105. SANTIESTEBAN, E. La gestión de la información en el proceso del conocimiento. En http://www.cenda.cu. Registro: 746-2012.

106. SANTIESTEBAN, E. Metodología de la Investigación Científica. En http://www.cenda.cu. Registro: 749-2012.

107. VAN DIJK, T. Text & Context. Explorations in the semantics & pragmatics of Discourse. Longman Group. London, 1997.

108. VALDÉS B., G. Espacio educativo y comunicación, p. 2328. Revista Tecnología y Comunicación Educativas # 4, Agosto Octubre, México, D.F. 1986.

109. VARELA Y MORALES, F. Obras de Félix Varela. Editora Política, La Habana, 1991, 363 p. 1991.

110. VERA, J. La comunicación entre el profesorado de centro como forma de mejorar la eficacia del trabajo en equipo, p.5967. Revista Aula de Innovación Educativa, No. 2829, Julio Agosto, España. 1994.

111. ZABALZA, M. El análisis de la enseñanza desde el modelo comunicacional, p. 9-38. Revista Enseñanza, No. 2, Universidad de Salamanca, España, 1984.

Autor:

MSc. Kenia Santiesteban Leyva

DrC. Ernan Santiesteban Naranjo

Monografía

Departamento de Idiomas

UNIVERSIDAD ¨VLADIMIR ILICH LENIN¨

Las Tunas, 2014